65235

Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти

Автореферат

Педагогика и дидактика

У період інноваційних зрушень у галузі освіти особливо актуальною є проблема формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в закладах післядипломної освіти. Основні вимоги до педагогічних кадрів та рівня їхньої підготовки щодо реалізації стратегічних цілей...

Украинкский

2014-09-23

483.5 KB

1 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 1

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

МАРИНОВСЬКА   Оксана  Яківна

УДК 378.046.4

ФОРМУВАННЯ  ГОТОВНОСТІ  ВЧИТЕЛІВ

ДО ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Луганськ – 2010


Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство науки і освіти України.

Науковий консультант:

дійсний член НАПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Ільченко Віра Романівна,

Науково-методичний центр інтеграції змісту освіти НАПН України (м. Полтава), директор.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Сорочан Тамара Михайлівна,

Луганський обласний інститут після-дипломної педагогічної освіти, ректор;

доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Класичний приватний університет (м. Запоріжжя), професор кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи;

доктор педагогічних наук, професор

Гавриш Ірина Володимирівна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, професор кафедри теорії і методики професійної освіти.

Захист відбудеться 15 грудня 2010 року о 13.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ,
вул. Оборонна, 2, ауд. 376.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розіслано 15 листопада  2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради    Н. І. Черв’якова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У період інноваційних зрушень у галузі освіти особливо актуальною є проблема формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в закладах післядипломної освіти. Вона зумовлена широкомасштабністю змін у соціокультурному просторі суспільства на шляху до ринкової системи, соціальним замовленням на підготовку конкурентоспроможного педагога, здатного успішно вирішувати завдання модернізації освітньої галузі, примножувати національно-культурний та економічний потенціал держави.

Основні вимоги до педагогічних кадрів та рівня їхньої підготовки щодо реалізації стратегічних цілей реформування змісту освіти відображено в Законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, Державній національній програмі „Освіта” („Україна ХХІ століття”), Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, Положенні про експеримен-тальний загальноосвітній навчальний заклад тощо. Нова парадигма освіти орієнтує на сприйняття вчителя як суб’єкта моделювання інноваційного освітнього середовища в школі, створення умов для саморозвитку й самореалізації в професійній діяльності.

Неперервність освіти як напрям державної політики зумовлена об’єктивною потребою розвитку інноваційного мислення педагога, підви-щення педагогічної майстерності, фахової компетентності щодо вирішу-вання особистісно професійних проблем за допомогою інновацій. Однак учені вказують на локальність застосовування результатів фундамен-тальних і прикладних досліджень, обмеженість використовування освітніх інновацій у роботі. Це зумовлює потребу технологізації підготовки вчителів до впровадження новітніх досягнень науки в практику, підвищення рівня готовності до інноваційної діяльності, зокрема проектно-впроваджувальної.

Інноваційна діяльність є процесом уведення інновацій у навчання, виховання та управління загальноосвітнім навчальним закладом, що охоплює повний „життєвий цикл”, а проектно-впроваджувальна – усвідомлений вибір, апробацію, адаптацію та впровадження інновацій. Вона передбачає залучення вчителів, з одного боку, до реалізації регіональних науково-методичних проектів, а з іншого – самостійної розробки та реалізації проектів упровадження інновацій, обраних ними для освоєння і використання.

Соціальне й педагогічне значення порушеної проблеми полягає у формуванні світогляду вчителя, орієнтованого на необхідність змін модернізації освітньої галузі. Розв’язання питання має державне значення, оскільки високий рівень готовності педагогів до впровадження інновацій сприятиме реформуванню змісту освіти, підвищенню конкуренто-спроможності держави на світовому рівні.

Методологію інноваційних процесів у системі освіти висвітлено в працях С. Гончаренка, Л. Даниленко, В. Ільченко, В. Кременя, О. Остапчук, Л. Подимової,  С. Подмазіна, О. Савченко, В. Сластьоніна, А. Хуторського, Н. Юсуфбекової та ін. Вирішуванню проблеми реалізації технологічного підходу як засобу модернізації освітньої галузі присвячено дослідження К. Баханова, С. Бондаря, В. Гузєєва, І. Дичківської, Г. Селевка, В. Шарко та ін., у яких ідеться про застосовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

У наукових працях Л. Даниленко, Г. Єльникової, О. Козлової, В. Маслова, Л. Набоки та ін. увагу зосереджено на розвитку професіоналізму керівників шкіл, учителів, які розробляють, обґрунтовують, практично впроваджують інноваційні підходи для вирішування актуальних проблем. Запропоновано технологію науково-методичного супроводу (Т. Сорочан), яку застосовують у системі післядипломної педагогічної освіти.

Дослідження проектної діяльності здійснювали Л. Ващенко, В. Вербицький, В. Гузєєв, Т. Довбенко, В. Докучаєва, Л. Калініна, О. Онопрієнко, І. Осадчий, Є. Полат та ін. Використанню методу проектів у системі методичної роботи присвячено праці Т. Гришиної, Л. Забродської, В. Логвіна, Л. Хоружої та ін. Розроблено різні види проектної діяльності, зокрема проектно-технологічної, проектно-рефлексивної тощо.

Обґрунтовуванню теоретичних засад формування готовності педагога до різних видів професійної діяльності присвячено наукові розвідки І. Гавриш, К. Дурай-Новакової, Н. Кузьміної, А. Ліненко, К. Макагон, Л. Мітіної, О. Пєхоти, В. Сластьоніна та ін. Учені розкрили зміст, структуру й рівні готовності педагогів до інноваційної діяльності. Однак питання стосовно проектно-впроваджувальної діяльності не було предметом спеціального педагогічного дослідження.

Аналіз наукових праць уможливив висновки про наявність суперечності між суспільними вимогами щодо реалізації стратегії інноваційного розвитку системи освіти й недостатнім рівнем підготовки педагогів у закладах післядипломної освіти до її здійснення, зокрема, між: існуючою моделлю науково-методичної роботи з учителями в закладах післядипломної освіти щодо освоєння інновацій та потребою розробки теорії й практики науково-методичного супроводу впровадження інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності; традиційною формою втілення досягнень науки в практику з використанням епізодично проведених семінарів, майстер-класів тощо та потребою розробки технології формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; практикою локального впровадження інновацій та потребою системного підходу до реалізації інноваційних перетворень на державному, обласному, районному (міському) і шкільному рівнях; необхідністю підвищення якості освіти школярів і недостатнім усвідомленням шляхів вирішування реальних педагогічних проблем практики шляхом нововведень; великою кількістю освітніх інновацій та відсутністю критеріїв їхнього відбору для науково-методичного супроводу в закладах післядипломної освіти.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична й практична розробленість та виявлені суперечності зумовили вибір теми дослідження „Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано в межах комплексних науково-дослідних тем Луганського національного університету імені Тараса Шевченка „Освітні технології навчально-виховного процесу в сучасних закладах освіти” (державний реєстраційний номер 0110U000758), „Управління якістю освітньої діяльності у вищому навчальному закладі” (державний реєстраційний номер 0107U000968). Тему дослідження затверджено вченою радою Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 1 від 30 серпня 2005 року) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 25 жовтня 2005 року).

Об’єкт дослідження – процес підготовки вчителів загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті до впровадження освітніх інновацій.

Предмет дослідження – теоретико-методологічні засади і система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Мета дослідження полягає в теоретико-методологічному обґрунтуванні засад, розробці та експериментальній перевірці системи формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності.

Концепція  дослідження. Готовність  учителів до проектно-впроваджувальної діяльності розглядається як феномен професійної діяльності, що забезпечується технологізацію їхньої підготовки в системі науково-методичної роботи до вибору інновацій, апробації, адаптації та впровадження в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів.

Провідною ідеєю концепції є розуміння проектно-впроваджувальної діяльності як поліфункціонального поняття, невід’ємної складової інноваційної освітньої діяльності, що забезпечує необхідні умови для успішного вирішення державних завдань реформування змісту освіти.

Концепція дослідження містить три взаємопов’язані концепти, які зумовлюють реалізацію провідної ідеї.

Методологічний концепт відображає взаємозв’язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти, а саме: системно-синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного, конкретно-історичного та особистісно діяльнісного.

Теоретичний концепт містить визначення провідних понять дослідження, сутність системи формування готовності до проектно-впроваджувальної діяльності вчителів. Поняття „проектно-впроваджу-вальна діяльність учителя”  можна тлумачити як діяльність, що передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі, обґрунтування шляхів її розв’язування з використанням педагогічних технологій, розробку персонал-технології досягнення передбачуваного результату й упровадження цієї технології в практику. Поняття „готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності” розглядають як інтегровану якісну характеристику особистості, сутнісною ознакою якої є рівень розвитку професійного потенціалу, що постає результатом цілеспрямованої підготовки до впровадження педагогічних технологій.

Технологічний концепт містить основні напрями реалізації системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, відповідної технології здійснення такої діяльності. Система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності передбачає науково-методичний супровід упровадження освітніх інновацій у міжкурсовий період з використанням методу проектів. Вона оптимально введена в структуру науково-методичної роботи інституту післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів, інформаційно-методичних центрів, школи, інтегрує комплекс інноваційних перетворень в освіті, які забезпечують підвищення рівня освітніх послуг, якості загальної середньої освіти учнів. Технологія проектно-впроваджувальної діяльності реалізу-ється у формі науково-методичного проекту. Вона представлена такими технологічними етапами: проблематизація, цілепокладання, концептуа-лізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг. За допомогою технології векторного аналізу вимірюють рівень розвитку професійного потенціалу вчителя, що є інтегрованим показником готовності до проектно-впроваджувальної діяльності.

Гіпотеза дослідження. Сформувати готовність учителів у післядип-ломній педагогічній освіті до проектно-впроваджувальної діяльності можна, якщо забезпечити цілісність і системність науково-методичного супроводу вчителів до впровадження освітніх інновацій у міжкурсовий період.

Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових припущеннях, що формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності буде успішним, якщо:

процес формування готовності вчителів до проектно-впроваджу-вальної діяльності буде реалізовуватися відповідно до науково обґрунтова-них автором теоретико-методологічних засад здійснення такої діяльності;

буде розроблено й упроваджено в роботу інституту післядипломної педагогічної освіти систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, що передбачає:

  •  усвідомлення вчителем критеріїв відбору педагогічних технологій для застосування, формування потреби щодо їхньої апробації, адаптації та впровадження в практику роботи;
  •  конкретизацію й доповнення змісту та структури науково-методичного супроводу впровадження освітніх інновацій відповідно до завдань і основних компонентів готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності;
  •  застосування відповідної технології проектно-впроваджувальної діяльності для апробації, адаптації та впровадження інновацій у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу;
  •  використання діагностичного інструментарію для аналізу та самоаналізу готовності вчителів до здійснення такої діяльності;
  •  забезпечення наступності формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядиплом-ної педагогічної освіти, районному (міському) методичних кабінетах, школі.

Відповідно до проблеми, об’єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження сформульовано завдання:

1. Вивчити стан розробленості проблеми педагогічного проектування, формування готовності вчителів до професійної діяльності, упровадження інноваційних технологій.

2. З’ясувати зміст, структуру понять „проектно-впроваджувальна діяльність”, „готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяль-ності”.

3. Розробити та обґрунтувати концепцію формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.

4. Виявити закономірності, схарактеризувати принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності.

5. Розробити систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, відповідну технологію здійснення такої діяльності.

6. Розробити критерії й рівні готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідний діагностичний інструментарій.

7. Експериментально перевірити систему формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності.

8. Розробити науково-методичне забезпечення формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності й утілити його в практику інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Методологічну основу дослідження репрезентують три рівні пізнання досліджуваного феномену: філософський рівень методології – фундаментальні принципи пізнання й закони діалектичного матеріалізму; загальнонауковий рівень методології – теоретичні положення, принципи й методи системного, діяльнісного, синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного підходів; конкретно-науковий рівень методології – теоретичні положення парадигмального, історико-порівняльного, інноваційного, особистісно орієнтованого, компетентнісного й технологічного підходів.

