65581

СПІВВІДНОШЕННЯ РОЗСУДКУ І РОЗУМУ: ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТЕКСТ

Автореферат

Логика и философия

Чому власне співвідношення розсудку і розуму розглядається як філософсько-педагогічна проблема Наша освіта відчайдушно загрузла у болоті розсудкових форм і не менш розсудкових інноваційних симулякрів бездумних реформувань.

Украинкский

2014-08-01

263 KB

1 чел.

PAGE  37

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ЛЬВІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ВОЗНЯК Володимир Степанович

УДК 13 (043.31.5)

СПІВВІДНОШЕННЯ РОЗСУДКУ І РОЗУМУ:

ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТЕКСТ

Спеціальність 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

Львів-2010

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі філософії Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Науковий консультант:         доктор філософських наук, професор

                                                   Скотний Валерій Григорович,

                                                   Дрогобицький державний педагогічний університет

                                                   імені Івана Франка, ректор, завідувач кафедри філософії;

                                           

Офіційні опоненти:            доктор філософських наук, професор               

                                              Арцишевський Роман Антонович,

                                              Волинський національний університет   

                                              імені Лесі Українки (м. Луцьк),

                                                    професор кафедри філософії та  релігієзнавства;

                                                   доктор філософських наук, професор

                                                   Марчук Михайло Георгійович,

                                             Чернівецький національний університет      

                                             імені Юрія Федьковича, завідувач кафедри філософії;   

                               

                                              доктор філософських наук, професор       

                                              Ільїн Володимир Васильович,

                                              Київський національний університет

                                              Імені Тараса Шевченка,

                                              професор кафедри економічної теорії.  

Захист відбудеться “ 18 ” січня  2011 р. о 12 годині на засіданні  спеціалізованої вченої Ради Д 35.051.02 у Львівському національному університеті імені Івана Франка за адресою: 79000, м. Львів, вул. Університетська, 1, ауд. 301.

З дисертацією можна  ознайомитися у Науковій бібліотеці Львівського національного університету імені Івана Франка за адресою: 79005, м. Львів, вул. Драгоманова, 5.

Автореферат розіслано 15  грудня   2010 року

Учений секретар

спеціалізованої  вченої ради

кандидат філософських наук, доцент                     О. Б. Сінькевич

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Трансформаційні процеси, що відбуваються в сучасній освіті в Україні, об’єктивно вимагають поглиблення філософсько-категоріального аналізу саме цієї сфери. Без виявлення наявних суперечностей в освітньому процесі ми будемо приречені на постійне відтворення неадекватних форм їх здійснення, в тому числі – і на суто ідеологічне проектування. Філософські проблеми педагогічної науки – одна з найцікавіших і перспективних сфер розвитку знання, не говорячи вже про безпосередню суспільно-практичну значимість філософського осмислення складних педагогічних проблем. Внутрішня спорідненість філософії та педагогіки відстежується уже при визначенні предметів цих наук.

Педагогіка своїми власними засобами з  проблемами, що стосуються сфери виховання і навчання,  адекватно впоратися не здатна, оскільки дійсно теоретичний рівень їх усвідомлення може забезпечити тільки філософія. Без філософського “очищення” основних, фундаментальних педагогічних понять важко серйозно говорити про кардинальну переорієнтацію педагогіки на людину, на зведення рахунків зі своїм тоталітаристським та авторитаристським минулим.

Чому, власне, співвідношення розсудку і розуму розглядається як філософсько-педагогічна проблема? Наша освіта відчайдушно загрузла у болоті розсудкових форм і не менш розсудкових інноваційних симулякрів, бездумних реформувань. Змістовні форми її здійснення майже зруйновані суцільним тиском формального, що видає себе за найістотніше і найпотрібніше. Ми досі ще не можемо помислити проблеми освітнього простору культурно (істотно, за вищою мірою істотності), хоча розмов, говоріння і публікацій на цю тему – безліч. Адекватна філософсько