Теоретичну основу дослідження становлять висновки з філософських, психологічних і педагогічних досліджень, присвячених: теоретико-методологічним засадам системно-синергетичного (В. Андру-щенко, В. Лутай, Г. Нестеренко, О. Остапчук, О. Попова, І. Пригожин), антропологічного (О. Больнов, В. Булатов, В. Табачковський), аксіологіч-ного (О. Норов, В. Сластьонін, Н. Ткачова, Г. Чижакова), акмеологічного (О. Бодальов, А. Деркач, В. Зазикіна, Н. Кузьміна, С. Пожарський), андраго-гічного (С. Вершловський, А. Панасюк, Н. Протасова, М. Романенко, Т. Сорочан), особистісно діяльнісного (Б. Братусь, О. Киричук, Л. Коростильова, П. М’ясоїд, С. Подмазін, С. Смирнов), культурологічного (О. Генісаретський, І. Зимня, В. Розін, В. Сидоренко, Л. Хоружа) підходів; теорії та практиці використання методу проектів у післядипломній педагогічній освіті (Л. Ващенко, Т. Волобуєва, Л. Даниленко, Л. Зазуліна, Л. Калініна, Л. Карамушка, В. Лазарев, В. Логвін, О. Мармаза, І. Осадчий), методології інноваційних процесів у системі освіти (І. Бех, В. Бондар, С. Гончаренко, Л. Даниленко, І. Зязюн, В. Ільченко, О. Киричук, С. Клепко, В. Кремень, В. Кушнір, Н. Лосєва, В. Лутай, Г. Нестеренко, О. Остапчук, В. Паламарчук, І. Підласий, С. Подмазін, О. Савченко, О. Сухомлинська, А. Хуторськой, Г. Щекатунова, Н. Юсуфбекова); теоретичним засадам реалізації технологічного підходу (К. Баханов, В. Беспалько, С. Бондар, Т. Гришина, В. Гузєєв, І. Дичківська, І. Єрмаков,  Л. Забродська, В. Кукушин, О. Онопрієнко, О. Пєхота, І. Підласий, С. Подмазін, О. Пометун, Г. Селевко, Л. Хоружа, А. Цимбалару, М. Чошанов, В. Шарко); теоретичним основам педагогічного проектування (В. Беспалько, Л. Ващенко, О. Генісаретський, Б. Гершунський, В. Гузєєв, В. Докучаєва, В. Загвязинський, І. Зимня, Л. Калініна, О. Коберник, В. Лазарев, О. Мармаза, О. Онопрієнко, І. Осадчий, О. Пєхота, А. Хуторськой, Г. Щедровицький, В. Ясвін); теоретичним засадам підготовки педагогічних працівників у системі післядипломної освіти (С. Вершловський, Б. Газдецький, Л. Даниленко, Г. Єльникова, І. Жерносєк, Л. Карамушка, Н. Клокар, О. Козлова, Н. Коломінський, М. Красовицький, А. Кузьмінський, В. Маслов, К. Макагон, Л. Момот, В. Олійник, А. Панасюк, В. Пуцов, Н. Протасова, Т. Сущенко, В. Семиченко, Т. Сорочан, К. Старченко); теоретичним засадам формування готовності педагога до професійної діяльності (Є. Алексахіна, В. Бочелюк, О. Власова, С. Воробйова, І. Гавриш, К. Дурай-Новакова, І. Дичківська, В. Зарицька, Л. Кандибович, Н. Кузьміна, А. Ліненко, К. Макагон, В. Малихіна, Л. Мітіна, О. Пєхота, В. Сластьонін, Т. Тютюненко, Л. Шевченко); теоретичні засади науково-методичного супроводу розвитку професіоналізму педагогічних та керівних кадрів у системі післядипломної освіти (О. Козакова, М. Певзнер, Н. Рибникова, Т. Сорочан та ін.).

У дослідженні використано систему методів наукового пошуку: теоретичні методи – опрацювання теоретико-методологічної та навчально-методичної літератури із застосуванням методів ретроспективного, порівняльного й системного аналізів для зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення понятійно-категорійного апарату дослідження, розробки концептуальних положень; мисленнєвий експеримент як метод уведення системних понять, зокрема „проектно-впроваджувальна діяльність”; емпіричні методи – діагностичні методи (анкетування, бесіда, опитування, моніторинг, скринінг), обсерваційні методи (спостереження й аналіз уроків, виховних заходів; вивчення шкільної документації; самооцінка; вивчення передового педагогічного досвіду; технологічне портфоліо) для виявлення рівня готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; педагогічний експеримент для перевірки гіпотези дослідження, методи математичної статистики, зокрема критерій χ²-Пірсона для опрацювання експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилася на базі Івано-Франківського обласного інституту післядип-ломної педагогічної освіти і загальноосвітніх навчальних закладів Івано-Франківської області, Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського і загальноосвітніх навчальних закладів Полтавської області. Вибіркова сукупність досліджуваних учителів становила 810 осіб.

Наукова новизна одержаних результатів у тому, що:

уперше визначено й науково обґрунтовано теоретико-методологічні засади формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти, зокрема закономірності й принципи; розкрито теоретичні засади системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, відповідної технології здійснення такої діяльності; розроблено й обґрунтовано сутність і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, що складається з таких компонентів – проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг; розроблено сутність і структуру готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, у якій виокремлено мотиваційно-орієнтаційний, змістовий, операційно-технологічний, рефлексивно-прогностичний та інтеграційний компоненти, розроблено критерії, показники й рівні сформованості готовності вчителів до даного виду діяльності; визначено теоретичні засади технології векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності;

набули подальшого розвитку наукові уявлення про сутність інноваційних процесів у системі освіти, сутність та зміст понять „готовність учителів до інноваційної освітньої діяльності”, „персонал-технологія”, ідеї застосовування методу проектів як технології навчання дорослих, зокрема щодо формування готовності педагогів до впровадження освітніх інновацій у науково-методичній роботі;

удосконалено форми та методи післядипломної освіти вчителів, навчально-методичне забезпечення розвитку професійного потенціалу вчителів.

Теоретичне значення одержаних результатів у тому, що: розроблено й науково обґрунтовано концепцію формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності у взаємозв’язку та взаємодії системно-синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного, конкретно-історичного та особистісно діяльнісного підходів; виявлено та обґрунтовано закономірності й принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти; розкрито теоретичні засади системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, відповідної технології здійснення такої діяльності; розроблено й обґрунтовано сутність, структуру понять „проектно-впроваджувальна діяльність”, „готовність учителів до проектно-впроваджувальної діяльності”, критерії, показники й рівні готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; розроблено теоретичні засади технології векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності.

Практичне значення одержаних результатів у тому, що розроблено систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, відповідну технологію здійснення такої діяльності, діагностичний інструментарій для виявлення рівнів готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; навчальну програму підвищення кваліфікації педагогічних працівників з педагогічної інноватики для різних форм навчання, спецкурси, науково-методичні проекти впровадження інновацій, діагностичний інстументарій (технологію векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, техноло-гічне портфоліо вчителя, програмно-методичне забезпечення моніторингу готовності вчителів до впровадження інноваційних технологій у системі роботи обласних (районних) семінарів-практикумів тощо), науково-методичне забезпечення формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, упорядковано банк даних упровадження освітніх інновацій.

Положення й висновки дисертації можуть бути підставою для визначення нових підходів до педагогічних досліджень у галузі педагогічної інноватики, зокрема щодо підготовки вчителів до впровадження найновіших досягнень науки в практику в післядипломній педагогічній освіті, вищих навчальних закладів.

Представлений у дисертаційній роботі матеріал може бути використаний при підготовці наукових і навчальних видань, укладанні навчальних програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників за різними формами навчання, для викладання курсів, спецкурсів, проведення семінарів з учителями й керівниками шкіл, методистами закладів післядипломної педагогічної освіти та педагогічних практик зі студентами вищих навчальних закладів; застосовуватися в закладах післядипломної педагогічної освіти, загальноосвітніх навчальних закладах.

Результати наукового дослідження висвітлено в монографії „Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика”, у науково-методичних (методичних) посібниках, збірниках науково-методичних матеріалів за редакцією автора, фахових виданнях і методичних рекомендаціях, які можуть використовувати методисти, викладачі інститутів післядипломної педагогічної освіти, вищих навчальних закладів, студенти, учителі, керівники загальноосвітніх навчальних закладів, слухачі курсів підвищення кваліфікації.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка від 13.01.2010 № 01/5), Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського (довідка від 29.12.2009 № 253), Комунального закладу „Запорізький обласний інтитут післядипломної педагогічної освіти” (довідка від 25.01.2010 № 28), Комунального закладу „Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” (довідка від 20.01.2010 № 60) та Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка від 15.01.2010 № 41).

Особистий внесок здобувача в роботах, опублікованих у співавторстві, полягає у визначенні концептуальної ідеї формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, теоретич-них засад моделювання навчальних занять на інтегративній основі, реалізації педагогічної технології формування критичного мислення.

Апробацію результатів дисертації здійснено в публікаціях і виступах автора на міжнародних і всеукраїнських конференціях, семінарах: „Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання” (Івано-Франківськ, 1998), „Ідеї народної та наукової педагогіки у вихованні дітей та молоді” (Івано-Франківськ, 1999), „Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій” (Полтава, 2001), „Морально-етичне виховання школярів у системі громадянської освіти і виховання” (Івано-Франківськ, 2001), „Проблеми інтеграції змісту освіти в загальноосвітній школі та педагогічному ВНЗ” (Полтава, 2002), „Проблеми безперервної освіти в сучасних умовах соціально-економічного розвитку України” (Івано-Франківськ, 2002), „Роль освітньої програми „Довкілля” у формуванні особистості молодшого школяра” (Рівне, 2003), „Психолого-педагогічний супровід професійного становлення молодого спеціаліста” (Миколаїв, 2003), „Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів” (Івано-Франківськ, 2003), „Теорія і практика особистісно орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), „Інтеграція змісту освіти в школі та ВНЗ: досягнення та перспективи” (Полтава, 2004), „Впровадження гуманістичної педагогіки в діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу” (Запоріжжя, 2004), „Моніторин-гові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти” (Луцьк, 2005), „Технологічний підхід у викладанні фізики та астрономії” (Івано-Франківськ, 2005), „Розвиток учнів початкових класів на засадах особистісно орієнтованої педагогіки” (Івано-Франківськ, 2005), „Проблеми формування змісту природничих курсів у профільній школі” (Полтава, 2006), „Вплив творчості В. О. Сухомлинського на розвиток професійної компетентності педагога” (Сімферополь, 2006), „Безперервна освіта в Україні: реалії та перспективи” (Івано-Франківськ, 2006), „Підвищення педагогічної майстерності – головна ціль післядипломної освіти вчителя” (Полтава, 2006), „Моделі компетентного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошук відповідей на виклики ХХІ століття” (Донецьк, 2007), „Теоретичні та методичні основи формування змісту освітніх галузей” (Полтава, 2007), „Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика” (Полтава, 2007), „Реалізація нових технологій навчання, виховання та розвитку молодших школярів у творчому досвіді вчителів початкових класів” (Глухів, 2007), „Інноваційні технології в освіті: реалії, проблеми, пошуки” (Чернівці, 2007), „Забезпечення якості освіти в загальноосвітньому навчальному закладі” (Луцьк, 2008), „Гуманізація соціального управління” (Харків, 2008), „Система навчально-методичного забезпечення освітньої галузі” (Полтава, 2008), „Застосування інноваційних технологій у закладах післядипломної педагогічної освіти” (Івано-Франківськ, 2008), „Проблеми післядипломної освіти педагогів: інновації в сучасній освіті” (Закарпаття, 2008), „Проблема якості виховання і навчання у системі безперервної освіти” (Івано-Франківськ, 2008), „Теорія і практика розроблення прогностичних моделей шкіл майбутнього” (Ялта, 2008), „Актуальні проблеми формування навчально-виховного середовища в сільських загальноосвітніх навчальних закладах” (Івано-Франківськ, 2008); на засіданнях науково-методичної ради, кафедр педагогіки і психології, менеджменту та освітніх інновацій Івано-Франківського ОІППО, кафедри педагогіки Луганського національного університету імені Тараса Шевченка.

Кандидатську дисертацію на здобуття наукового ступеня кандида-та педагогічних наук на тему „Методика роботи над системою ключових епізодів епічного твору на уроках зарубіжної літератури (10 клас)” (спеціальність 13.00.02 – методика навчання зарубіжної літератури) захищено в 1997 році в Інституті педагогіки АПН України. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської не використовувалися.

Публікації. Основні положення й результати дослідження відображено в 47 публікаціях, з них 44 написано без співавторів, зокрема: 1 монографія, 2 науково-методичні (методичні) посібники (1 – у співавторстві), 2 збірники науково-методичних матеріалів (за редакцією автора), 31 стаття в наукових фахових виданнях (2 – у співавторстві), 11 статей – у збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертації складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (450 найменувань), 18 додатків на 132 сторінках. Робота містить 51 таблицю, 68 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 520 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми; указано на зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами; визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію, гіпотезу, завдання дисертаційної праці; викладено теоретико-методологічні засади, методи наукового пошуку; наукову новизну; теоретичну і практичну значущість; наведено дані про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади проектно-впроваджувальної діяльності вчителів” обґрунтовано актуальність проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, розроблено концепцію дослідження, розкрито генезис і розвиток ідеї застосування методу проектів у різних сферах професійно-педагогічної діяльності, зокрема щодо підготовки вчителів до впровадження освітніх інновацій, розроблено та обґрунтовано зміст і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”.

Концепція дослідження відображає взаємозв’язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти, а саме: системно-синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного, конкретно-історичного та особистісно діяльнісного.

Системно-синергетичний підхід сприяв розумінню інноваційних процесів як послідовності деструктивних і креативних фаз розвитку від-критих систем, як пошуку одного з можливих способів розв’язування виявленої суперечності між суспільними вимогами щодо реалізації стратегії інноваційного розвитку системи освіти й недостатнім рівнем підготовки педагогів у закладах післядипломної освіти до її здійснення, Теорія самоорганізації відкритих систем визначає варіативність та можливість розробки концепції формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності.

Закономірності взаємодії принципів плюралізму та релятивізму зі сталістю й необхідністю зумовлюють синергетичну взаємодію системи проектно-впроваджувальної діяльності з традиційною, підвищуючи загальний рівень ефективності системи науково-методичної роботи в інституті післядипломної педагогічної освіти. Вона набуває чутливості тільки до тих впливів, які узгоджуються з її внутрішніми властивостями, що зумовлює потребу розробки критеріїв вибору освітніх інновацій для науково-методичного супроводу.

Особистість учителя розглянуто як складну самоорганізовану систему, якій не можна нав’язати шляхів її розвитку. Вона володіє значними власними можливостями для саморозвитку у відкритій взаємодії з навколишнім світом. Сформованість інноваційного мислення педагога забезпечує синергетично узгоджену взаємодію суб’єкта проектно-впроваджувальної діяльності та освітнього середовища на засадах нової філософії освіти, інтеграції науки й практики, традицій і новаторства.

Антропологічний підхід зумовлює проектно-впроваджувальну діяльність як спосіб буття педагога, оскільки розвиває ідею багатомірності людського буття й постмодерного розуміння сутності людини, утверджує право на морально відповідальний вибір учителем педагогічних технологій. Сучасна антропологічна „модель світу” відображає можливість існування людини з позицій множинності соціокультурних і пізнавальних практик, що є однією з передумов сутнісної самореалізації педагога в ході проектно-впроваджувальної діяльності. Добровільність її здійснення зумовлює ідею толерантності в громадянському суспільстві, бо ґрунтується на проблематиці філософської антропології „Я – інший”. Усвідомлення суб’єктом професійної діяльності своїх можливостей у ситуації вибору й моральної відповідальності передбачає його орієнтацію на сприйняття власного способу професійних дій іншими. Тому, розробляючи критерії вибору інновацій для науково-методичного супроводу, слід ураховувати їхнє державне значення та узгоджувати з потребами й запитами педагогів. Таким чином, проектно-впроваджувальна діяльність реалізує на практиці ідеї партнерства й толерантності, етику моральної відповідальності, світоглядно-орієнтаційний принцип інтерсуб’єктності, що дає змогу прийняти й адекватно реагувати вчителям на виклики сучасності, сповнюватися почуттям всезагальної планетарної відповідальності за долю людства.

Аксіологічний підхід розкриває педагогічні цінності як умову й результат проектно-впроваджувальної діяльності вчителя, яка стимулює розвиток його професійного потенціалу. У процесі практичного застосо-вування технологія проектно-впроваджувальної діяльності персоналізу-ється, виконує функцію ціннісної орієнтації, що постає у формі персонал-технології досягнення передбачуваного результату. Саме ціннісні орієнтації є аксіологічним ядром особистості, що презентує не систему знань, а когнітивних утворень, які особистість приймає як власний внутрішній орієнтир, спонукають і скеровують її діяльність. Педагогічна свідомість вибудовує свою особистісну систему цінностей, індивідуальну концепцію смислу професійно-педагогічної діяльності вчителя. Таким чином, у процесі проектно-впроваджувальної діяльності об’єктивні педагогічні цінності суб’єктивуються на практиці, постають як персональні цінності особистості, які структурують реальність за критерієм її значущості для людини, є результатом активної діяльності, показником педагогічної культури.

Акмеологічний підхід сприяв розумінню особливостей роботи з учителями в системі післядипломної освіти. Спрямована самоорганізація проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує умови для особистісно професійного саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації вчителя в професійній роботі. Акмеологічна проблематика стосується особистісного й професійного розвитку людини в період зрілості, виявлення умов і чинників розкриття й реалізації її творчого потенціалу. Його розглядають не тільки як природно зумовлені, а передусім набуті та відтворювальні ресурси, спрямовані самою особистістю відповідно до поставлених цілей на прогресивний особистісний розвиток. Отже, рівень розвитку професійного потенціалу є інтегрованим показником готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності, оскільки ступінь зрілості (акме) як багатомірний стан людини ніколи не є статичним утворенням, вирізняється варіативністю й змінністю.

Андрагогічний підхід орієнтує на розробку й упровадження в соціально-педагогічну практику інноваційних технологій навчання та вдосконалення дорослої людини. Наявність різних моделей підготовки майбутнього вчителя і вчителя-практика зумовлює потребу розробки системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідної технології проектно-впроваджувальної діяльності, ураховуючи специфіку роботи з дорослими, яким властиво: прагнення вирішувати реальні проблеми практики – ставлення до процесу навчання не як до мети, а засобу задоволення особистих і професійних потреб; високий рівень умотивованості розв’язування конкретних професійних проблем; самостійність у прийнятті педагогічних рішень – ініціативність, відповідальність, уміння ставити цілі та їх досягати; обґрунтований вибір нововведення; самостійний вибір траєкторії особистісно професійного саморозвитку; опора на власний досвід – відкритість до педагогічного досвіду колег; приріст актуальних знань; рефлексивно-прогностичне ставлення до роботи; теоретичне осмислення досвіду на основі впровадженої інновації; модифікація нововведення з опорою на власний досвід.

Особистісно-діяльнісний підхід реалізується через особистісну орієнтацію й компетентнісну спрямованість змісту й форм організації науково-методичної роботи з учителями, ґрунтується на ідеї визнання унікальності й індивідуальної самоцінності людини як суб’єкта діяльності. Цей підхід сприяв розумінню взаємозв’язку особливостей структури образу світу людини та її здатності до самореалізації в професійній роботі.

Образ світу людини як інтегральне утворення пізнавальної сфери особистості у функціональному плані виконує роль вихідного пункту й результату будь-якого пізнавального акту (С. Смирнов). Образ світу форму-ється внаслідок діяльності, зокрема проектно-впроваджувальної, виконує регулятивну функцію щодо неї та практично втілюється в її продукті. Однак діяльність весь час має зворотний вплив на образ світу вчителя, збагачуючи й модифікуючи його. Так, у ході проектно-впроваджувальної діяльності педагогічний досвід технологізується, а впроваджувана інновація персоналізується, постаючи у формі одного з модифікаційних варіантів її практичної реалізації, як особистісно значуща система знань.

Культурологічний підхід розкриває проектно-впроваджувальну діяльність як феномен проектної культури вчителя, один з компонентів про-фесійно-педагогічної культури, змістом якої є проектна діяльність. Участь у ній сприяє самореалізації педагога, здатності здійснювати творчий процес, застосовувати новаторські ідеї на практиці. Учені розглядають проект як культурно-історичну форму діяльності людини, що ґрунтується на феномені проектування, а метод проектів як форму відображення проектної культури в освіті, що реалізовує логіку розвитку варіативної мотиваційно-смислової освіти, спрямовану на розширення можливостей і саморозвиток особистості.

Конкретно-історичний підхід розкриває метод проектів в історико-педагогічній ретроспективі з кінця ХІХ ст. та особливості його засто-сування в сучасній освітній практиці, зокрема, у різних сферах професійної діяльності – навчально-виховній роботі, управлінській діяльності, науково-методичній роботі. З’ясовано специфіку проектної діяльності різних суб’єктів освітнього процесу, особливості розробки й реалізації управлінських та науково-методичних проектів, які застосовуються з метою підготовки вчителів до впровадження освітніх інновацій у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу.

Встановлено, що проектна діяльність учителя є основою розробки її модифікаційних варіантів – проектно-технологічної, проектно-рефлексивної, проектно-впроваджувальної. Їх об’єднує педагогічне проектування, що є системоутворювальним для цілісної моделі професійно-педагогічної діяльності вчителя. Виявлено його відмінності в специфіці цілей, завдань, у сфері застосовування, в особливостях підготовки педагогів до їх здійснення.

Отже, репрезентовані підходи розкривають концептуальні ідеї, дослідницький замисел щодо формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.

На підставі мисленнєвого експерименту з’ясовано сутність, структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”. Множинність варіан-тів її розгортання суб’єктами професійної діяльності відображено на рівні поліфункціонування поняття. Якщо суб’єктом діяльності є вчитель, то мова йде про тип інноваційної діяльності, вид проектної; методист інституту післядипломної педагогічної освіти, районного (міського) методичного кабінету, інформаційно-методичного центру – систему проектно-впроваджувальної діяльності, технологію формування готовності вчителів до її здійснення; керівник школи, методичного об’єднання – форму науково-методичної роботи тощо.

Концептуалізація варіативності в тлумаченні поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” обґрунтована науковими уявленнями щодо сформованості образу світу в конкретної людини (Н. Завалова, Є. Климов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, А. Наришкін, В. Пєтухов, В. Пономаренко, С. Смирнов),   що  є  передумовою   й   результатом    проектно-впроваджувальної діяльності. Образ світу – це особистісно значуща система знань суб’єкта діяльності, цілісність знань про реальність, вихідний пункт і результат будь-якого пізнавального процесу, взаємодії особистості зі світом (В. Ільченко). Образів світу стільки, скільки і людей, тому одним з чинників типізації є професійно-трудова діяльність, зокрема вчителя, керівника школи, методиста та ін. Саме специфіка їхньої роботи (Є. Климов) відображає одну з граней поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” як цілісного утворення.

Розроблено та обґрунтовано зміст і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, яка представлена покомпонентно: проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг. Проектно-впроваджувальна діяльність – це діяльність, яка передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі вчителя, обґрунтування шляхів її розв’язування з використанням педагогічних технологій, розробку персонал-технології досягнення передбачуваного результату й упровадження цієї технології в практику.

У другому розділі „Концептуальні засади системи формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності” розкрито закономірності й принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; теоретично обґрунтовано систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, відповідну технологію здійснення такої діяльності.

Описано методологічний концепт на рівні закономірностей і принципів, що обґрунтовує теоретичний і технологічний концепти системи проектно-впроваджувальної діяльності. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: по-перше, ґрунтується на основ-них положеннях системно-синергетичного, антропологічного, аксіологіч-ного, акмеологічного, андрагогічного, особистісно діяльнісного, культуро-логічного й конкретно-історичного підходів, законах і закономірностях інноваційних процесів в освіті. Проектно-впроваджувальна діяльність учителя як тип інноваційної є складовою педагогічної інноватики в структурі наукового знання; по-друге, розглядається як підсистема науково-методичної роботи в системі післядипломної педагогічної освіти, що передбачає науково-методичний супровід упровадження освітніх інновацій з використанням методу проектів у міжкурсовий період; по-третє, є: процесом цілеспрямованої підготовки вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти до самостійного виявлення проблем у власній професійно-педагогічній діяльності, обґрунтованого вибору оптимальних шляхів їх вирішування за допомогою інновацій; результатом технологізації педагогічного досвіду вчителя на основі впровадженої інновації, що передбачає розробка персонал-технології досягнення передбачуваного результату й утілення її в практику; засобом розвитку професійного потенціалу, що є інтегрованим показником готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності.

Виявлено та обґрунтовано закономірності й принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності. Під закономірностями розуміємо об’єктивно існуючий, постійний і необхідний взаємозв’язок між явищами педагогічної дійсності, що випливає з їхньої внутрішньої природи, сутності. Закономірності формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності такі: чисельність учителів, готових до проектно-впроваджувальної діяльності, зумовлена якістю реалізації регіональних науково-методичних проектів, спрямованих на формування образу світу педагога, орієнтованих на необхідність змін модернізації освітньої галузі; ефективність проектно-впроваджувальної діяльності зумовлена синергетичною взаємодією суб’єкта такої діяльності та освітнього середовища, що передбачає технологічну сумісність обраної інновації щодо вирішування конкретних проблем учителів у професійній роботі; результативність проектно-впроваджувальної діяльності вчителів зумовлена якістю розробки персонал-технології досягнення передбачуваного результату, що впроваджується в практику; продуктив-ність проектно-впроваджувальної діяльності зумовлена готовністю до самореалізації та рівнем розвитку професійного потенціалу вчителя.

Ураховуючи, що система проектно-впроваджувальної діяльності є підсистемою науково-методичної роботи закладу післядипломної педаго-гічної освіти, вона ґрунтується на загальнодидактичних принципах: гуманізації та демократизації, цілісності й системності, наступності й неперерв-ності, інтеграції науки й практики, інноваційності й креативності, регіона-лізації та особистісної орієнтації. Особливості формування готовності вчи-телів до проектно-впроваджувальної діяльності відображають специфічні принципи: добровільності та партнерства, морально відповідального вибо-ру, персоналізації та технологізації, синергетично узгодженої взаємодії.

Обґрунтовано теоретичний концепт проектно-впроваджувальної діяльності. Розроблено концептуальну гіпотезу, теоретичні положення, цільові орієнтири, розкрито особливості організації та управління, зміст і структурні компоненти системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності (цільовий, змістовий, організаційно-технологічний та аналітико-прогностичний, суб’єкт-суб’єктний), обґрунтовано її технологічність. Доведено, що система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує цілісність і системність організації науково-методичної роботи щодо формування готовності вчителів до вибору інновацій, апробації, адаптації та впровадження в практику.

Система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності представлена такими складовими, що передбачають: цільовий – формування мотиваційно-орієнтаційного компонента готовності до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, особистісно й суспільно значущих цілей професійної діяльності, ціннісно-смислових орієнтацій, позитивної мотивації педагогів до вибору, апробації, адаптації та впро-вадження інновацій; змістовий – аналіз нормативно-правового та науково-методичного забезпечення здійснення інноваційної освітньої діяльнос-ті; розробку та реалізацію програми з педагогічної інноватики, спецкур-сів у курсовій підготовці, регіональних проектів упровадження інновацій у системі науково-методичної роботи з метою формування змістового компонента готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльнос-ті; організаційно-технологічний – застосування технологї проектно-впро-ваджувальної діяльності вчителів, проведення системи заходів (семінари, робота творчих груп тощо) реалізації проектів у науково-методичній роботі, укладання індивідуальних та групових проектів упровадження інновацій у системі курсової підготовки з метою формування операційно-технологічного компонента готовності вчителів до проектно-впроваджу-вальної діяльності; аналітико-прогностичний – формування рефлексивно-прогностичного компонента готовності вчителів; здійснення моніторингу якості реалізації науково-методичних проектів та діагностики рівня сфор-мованості готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; суб’єкт-суб’єктний – реалізація особистісно орієнтованого підходу в ро-боті з педагогічними кадрами; створення умов для розвитку та самореалі-зації вчителя як суб’єкта проектно-впроваджувальної діяльності.

Системоутворювальним компонентом є цільовий, оскільки передбачає реалізацію стратегічних завдань реформування змісту освіти. Наявність інтегра-тивних властивостей вирізняє систему як цілісне утворення від механічної су-купності компонентів (В. Ільченко, В. Маслов). Тож механізмом виникнення інтегративних властивостей у системі є спосіб взаємодії її компонентів, тобто структура системи проектно-впроваджувальної діяльності. Цілісність функціо-нування забезпечує спосіб взаємодії компонентів. По суті, це підпорядкування виявленим закономірностям формування готовності вчителів до проектно-впро-ваджувальної діяльності, що відображають кількісні та якісні показники – результативність, ефективність, продуктивність проектно-впроваджувальної діяльності вчителів.

Розроблено критерії добору освітніх інновацій для науково-методичного супроводу в системі формування готовності вчителів до проектно-впровад-жувальної діяльності, які враховують проектний потенціал нововведення щодо реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти; технологічну сумісність інновації щодо вирішення конкретних проблем у професійній роботі, що сприяє задоволенню фахових потреб і запитів учителів.

Визначено технологічний концепт формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, що містить ідентифікаційну модель технології проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема цільові орієнтири, технологічну логіку, зміст і структурні компоненти, опис кількісних та якісних показників відповідного технологічного продукту.   

Технологія проектно-впроваджувальної діяльності передбачає реалі-зацію науково-методичного проекту, розробленого відповідно до змісту й структури поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” (табл. 1).

Таблиця 1

Технологія проектно-впроваджувальної діяльності

Етапи техно-логії

Техноло-гічна логіка

Структурні компоненти проекту

Загальна характеристика змісту

проектно-впроваджувальної діяльності

1

2

3

4

Перший

Самостійне виявлення проблеми в професій-ній роботі

Проблематизація

Виокремлення сутнісного ядра проблеми, розробка моделі розв’язання

Вибір технології як засобу вирішення конкретної проблеми практики

Цілепокладання

Формування мети проекту

Конкретизація завдань

Другий

Обґрунту-вання шляхів її розв’язання з вико-ристанням педагогіч-них техно-логій

Концептуаліза-ція (теоретико-методичне об-ґрунтування спо-собу розв’язання проблеми)

Систематизація та аналіз зібраного матеріалу з метою розкриття сутності, з’ясування специфіки застосування обраної технології

Самоаналіз педагогічного досвіду з впровадження технології

Прогнозування

Визначення критеріїв змін

Опис очікуваних результатів

Третій

Розробка персонал-технології досягнення передбачу-ваного результату

Моделювання

Розробка модифікаційної моделі реалізації технології

Конструювання (персонал-технології досягнення передбачуваного результату)

Конструювання одного з варіантів персонал-технології:

адаптований,

індивідуальний,

авторський

Технологічний опис етапів персонал-технології

Продовження табл. 1

1

2

3

4

Четвер-тий

Упровадження цієї технології в практику роботи вчителів

Програмування

Розробка змістових ліній науково-методичного супроводу

Планування й реалізація

Розробка поетапного плану заходів реалізації проекту

Моніторинг

Моніторинг якості проекту

Цільові орієнтири технології – розвиток професійного потенціалу вчителя як інтегрованого показника готовності до проектно-впроваджувальної  діяльності.

Визначено критерії експертного оцінювання науково-методичного проек-ту експертною групою при науково-методичній раді інституту післядипломної педагогічної освіти: актуальність (усвідомлення професійних проблем і шляхів вирішення); концептуальність (виявлення проектного потенціалу інновації що-до реалізації стратегічних завдань реформування змісту освіти; урахування технологічної сумісності обраної інновації, що забезпечує вирішення конкрет-них професійних проблем учителів); технологічність (дотримування технологіч-ної логіки формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності); цілісність (ступінь розробленості проекту за основними структурни-ми компонентами); економічність (ефективність проекту за результатами та оптимальність за затратами; потенційна конкурентоспроможність технологічного продукту).

У третьому розділі „Теоретичні засади формування готовності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності” досліджено поняття „готовність” педагога до професійної діяльності в психолого-педагогічних працях учених, з’ясовано зміст і структуру, розроблено критерії, показники й рівні готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, технологію векторного аналізу готовності до здійснення такої діяльності.

В історії становлення й розвитку поняття „готовність” учені виокремлю-ють різну кількість етапів, що вказує на складність і неоднозначність розв’язу-вання питання в теоретичному й практичному планах. З’ясовано, що це поняття розглядають як результат спеціальної підготовки, наслідок діяльності; перед-умову ефективної професійної діяльності, що виконує регуляційну функцію; інтегроване особистісне утворення, яке забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного здійснення діяльності; якісно-динамічну характеристику особис-тості педагога, професійно орієнтованого й підготовленого до виконання певно-го виду роботи; суб’єктивний, активно дієвий стан особистості, що спонукає до діяльності, спрямований на її виконання. Однак поняття „готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності” не було предметом наукових розвідок.

Установлено наявність тісного зв’язку і взаємозумовленості процесів під-готовки й готовності як результату цілеспрямованої підготовки вчителя до про-фесійної діяльності. Проведено порівняльний аналіз готовності майбутнього пе-дагога (О. Власова, С. Воробйова, І. Гавриш, О. Пєхота, В. Сластьонін та ін.), учителя-практика до професійної діяльності (В. Калінін, К. Макагон та ін.). Ви-явлено особливості змісту й структури готовності, що зумовлені специфікою навчання, цілями й завданнями, процесом підготовки до професійної діяльності у вищому навчальному закладі та закладі післядипломної педагогічної освіти.

Професійний потенціал розглядається як система природних і набутих якостей, які зумовлюють здатність педагога виконувати свої обов’язки на зада-ному рівні; спроектована на мету здатність її реалізувати, що відображає спів-відношення намірів і досягнень; система професійних знань і вмінь у поєднанні з розвиненою здібністю педагога активно мислити, творити й діяти, утілювати свої наміри в життя, досягати запланованих результатів. Доведено, що в процесі цілеспрямованої підготовки вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності їх професійний потенціал розвивається на основі інновації, що застосовується.

Поняття „готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльнос-ті” визначено як інтегровану якісну характеристику особистості, сутнісною ознакою якої є рівень розвитку професійного потенціалу, що виступає резуль-татом цілеспрямованої підготовки вчителя до впровадження педагогічних тех-нологій. Професійний потенціал учені тлумачать як спроектовану на мету здат-ність її реалізувати, зафіксовану у свідомості суб’єкта у вигляді образу структу-ри визначеної проектної дії, спрямованої на виконання. Компоненти готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності: мотиваційно-орієнтаційний, змістовий, операційно-технологічний, рефлексивно-прогностичний та інтегра-ційний. Критерії, показники та рівні готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності представлено в таблиці 2.

Таблиця 2

Критерії, показники рівнів готовності вчителів до

проектно-впроваджувальної діяльності

Початковий рівень

Достатній рівень

Високий рівень

Творчий рівень

1

2

3

4

Мотиваційно-орієнтаційний компонент

Критерій 1. Особистісно смислові орієнтації

Прагматичні. Проблема самоцінності особистості не є значущою

Егоцентричні. Визнається власна самоцінність

Групоцентричні. Визнається само-цінність найближ-чого середовища. Ідентифікація з групою. Почуття обов’язку, відповідальності

Просоціальні. Ви-знається самоцін-ність кожної люди-ни. Самоідентифі-кація. Відповідаль-ність за розв’язання проблем як суспіль-но значущих

Продовж. Табл. 1

1

2

3

4

Критерій 2. Мотивація вибору технології

Не усвідомлюється. Мотиви уникнення незручностей як спосіб психологіч-ного захисту. Технологія – само-ціль упровадження

Усвідомлюється менше, ніж не усвідомлюється. Пізнавальний ін-терес. Мотив до-сягнення. Технологія – засіб роз-в’язання професійних проблем

Усвідомлюється більше, ніж не усвідомлюється. Мотиви самороз-витку, самоствер-дження.

Технологія – засіб досягнення цілей

Усвідомлюється. Пізнавальний інтерес.

Мотиви самороз-витку, самовдоско-налення. Технологія – засіб самореалізації

Критерій 3. Цілепокладання

Не задається. Виконання вказівок, завдань, заданих зовні

Задається формально

Задається як опис очікуваного результату

Задається діагнос-тично як конкрет-ний передбачува-ний результат досягнення цілей

Критерій 4. Провідний вид соціальної активності

Адаптація. Спонтанна активність. Імпульсивність. Декларативність

Самовираження. Демонстративно-репродуктивна активність

Самоствердження. Пошуково-дієва активність. Ініціативність

Самоактуалізація. Духовно-креативна активність. Ініціативність

Змістовий компонент

Критерій 5. Система збору та узагальнення інформації про інновації

Не сформована. Відсутня система збору та узагальнення інформації про інновації

Частково сформована. Зібрана інформація тільки про найпоширеніші інновації

Сформована комплексно. Система збору та узагальнення інформації про інновації дає змогу зорієнтуватися у виборі технології

Сформована продуктивно. Система збору та узагальнення інформації про інновації дає змогу обґрунтувати вибір технології

Критерій 6. Система знань про сутність, специфіку, орієнтири реалізації технологічного підходу

Не сформована. Не з’ясована сутність понять

Частково сформована. Не з’ясована специфіка полі-функціонування понять

Сформована. З’ясована сутність, специфіка понять, орієнтири реалізації технологічного підходу

Сформована як цілісна система. З’ясована сутність, специфіка понять, розроблено механізм реалізації технологічного підходу

Продовж. Табл. 1

1

2

3

4

Критерій 7. Знання про особливості впроваджуваної технології

Формальні. Поверхові. Виокремлення елементів технології

Фрагментарні. Виокремлення елементів технології, концептуальної ідеї

Ґрунтовні. Визначено науково-теоретичні засади, концепт, технологічну оболонку

Цілісні. Слугують засобом досягнення цілі. Визначено науково-теоретичні засади, концепт, технологічну оболонку

Критерій 8. Технологічність знань

Знання, засвоєні репродуктивно

Технологізовані елементи знань

Технологізовані знання, зокрема, вони емоційно підкріплені, особистісно привласнені

Технологізована система знань, зокрема, вони осо-бистісно ціннісні, привласнені з ме-тою досягнення самостійно поставленої мети

Операційно-технологічний компонент

Критерій 9. Визначеність плану дій упровадження технології

План заходів реалізації проекту не визначений

План заходів реалізації проекту формальний

План заходів реалізації проекту визначений поетапно

План гнучкий, мо-більний. Відбиває етапи планування й моделювання змін

Критерій 10. Сформованість проектно-впроваджувальних умінь

Не сформовані. Зовнішня заданість проблеми в про-фесійній роботі. Не усвідомлений під-хід до її розв’я-зання з допомогою елементів технології

Частково сфор-мовані. Зовнішня заданість пробле-ми в професійній роботі. Її розв’я-зання з допомо-гою технології чи її елементів усвідомлюється

менше, ніж не усвідомлюється

Сформовані. Само-стійне виокрем-лення проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою техно-логії усвідомлю-ється більше, ніж не усвідомлюється

Сформовані. Самостійне виокремлення проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології усвідомлюється

Критерій 11. Розробка моделі-проекту технологічного уроку (виховного заходу)

Містить елементи технології

Порушена технологічна логіка

Дотримується технологічна логіка. Проекту-ється технологічна оболонка

Дотримується тех.нологічна логіка. Творчий підхід до проектування технологічної оболонки

Продовж. Табл. 1

1

2

3

4

Критерій 12. Обґрунтування персонал-технології досягнення передбачуваного результату

Не обґрунтовується

Поверхово обґрунтовуватися модифікаційний варіант реалізації технології

Обґрунтовується модифікаційний варіант реалізації технології

Творчо обґрунтовується модифікаційний варіант реалізації технології

Рефлексивно-прогностичний компонент

Критерій 13. Сформованість рефлексивних умінь

Не сформовані

Частково сформовані. Рефлексія здійснюється у формі самооцінки діяльності

Сформовані за принципом зіставлення поставлених цілей та отриманих результатів

Сформовані творчо. Результати рефлексії сприяють подальшому удосконаленню розробленої персонал-технології

Критерій 14. Самооцінка результативності впровадження технології

Не здійснюється. Самооцінка ототожнюється з оцінкою

Частково здійснюється. Надається перевага оцінці

Здійснюється періодично за ступенем досягнення мети

Здійснюється систематично за кількісними та якісними показниками

Критерій 15. Самоаналіз типових утруднень

Не здійснюється. Переважає аналіз утруднень, виявлених у процесі контрольно-аналітичної діяльності

Частково

здійснюється як засіб вирішу-вання конкрет-них проблем у професійній роботі

Здійснюється як засіб прогнозуваня майбутньої діяльності

Системно

здійснюється.

Результати слугують підставою для самовдос-коналення

Критерій 16. Прогнозування майбутньої діяльності

Не здійснюється

Частково здійснюється з опорою на аналіз типових утруднень

Здійснюється з опорою на власний педагогічний досвід, аналіз типових утруднень

Здійснюється у формі цілеспрямованої активності досягнення поставлених цілей

Розроблено технологію векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, яка сприяє вирішуванню завдань щодо відстеження рівня сформованості готовності до цього виду діяльності. Відповідно до компонентів поняття „готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності” подано 16 векторів, які співвідносяться з розробленими критеріями. Інтеграційний компонент (за набраною сумою балів) свідчить про розвиток професійного потенціалу, який і визначає рівень готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності як інтегровану якісну характеристику особистості. Векторний аналіз (самоаналіз) сприяє прогнозуванню, координації та плануванню науково-методичної роботи із здійснення проектно-впроваджувальної діяльності вчителів.

У четвертому розділі „Дослідження ефективності системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності” подано експериментальне обґрунтування системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідної технології здійснення такої діяльності.

На аналітико-констатувальному етапі експерименту в ході проведення організаційно-діагностичних заходів було виявлено, що вчителі надавали перевагу традиційним підходам до організації навчально-виховного процесу, педагогічні технології застосовували обмежено та епізодично. Обираючи інновацію, вони орієнтувалися на найбільш поширені.

Для більшості педагогів інноваційна діяльність не була усвідомленою необхідністю, тому вибір нововведення обґрунтовувався спробою працювати по-новому, а не потребою вирішити конкретну проблему практики. Отже, учителі були не знайомі із змістом поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, не готові до її здійснення, а методисти закладів післядипломної педагогічної освіти не мали можливості надати системний науково-методичний супровід усім відомим у науці інноваціям (за Г. Селевком, їх налічується майже 500), так само і заборонити вчителеві впроваджувати їх самостійно.

На виконання завдань формувального етапу було проведено експеримент, який дав змогу перевірити ефективність розробленої системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності й відповідної технології, що реалізують концепцію дослідження. Вона спрямована на розв’язування низки суперечностей між суспільними вимогами щодо реалізації стратегії інноваційного розвитку системи освіти й недостатнім рівнем підготовки педагогів у закладах післядипломної освіти до її здійснення.

Вибіркова сукупність досліджуваних учителів становила 810 осіб. Незалежна вибірка учасників контрольної та експериментальних груп А і Б – по 270 педагогів. В експерименті брали участь учителі різних навчальних предметів, які працюють у початковій, основній та старшій школах. Вибірку репрезентують учителі з різними категоріями й стажем педагогічної роботи. Розподіл респондентів здійснено рівномірно, ураховуючи властивість вибірки відображати характеристики генеральної сукупності вчителів.

У процесі експерименту було розроблено й реалізовано методистами ІППО, Р(М)МК, ІМЦ, учителями та керівниками шкіл 38 регіональних проектів з урахуванням критеріїв відбору інновацій. На семінарах-практикумах учителі освоювали педагогічні технології, нові форми й методи навчання, розробляли власні науково-методичні проекти впровадження інновацій, на майстер-класах – ділилися досвідом проектно-впроваджувальної діяльності, у діяльності творчих груп – розробляли практичні рекомендації щодо застосування інновацій у навчально-виховному процесі тощо.

Науково-методичний супровід упровадження освітніх інновацій здійснювався в системі курсової підготовки за різними формами навчання (очна, очно-заочна, дистанційна, кредитно-модульна, перманентна, бінарна). Відповідно до інваріантної частини навчального плану підвищення кваліфікації педагогічних працівників проводилися лекційно-практичні заняття за темами „Формування готовності вчителів до проектно-впроваджу-вальної діяльності”, „Технологія векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності”, укладалися індивідуальні та групові науково-методичні проекти впровадження інновацій (модуль „Педагогічна інноватика”). Варіативна частина навчального плану передбачала вибір учителями спецкурсів, як-от, „Технологічний підхід в освіті: сутність, специфіка, орієнтири реалізації”, „Педагогічні технології як засіб реалізація компетентнісного підходу в навчально-виховному процесі” та ін.

Обов’язковий супровід через регіональні науково-методичні проекти одержали освітні інновації в змісті навчання й виховання (розробка та введення державних стандартів початкової та загальної середньої освіти, концепцій виховання; оновлення навчальних планів, програм, підручників, посібників, виховних систем; нової системи оцінювання навчальних досягнень учнів). Серед інновацій у технологіях навчання й виховання науково-методичного супроводу в системі формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності насамперед потребують ті, що спрямовані на розв’язування стратегічних державних завдань реформування змісту освіти, зокрема, освітня програма „Довкілля”, науково-педагогічний проект „Росток”, програма „Крок за кроком” тощо, рекомендовані до впровадження МОіН України.

Доведено, що вчителям треба пояснювати критерії відбору інновацій  для впровадження, проводити системну науково-методичну роботу, що впливає на підвищення чисельності вчителів, готових до проектно-впроваджувальної діяльності. Це зумовлено якістю реалізації регіональних науко-во-методичних проектів, спрямованих на формування образу світу педагога, орієнтованих на необхідність змін модернізації освітньої галузі. Для науково-методичного супроводу було відібрано педагогічні технології, які мають високий проектний потенціал щодо реалізації особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів у навчально-виховному процесі. Це технології інтерактивного, інтегрованого, особистісно орієнтованого навчання, „Довкілля”, „Створення ситуації успіху”, розвитку критичного мислення, метод проектів, інтенсифікації навчання на основі опорних схем і моделей, групового способу навчання, колективних творчих справ тощо. Загалом станом на 2009 рік у закладах освіти Івано-Франківської області апробовано, адаптовано та впроваджено 62 освітні інновації.

Так, науково-методичний проект „Довкілля Івано-Франківщини” передбачав реалізацію галузевого підходу в освіті, формування цілісних знань учнів. Якщо у 2001/2002 навчальному році освітню систему „Довкілля” обирало 6 педагогів, то вже у 2007/2008 – 1100. У ході застосування системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідної технології здійснення такої діяльності було проведено систему заходів, які сприяли реалізації вільного, відповідального вибору технології, орієнтованої на зміцнення здоров’я дітей, розвиток їхнього інтелекту, цілісного мислення, формування життєствердного образу світу.

Усвідомлений підхід учителя до відбору й застосування педагогічної технології, розуміння її цільового призначення підвищує ефективність проектно-впроваджувальної діяльності. Це зумовлено синергетичною взаємодією суб’єкта такої діяльності й освітнім середовищем. Так, метод проектів доцільно використовувати для здобування нових знань учнями в контексті конкретної ситуації, формування вміння використовувати набуті знання на практиці, „Довкілля” – для формування цілісних знань учнів про природу, ціннісного ставлення до себе й світу, розвитку культури екологічного реалізму, а технологію особистісно орієнтованого уроку з метою розвитку суб’єктності школяра. Учителі не завжди ставлять собі за мету самостійно виявляти проблему в професійній роботі, обґрунтувати вибір інновації, оскільки останню вони розглядають не як засіб вирішування проблеми, а як самоціль. 

Установлено, що відсутність науково-методичного супроводу спонукає вчителів до використання окремих технологічних елементів, порушуючи цілісність нововведення, недотримання концепту, що призводить до відсутності очікуваних результатів, вибору адаптивної моделі соціальної активності. Отже, результативність проектно-впроваджувальної діяльності вчителів зумовлена якістю розробки персонал-технології досягнення передбачуваного результату, що впроваджується в практику. Це підтверджує той факт, що в ході розробки та реалізації науково-методичних проектів упроваджувана інновація модифікується та персоналізується вчителем. Його педагогічний досвід технологізується, професійний потенціал розвивається, оскільки вчитель теоретично осмислює власний досвід роботи на основі впровадженої інновації, що позначається на результатах праці. Доведено, що управління інноваційними процесами в закладах освіти (Л. Даниленко) характеризується обов’язковістю впливу освітньої інновації на кінцевий результат суб’єкта діяльності та інтелектуальні, матеріальні й часові витрати.

Продуктивність проектно-впроваджувальної діяльності вчителя зумовлена готовністю до самореалізації та рівнем розвитку професійного потенціалу. Вона не ототожнюється з кількістю впроваджуваних інновацій, а пов’язується з особистісною присвоюваністю набутих знань, що позначається на якості загальної середньої освіти школярів. На прикладі впровадження освітньої системи „Довкілля” в початковій школі було зафіксовано підвищення рівня оволодіння учнями предметними й ключовими компетентностями. У дітей зросли активність, саморегуляція, цілеспрямованість, працездатність, знизилися агресивність, пригніченість, дратівливість, невдоволення. Обрана технологія відповідає професійним потребам і запитам учителів.

На узагальнювальному етапі експерименту зроблено висновок. Учителі здійснюють добір освітніх інновацій для впровадження на основі розроблених критеріїв, проводять системну науково-методичну роботу, формуючи образ світу вчителя, орієнтованого на необхідність змін щодо реалізації стратегічних завдань модернізації освітньої галузі, з одного боку, а з іншого – потрібно забезпечити вільний, морально відповідальний вибір педагогічної технології, методики, нових форм і методів роботи як засобу вирішування конкретних проблем практики. Розширюючи права і свободи вчителя, підвищуємо рівень його персональної відповідальності за результати професійної роботи. За таких умов проектно-впроваджувальна діяльність здійснюватиметься не з примусу, а буде усвідомленою необхідністю вчителя як суб’єкта інноваційних перетворень в освіті. Така спрямована самоорганізація професійної діяльності педагога на впровадження інновацій буде внутрішньо узгодженою з об’єктивною потребою суспільства й держави в новій якості освіти.

За допомогою технології векторного аналізу готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності проаналізовано результати дослідження контрольної (КГ) та експериментальних груп (ЕГ) А і Б. Аналіз показав, що на констатувальному етапі експерименту рівень розвитку професійного потенціалу вчителів розподілено таким чином: 14 % респондентів перебувають на творчому рівні готовності, 19 % – на високому, 34 % – на достатньому, 33 % – на початковому. Наприкінці експерименту показники КГ не зазнали суттєвих змін, тоді як серед респондентів ЕГ Б, стосовно яких застосовували систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, показники зросли. Так, 22 % респондентів були на творчому рівні готовності, 28 % – на високому, 27 % – на достатньому, 23 % – на початковому, тоді як в ЕГ А, які здійснювали проектно-впроваджувальну діяльність самостійно, вони мало відрізнялися від КГ, що свідчить про потребу системного науково-методичного супроводу впровадження освітніх інновацій. Зважаючи на специфіку роботи з педагогами в міжкурсовий період, ці показники є вагомими для цієї вибірки контингенту досліджуваних, що підтверджено за допомогою методу математичної статистики критерію χ²-Пірсона (при α = 0,05) для кожної групи зокрема (рис. 1).

Формулюючи не направлені альтернативні гіпотези, виходили з припущення того, що: в КГ (Ν1 ) домінував традиційний спосіб навчання, цілеспрямованого впливу на групу не було. Статистичний висновок: χ² = 5,229, df = 3, p > 0,1. Отже, статистично достовірних відмінностей у способах навчання не виявлено (p > 0,1). Статистична гіпотеза приймається. Традиційний спосіб навчання недостатньо сприяє формуванню готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, а отже, розв’язуванню системи виявлених суперечностей; в ЕГ–А (Ν2 ) домінував спосіб самонавчання, за якого проектно-впроваджувальна діяльність є моделлю самоменеджменту інновацій учителями. Статистичний висновок: χ² = 9,580, df = 3, p 0,05. Отже, виявлено статистично достовірні (значущі) відмінності в способах навчання (p ≤ 0,05). Статистична гіпотеза відхиляється. Спосіб самонавчання сприяє підвищенню їхньої готовності. Виявлені нами суперечності вирішуються частково; в ЕГ–Б (Ν3 ) домінував спосіб навчання, за якого проектно-впроваджувальна діяльність є технологією методичного менеджменту інновацій. Статистичний висновок: χ² = 16,385, df = 3, p 0,001. Отже, у способах навчання дорослих виявлено відмінності на високому рівні статистичної значущості (p ≤ 0,001). Статистична гіпотеза відхиляється. Найбільш суттєва динаміка сформованості готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності зафіксована в  ЕГ Б.

Рис. 1. Інтерпретації рівнів значущості при α = 0,05 за критеріями і показниками готовності до проектно-впроваджувальної діяльності (за критерієм χ2-Пірсона)

Таким чином, концепцію формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності науково та експериментально обґрунтовано. Практично доведено ефективність і доцільність застосовування системи формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності й відповідної технології її здійснення.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення й нове розв’язання наукової проблеми, що виявляється в розробці концепції формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти й відповідної системи формування готовності вчителів до здійснення такої діяльності.

1. Сучасна освітня практика зумовлює потребу технологізації підготовки вчителів до впровадження новітніх досягнень науки в практику, підвищення рівня готовності до інноваційної діяльності, зокрема проектно-впроваджувальної. Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури засвідчив наявність широкого кола досліджень, у яких розкрито зміст, структуру й рівні готовності педагогів до інноваційної діяльності. Однак питання стосовно проектно-впроваджувальної діяльності не було предметом спеціального педагогічного дослідження.

2. Розкрито зміст і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, його поліфункціональність. Під проектно-впроваджувальною діяльністю вчителя розуміємо діяльність, яка передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі, обґрунтування шляхів її розв’язування з використанням педагогічних технологій, розробку персонал-технології досягнення передбачуваного результату й упрова-дження цієї технології в практику. Структура проектно-впроваджувальної діяльності вчителя представлена такими компонентами – проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг.

Відповідно до змісту й структури поняття „проектно-впроваджу-вальна діяльність” розроблено технологію проектно-впроваджувальної діяльності, яка передбачає такі етапи: 1) самостійне виявлення проблеми в професійній роботі (проблематизація, цілепокладання); 2) обґрунтування шляхів її розв’язання  з використанням педагогічних технологій (концеп-туалізація (теоретико-методичне обґрунтування способу розв’язання проблеми), прогнозування); 3) розробка персонал-технології досягнення передбачуваного результату (моделювання, конструювання персонал-технології  досягнення  передбачуваного  результату;  4)  упровадження цієї технології в практику роботи вчителів (програмування, планування й реалізація, моніторинг).

Готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності –  це інтегрована якісна характеристика особистості, сутнісною ознакою якої є рівень розвитку професійного потенціалу, що служить результатом цілеспрямованої підготовки до впровадження педагогічних технологій і включає такі компоненти – мотиваційно-орієнтаційний, змістовий, операційно-технологічний, рефлексивно-прогностичний та інтеграційний.

Професійний потенціал розглядається як система природних і набутих якостей, які зумовлюють здатність педагога виконувати свої обов’язки на заданому рівні; спроектована на мету здатність її реалізувати, зафіксована у свідомості суб’єкта у вигляді образу структури визначеної проектної дії, спрямованої на виконання; система професійних знань і вмінь у поєднанні з розвиненою здібністю педагога активно мислити, твори-ти й діяти, утілювати свої наміри в життя, досягати запланованих результатів.

3. Розроблено концепцію формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педаго-гічної освіти, яка полягає в розкритті суті формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності як феномену професійної через технологізацію їхньої підготовки до вибору інновацій, апробації, адаптації та впровадження в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів. Концепція складається з методологічного, теоретичного й технологічного концептів.

4. Визначено та науково обґрунтовано теоретико-методологічні заса-ди формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяль-ності, що включають методологічні підходи (системно-синергетичний, антропологічний, аксіологічний, акмеологічний, андрагогічний, культуро-логічний, конкретно-історичний та особистісно-діяльнісний), закономірності: чисельність учителів, готових до проектно-впроваджу-вальної діяльності, зумовлена якістю реалізації регіональних науково-методичних проектів, спрямованих на формування образу світу педагога, орієнтованих на необхідність змін модернізації освітньої галузі; ефективність проектно-впроваджувальної діяльності зумовлена синергетичною взаємодією суб’єкта такої діяльності та освітнім середовищем, що передбачає технологічну сумісність вибраної інновації щодо вирішування конкретних проблем учителів у професійній роботі; результативність проектно-впроваджувальної діяльності вчителів зумовлена якістю розробки персонал-технології досягнення передбачуваного результату, що впроваджується в практику; продуктивність проектно-впроваджувальної діяльності зумовлена готов-ністю до самореалізації та рівнем розвитку професійного потенціалу вчителя; принципи – гуманізації та демократизації, цілісності й системності, наступності й неперервності, інтеграції науки й практики, інноваційності й креативності, регіоналізації та особистісної орієнтації, добровільності та партнерства, морально відповідального вибору, персоналізації та технологізації, синергетично узгодженої взаємодії.

5. Розроблено систему формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяль-ності, що складається з таких структурних компонентів, як цільовий, змістовий, організаційно-технологічний та аналітико-прогностичний, суб’єкт-суб’єктний. Системоутворювальним компонентом є цільовий, що визначає реалізацію стратегічних завдань реформування змісту освіти. Розроблена система забезпечує цілісність і системність організації науково-методичної роботи з формування готовності вчителів до вибору інновацій, апробації, адаптації та впровадження в практику. Система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності передбачає науково-методичний супровід упровадження освітніх інновацій з використанням методу проектів.

Розроблено критерії добору освітніх інновацій для науково-методичного супроводу в системі формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, які враховують проектний потенціал ново-введення щодо реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти; технологічну сумісність інновації щодо вирішення конкретних проблем у професійній роботі, що сприяє задоволенню фахових потреб і запитів учителів.

Визначено критерії експертного оцінювання науково-методичного проекту (актуальність, концептуальність, технологічність, цілісність,  економічність), яке здійснюються експертною групою при науково-методичній раді інституту післядипломної педагогічної освіти.

6. Згідно з компонентами готовності вчителя до проектно-впрова-джувальної діяльності визначено її критерії (особистісно смислові орієн-тації; мотивація вибору технології; цілепокладання; провідний вид соціаль-ної активності; система збору та узагальнення інформації про інновації; система знань про сутність, специфіку, орієнтири реалізації технологічного підходу; знання про особливості впроваджуваної технології; технологіч-ність знань; визначеність плану дій упровадження технології; сформова-ність проектно-впроваджувальних умінь; розробка моделі-проекту техно-логічного уроку (виховного заходу); обґрунтування персонал-технології досягнення передбачуваного результату; сформованість рефлексивних умінь; самооцінка результативності впровадження технології; самоаналіз типових утруднень; прогнозування майбутньої діяльності), відповідні показники та рівні (початковий, достатній, високий і творчий).

Для  визначення рівня сформованості готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності  розроблено технологію векторного аналізу (16 векторів, які співвідносяться з розробленими критеріями), яка сприяє прогнозуванню, координації та плануванню науково-методичної роботи із здійснення проектно-впроваджувальної діяльності вчителів.

7. Експериментальне дослідження ефективності розробленої системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності  здійснювалося в три етапи: аналітико-констатувальний, формувальний, узагальнювальний.

На формувальному етапі експерименту вчителями та керівниками шкіл, методистами інститутів післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів, інформаційно-методичних центрів розроблено та реалізовано 38 регіональних проектів з урахуванням критеріїв відбору інновацій, проведено лекційно-практичні заняття з проблем педагогічної інноватики, спецкурси, семінари-практикуми для учителів, майстер-класи, організована діяльність творчих груп.

Науково-методичний супровід упровадження інновацій здійснювався у системі курсової підготовки за різними формами навчання (очна, очно-заочна, дистанційна, кредитно-модульна, перманентна, бінарна). Для науково-методичного супроводу було відібрано педагогічні технології, які мають високий проектний потенціал щодо реалізації особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів у навчально-виховному процесі (технології інтерактивного, інтегрованого, особистісно орієнтованого навчання, „Довкілля”, „Створення ситуації успіху”, розвитку критичного мислення, метод проектів, групового способу навчання, колективних творчих справ тощо). Умовами ефективності проектно-впроваджувальної діяльності є усвідомлення вчителем себе як суб’єкта інноваційних перетворень в освіті, самоорганізація професійної діяльності тощо.

Результати дослідно-експериментальної роботи підтвердили гіпотезу дослідження. Готовність учителів до проектно-впроваджувальної діяль-ності в ЕГ Б, у якій реалізовано розроблену систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідну  техноло-гію здійснення такої діяльності, на високому і творчому рівнях зафіксовано в 50 % респондентів, які виявили пошуковий, креативно-дослідницький підхід до вирішування проблем практики за допомогою інновацій. Репродуктивний підхід переважає у 27% респондентів, у яких сформовано достатній рівень готовності. Початковий рівень зафіксовано у 23 % учасників ЕГ Б, які відзначаються інтуїтивним підходом до вирішення проблем освітньої практики, неусвідомленим вибором інновацій.

8. Розроблено науково-методичне забезпечення формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, яке включає  навчальну програму підвищення кваліфікації педагогічних працівників з педагогічної інноватики для різних форм навчання, програму й відповідне забезпечення спецкурсів, науково-методичні проекти впровадження інновацій, діагностичний інстументарій (технологію векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, технологічне портфоліо вчителя, програмно-методичне забезпечення моніторингу готовності вчителів до впровадження інноваційних технологій у системі роботи обласних (районних) семінарів-практикумів тощо), банк даних упровадження освітніх інновацій.

Вирішення завдань дисертаційної роботи з проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності на теоретич-ному та практичному рівнях підтвердило загальну гіпотезу дослідження.

Проведене дослідження не розв’язує всіх питань, пов’язаних з проблемою формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти. Серед перспективних напрямів розробки заслуговує уваги аспект підготовки педагогів до реалізації галузевого підходу в навчальному процесі, формування образу світу вчителя як суб’єкта моделювання інноваційного середовища в школі, підготовки керівників шкіл до розробки моделей інноваційного розвитку закладу освіти на основі проектно-впроваджувальної діяльності.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

Монографії, методичні посібники, збірники науково-методичних матеріалів

1. Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : монографія / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія-форте; Полтава : Довкілля, 2009. – 500 с.

2. Мариновська О. Моделювання навчальних занять на інтегро-ваній основі : метод. посіб. / Оксана Мариновська, Ганна Бабійчук ; за ред. О. Мариновської. – Івано-Франківськ : Симфонія-форте, 2002. – 136 с.

3. Освітні інновації та передовий педагогічний досвід в закладах освіти Івано-Франківської області : наук.-метод. зб. / упоряд. : З. Болюк, Р. Зуб’як, О. Мариновська та ін. / за заг. ред. Болюк З., Мариновської О., Зуб’яка Р. – Івано-Франківськ : ОІППО, 2007. – 218 с.

4. Освітня система „Довкілля”: методичний менеджмент інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності : наук.-метод. зб. / упоряд. : О. Мариновська, С. Юсипчук ; за ред. О. Мариновської. – Івано-Франківськ : ОІППО – Снятин : ПрутПринт 2008. – 204 с.

5. Мариновська О. Школа векторного проект-дизайну : наук.-метод. посіб. / Оксана Мариновська. – Івано-Франківськ : Гостинець, 2008. – 140 с.

Статті в наукових фахових виданнях

6. Мариновська О. Софія Русова про самоосвіту педагога / Оксана Мариновська // Вісник Прикарпатського університету : зб. наук. пр. / ред. рада : В. В. Грещук, С. М. Возняк та ін. – Івано-Франківськ : Плай, 2001. – Розд. „Концептуальні засади національної школи”. – С. 41– 44. – (Серія „Педагогіка” ; вип. V).

7. Мариновська О. Педагогічна технологія критичного мислення (Проект читання та письмо для розвитку критичного мислення) / Оксана Мариновська, Ольга Барабаш // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2001. – № 3–4 (27–28). – С. 63 – 66.

8. Мариновська О. Моделювання уроків зарубіжної літератури: методичні пошуки і знахідки / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2001. – № 3 – 4 (27 – 28). – С. 71 – 77.

9. Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освітньо-популярний часоп. – 2002. – № 3 (22). – С. 14.

10. Мариновська О. Проективна діяльність педагога / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журн. – 2002. – № 1 (14). – С. 7 – 11.

11. Мариновська О. Інтегративні процеси в умовах модернізації освітньої галузі / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2002. – № 3–4 (31–32). – С. 24–33.

12. Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія предметів суспільно-гуманітарного циклу / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журн. – 2003. – № 1 (16). – С. 12–15 ; 2004. – № 1 (18). – С. 7–12.

13. Мариновська О. Я. Технологія моніторингу особистісно професійного зростання педагога в процесі впровадження педагогічних технологій / Оксана Мариновська // Вересень : наук.-метод., інформаційно-освітній журн. – 2003. – № 4 (26). – С. 46 – 52.

14. Мариновська О. Довкілля – інтегрована педагогічна технологія: проектно-впроваджувальний аспект / Оксана Мариновська // Нова педагогічна думка : наук.-метод. журн. – 2003, листоп. – С. 32 – 35. – (Спец. вип..).

15. Мариновська О. Підтримка розвитку обдарованості вихованців загальноосвітніх шкіл-інтернатів: проектно-впроваджувальний аспект / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2003. – № 3 (35). – С. 27 – 37.

16. Мариновська О. „Довкілля” Івано-Франківщини: організація і управління проектно-впроваджувальною діяльністю / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освітньо-популярний журн. – 2004. – № 4 (43). – С. 23 – 27.

17. Мариновська О. Система проектно-впроваджувальної діяльності в закладі післядипломної педагогічної освіти / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журн. – 2005. – № 1 (20). – С. 16 – 23.

18. Мариновська О. Технологічний підхід в освіті: сутність, специфіка, орієнтири реалізації / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2005. – № 1–2 (41–42). – С. 7–15.

19. Мариновська О. Проектність як феномен утвердження педагогічної культури / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освітньо-популярний журн. – 2006. – № 9–10 (68–69). –
С. 12 – 16.

20. Мариновська О. Метод проектів в історико-педагогічній ретроспективі та особливості його використання в сучасній освітній практиці / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2006. – № 1–2 (45–46). – С. 51 – 70.

21. Мариновська О. Сутнісні ознаки сформованості готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журн. – 2006. – № 1 (22). – С. 5 – 11.

22. Мариновська О. Я. Готовність учителя до професійної діяльності як об’єкт психолого-педагогічних досліджень / Оксана Яківна Мариновська // Науковий часопис Національного педагогічного універ-ситету ім. М. П. Драгоманова : зб. наук. пр. / редкол. : О. Г. Мороз, Н. В. Гузій та ін. – К. : НПУ, 2006. – Розд. 1. – С. 27–33. – (Серія 16. „Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики”. – Вип. 5 (15)).

23. Мариновська О. Зміст та структура готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журн. – 2006. – № 2 (23). – С. 10 – 17.

24. Мариновська О. Я. Проектно-впроваджувальна діяльність як технологія упровадження інновацій / Оксана Яківна Мариновська // Науковий вісник Чернівецького університету : зб. наук. пр. / редкол. : Г. Г. Філіпчук, І. С. Руснак та ін. – Чернівці: Рута, 2007. – С. 107 – 113. – (Серія „Педагогіка та психологія”; вип. 335).

25. Мариновська О. Методика векторного аналізу професійного потенціалу як системного показника готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Освіта і управління : наук.-практ. журн. – 2006. – Число 3 – 4. – Т. 9. – С. 152 – 160.

26. Мариновська О. Я. Закономірності та принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності / О. Я. Мариновська // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова : зб. наук. пр. / ред. рада : В. П. Андрущенко, А. Т. Авдієвський, В. П. Бех та ін. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – Розд. „Розвиток безперервної освіти в Україні: політика і практика держави”. – С. 196 – 201. – (Серія 7. „Релігієзнавство. Культурологія. Філософія” ; вип. 11 (24)).

27. Мариновська О. Визначення готовності вчителів до впровадження педагогічних технологій у системі науково-методичної роботи: управлінський інструментарій / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журн. – 2007. – № 1 (24). – С. 10 – 18.

28. Мариновська О. Упровадження педагогічних інновацій: система проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освітньо-популярний журн. – 2007. – № 3 (72). – С. 34 – 39.

29. Мариновська О. Особливості використання технології проектування та методу проектів в інноваційному менеджменті / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2007. – № 1–2 (49 – 50). – С. 54 – 71.

30. Мариновська О. Я. Готовність майбутнього вчителя та вчителя-практика до професійної діяльності: порівняльний аспект / Оксана Яківна Мариновська // Вісник Глухівського державного педагогічного університету : зб. наук. пр. / редкол. : О. І. Курок, В. П. Зінченко, В. А. Каліш. – Глухів : ГДПУ, 2007. – С. 123 – 128. – (Серія „Педагогічні науки” ; вип. 10).

31. Мариновська О. Мисленнєвий експеримент як метод побудови теоретичної моделі поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” / О. Я. Мариновська // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова : зб. наук. пр. / редкол. : О. Г. Мороз, Н. В. Гузій та ін. – К. : НПУ, 2007. – Розд. 1. – С. 36–44. – (Серія 16. „Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики” ; вип. 7 (17)).

32. Мариновська О. Теорія і практика формування готовності вчителів суспільно-гуманітарного циклу до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська, Наталія Уманців // Обрії : наук.-пед. журн. – 2007. – № 2 (25). – С. 6 – 12.

33. Мариновська О. Я. Теоретико-методологічні основи форму-вання готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Яківна Мариновська // Вісник Прикарпатського університету : зб. наук. пр. / ред. рада : В. В. Грещук, С. М. Возняк та ін. – Івано-Франківськ : Видавничо-дизайнерський відділ ЦІТ Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, 2008. – Розд. „Інновації в освіті. Сучасні технології навчаня і виховання”. – С. 258–265. – (Серія „Педагогіка” ; вип. ХХІV).

34. Мариновська О. Технологія формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освітньо-популярний журн. – 2008. – № 3 – 4 (82 – 83). – С. 68 – 73.

35. Мариновська О. Науково-методичний проект „Довкілля Івано-Франківщини” як технологія підготовки вчителів до реалізації галузевого підходу в освіті / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. освітньо-популярний журн. – 2008. – № 5–6 (84–85). – С. 69 – 74.

36. Мариновська О. Учитель як суб’єкт моделювання освітнього середовища / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісн. – 2008. – № 3–4. – С. 8 – 15.

Статті в збірниках матеріалів конференцій

37. Мариновська О. Проективна діяльність педагога / Оксана Мариновська // Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 26 квіт. 2001 р., Полтава // Імідж сучасного педагога : науково-практичний освітньо-популярний часопис. – 2001. – № 3–4 (14–15). – С. 37 – 38.

38. Мариновська О. Парадигмальні зрушення як процесотворчі чинники прийняття управлінських дій / Оксана Мариновська // Актуальні проблеми управління закладами освіти : зб. матеріалів / упоряд. : Людмила Келембет, Ольга Нижник, Галина Пониполяк. – Івано-Франківськ : ОІППО, 2002. – С. 71 – 80.

39. Мариновська О. Консультпункт в системі проектування і впровадження педагогічних технологій / Оксана Мариновська // Проблеми безперервної освіти в сучасних умовах соціально-економічного розвитку України : матеріали Всеукр. наук.-метод. конф., 14–15 листоп. 2002 р., Івано-Франківськ // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / редкол. : В. О. Зайчук, О. Я. Савченко та ін. – К. : НІЧЛАВА, 2003. – С. 122 – 125. (Спецвипуск)

40. Мариновська О. Технологічне проектування у системі роботи творчих груп / Оксана Мариновська // Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 10–12 верес. 2003 р., Івано-Франківськ / упоряд. : В. Руссол, Л. Келембет. – Івано-Франківськ : ОІППО, 2003. – С. 95 – 105.

41. Мариновська О. Моніторинг як засіб підвищення готовності педагогічних кадрів до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 29–30 берез. 2005 р., Луцьк / редкол. : Р. А. Арцишевський, Н. С. Буркіна та ін. – Луцьк : ВІППО, 2005. – С. 95 – 96.

42. Мариновська О. Менеджмент інновацій: система проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика : матеріали Всеукр. наук.-практ. семін., 26–27 квіт. 2007 р., Полтава / редкол. : В. О. Пащенко, В. І. Лагно та ін. – Полтава : Астрая, 2007. – С. 162 – 165.

43. Мариновська О. Я. Проектно-впроваджувальна діяльність учителя: векторний аналіз готовності до впровадження педагогічних технологій / Оксана Яківна Мариновська // Моделі компетентного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошук відповідей на виклики ХХІ століння : матеріали Всеукр. наук.-пошук. конф., 16–17 трав. 2007 р., Донецьк / редкол. : В. М. Мадзігон, Ю. І. Соловйов та ін. – Донецьк : ОІППО, 2007. – С. 306 – 311.

44. Мариновська О. Я. Передовий педагогічний досвід у системі проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Яківна Мариновська // Професійна кар’єра педагога: динаміка, основні проблеми, шляхи їх вирішення : зб. матеріали обл. наук.-практ. конф., 16 листоп. 2006 р., Івано-Франківськ / редкол. : М. Д. Белей, Н. В. Глинянюк та ін. – Івано-Франківськ : Видавничо-дизайнерський відділ ЦІТ Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, 2007. – С. 221 – 233.

45. Мариновська О. Моніторинг у системі методичного менеджменту інновацій: проектно-впроваджувальний аспект / Оксана Мариновська // Забезпечення якості освіти в загальноосвітньому навчаль-ному закладі : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 16–17 квіт. 2008 р., Луцьк / упоряд. : Л. Щоголєва. – Луцьк : Твердиня, 2008. – С. 65 – 69.

46. Мариновська О. Технологія формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Проблеми післядипломної освіти педагогів: інновації у сучасній освіті : матеріали VІІ Всеукр. наук.-практ. конф., 23–24 жовт., 2008 р., Ужгород // Освіта Закарпаття : наук.-метод. журнал. – 2008. – № 8. – С. 33 – 39.

47. Мариновська О. Я. Проектно-впроваджувальна діяльність як засіб особистісно-професійного розвитку вчителя / Оксана Яківна Мари-новська // Акмеологія – наука ХХІ століття: розвиток професіоналізму : матеріали Другої Міжнарод. наук.-практ. конф., 3–4 квіт. 2007 р., Київ / наук. ред. В. І. Перевозчиков. – К. : КМПУ імені Б. Д. Грінченка, 2008. – С. 129 – 133.

Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Луганський національний університет імені Тараса Шевченка. –  Луганськ, 2010.

У дисертації вперше здійснено теоретико-методологічне обґрунтування, розробку та експериментальну перевірку концепції формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, системи формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідної технології до здійснення такої діяльності; розроблено науково-методичне забезпечення. Розкрито зміст, структуру понять „проектно-впроваджувальна діяльність”, „готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності”. Визначено критерії, показники та рівні готовності. Розроблено й апробовано технологію векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності. Виявлено та обґрунтовано закономірності, принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: післядипломна педагогічна освіта, проектно-впроваджувальна діяльність, система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, технологія проектно-впроваджувальної діяльності, готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності.

Мариновская О. Я. Формирование готовности учителей к проектно-внедренческой деятельности в системе последипломного педагогического образования. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко. – Луганск, 2010.

В диссертации впервые осуществлено теоретико-методологическое обоснование, разработку и экспериментальную проверку концепции формирования готовности учителей к проектно-внедренческой деятельности в последипломном образовании, системы формирования готовности учителей к проектно-внедренческой деятельности и соответствующей технологии реализации этой деятельности; разработано научно-методическое обеспечение.

Выявлены и научно обоснованы закономерности формирования готовности учителей к проектно-внедренческой деятельности: численность учителей, готовых к проектно-внедренческой деятельности, обусловлена качеством реализации региональных научно-методических проектов, ориентированных на необходимость модернизации образовательной отрясли; эффективность проектно-внедренческой деятельности обусловлена синергетическим взаимодействием субъекта этой деятельности и образовательного пространства; результативность проектно-внедренческой деятельности обусловлена качеством разработки персонал-технологии достижения прогнозированного результата, внедряемой в практику; продуктивность проектно-внедренческой деятельности обусловлена готовностью к самореализации и уровнем модернизации профессионального потенциала. Обоснованы принципы: гуманизации и демократизации, целостности и системности, последовательности и непрерывности, интеграции науки и практики, инновационности и креативности, регионализации и личностной ориентации, добровольности и партнёрства, морально ответственного выбора, персонализации и технологизации, синергетически согласованного взаимодействия.

Раскрыта суть понятий „проектно-внедренческая деятельность”, „готовность учителей к проектно-внедренческой деятельности”. Проектно-внедренческая деятельность учителя – это деятельность, предполагающая самостоятельное выявление проблемы в профессиональной работе, обоснование способа ее разрешения с помощью педагогических технологий, разработку персонал-технологии достижения прогнозированного результата и внедрение ее в практику.

Готовность учителей к проектно-внедренческой деятельности – интегрированная качественная характеристика личности, существенным показателем которой является уровень развития профессионального потенциала как результат целенаправленной подготовки учителей к внедрению педагогических технологий. Раскрыты содержание, структура понятия: мотивационно-ориентационный, содержательный, операционно-технологический, рефлексивно-прогностический и интеграционный компоненты; критерии, показатели и уровни готовности.

Разработана система формирования готовности учителей в институте последипломного педагогического образования к проектно-внедренческой деятельности, соответствующая технология реализации этой деятельности. Предложены критерии отбора образовательных инноваций для научно-методического внедрения, технология векторного анализа готовности учителя к проектно-внедренческой деятельности.

В процессе педагогического эксперимента научно обосновано концепция формирования готовности учителей к проектно-внедренческой деятельности, практически доказана эффективность и целесообразность использования системы формирования готовности учителей в институте последипломного педагогического образования к проектно-внедренческой деятельности и научно-методического обеспечения в системе последипломного педагогического образования.

Ключевые слова: последипломное педагогическое образование, проектно-внедренческая деятельность, система формирования готовности учителей к проектно-внедренческой деятельности, технология проектно-внедренческой деятельности, готовность учителя к проектно-внедренческой деятельности.

Marynovska O.Y. Forming of the teachers readiness for the project-implementing activity in the system of In-Service Teacher Training education. – Manuscript.

Dissertation for the degree of the Doctor of Science in pedagogy, speciality 13.00.04 – Theory and Methods of Professional Education – Luhansk Taras Shevchenko National University, Luhansk, 2010.

The dissertation for the first time makes theoretic-methodological grounding, development and experimental testing of the conception of forming of the teachers readiness for the project-implementing activity, the system of forming of the teachers readiness in an In-Service Teacher Training Institute for project-implementing activity and corresponding technology for taking part in this activity; the scientific-methodological implementation is developed. The contents, the structure of the concepts „the project-implementing activity”, „teacher's readiness for the project-implementing activity” are described. The criterions, indices and levels of the readiness are defined. The technology of the vector analysis teachers readiness for the project-implementing. The regularity, principles of forming teachers readiness for the project-implementing activity in the system of In-Service Teacher Training education are revealed and grounded.

Key words: In-Service Teacher Training education, project-implementing activity, system of forming of the teachers readiness for the project-implementing activity, technology of the project-implementing activity, teacher's readiness for the project-implementing activity.


6,625

,666

6,341

6,16

7,367

5,263

5,133

4,344

7,002

5,53

7,292

4,074

4,787

6,044

5,359

6,969

10,337

12,181

9,514

8,795

11,471

10,078

11,017

8,232

10,535

11,115

11,421

10,498

7,246

8,985

7,037

9,459

15,676

16,017

17,569

15,769

16,217

16,483

17,268

17,593

18,315

18,802

18,918

18,578

14,562

14,525

14,887

16,071

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Векторна модель показників рівнів значущості

за критерієм

χ²-

Пірсона  

Контрольна група

Експериментальна група А

Експериментальна група Б


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

16274. Стандарт цифрового телевидения 4:2:2 290 KB
  Лабораторная работа №8 Стандарт цифрового телевидения 4:2:2 1 Цель работы: 1.1 Изучить метод аналогоцифрового преобразования в стандарте 4:2:2. 2 Литература: 2.1 Приложение А. 2.2 Приложение Б. 3 Подготовка к работе: 3.1 Повторить теоретический материал по стандар
16275. Исследование спутникового приемника DCH-4000P-42-S2 354 KB
  Лабораторная работа №100 Исследование спутникового приемника DCH4000P42S2 1 Цель работы: 1.1 Научиться пользоваться спутниковым ресивером. 1.2 Научиться настраиваться на выбранный транспондер 2 Литература: 2.1 Приложение А. 2.2 Приложение Б. 2.3 Приложение В. 3
16276. Общие сведения, простой монтаж в Adobe Premiere Pro 2.0 819 KB
  Лабораторная работа №1 Общие сведения простой монтаж в Adobe Premiere Pro 2.0 1 Цель работы 1.1 Получить первичные навыки работы с программой нелинейного монтажа Adobe Premiere Pro 2.0. 1.2 Научиться производить захват видеоинформации с внешних устройств при помощи Adobe Premiere. 1.3 Научит...
16277. Типы эффектов в Adobe Premire Pro 2.0 123 KB
  Лабораторная работа №2 Типы эффектов в Adobe Premire Pro 2.0 1 Цель работы 1.1 Изучить типы эффектов в программе Adobe Premire Pro 2.0. 1.2 Получить практические навыки работы с эффектами в Adobe Premiere Pro 2.0. 1.3 Смонтировать видеоролик с использованием эффектов. 2 Литература 2.1 Приложе
16278. Создание титров в Adobe Premiere Pro 2.0 187.5 KB
  Лабораторная работа №3 Создание титров в Adobe Premiere Pro 2.0 1 Цель работы 1.1 Изучить методы создания и редактирования титров в программе Adobe Premiere Pro 2.0. 1.2 Смонтировать видеоролик с применением титров/субтитров. 2 Литература 2.1 Приложение Общие сведения о титрах. ...
16279. Работа со звуком в Adobe Premiere Pro 2.0 183.5 KB
  Лабораторная работа №4 Работа со звуком в Adobe Premiere Pro 2.0 1 Цель работы 1.1 Получить практические навыки при работе со звуковыми файлами в программе Adobe Premiere Pro 2.0. 1.3 Смонтировать видеоролик с использованием эффектов. 2 Литература 2.1 Приложение Работа со звуком. ...
16280. Рирпроекция в Adobe Premiere Pro 2.0 183 KB
  Лабораторная работа №5 Рирпроекция в Adobe Premiere Pro 2.0 1 Цель работы 1.1 Ознакомиться с технологией рирпроекции применяемой в видеопроизводстве. 1.2 Получить практические навыки создания цветовой рирпроекции в программе Adobe Premiere Pro 2.0. 1.3 Смонтировать видеоролик с прим
16281. Создание видеодиска в Nero StartSmart 3 MB
  Лабораторная работа №3 Создание видеодиска 1 Цель работы: 1.1Научиться пользоваться программой Nero StartSmart. 1.2Научиться производить запись цифрового видео на DVD для возможности его дальнейшего просмотра на DVDплеере. 2 Литература: 2.1 Приложение А. 3 Подгото
16282. Анализатор спектра DL-4. Работа со спутником 1.3 MB
  Лабораторная работа №1 Анализатор спектра DL4. Работа со спутником 1 Цель работы: 1.1 Получить навыки работы с прибором DL4. 1.2 Научиться настраиваться на нужную программу и фиксировать её в памяти прибора. 1.2 Научиться заносить данные прибора в компьютер при помощи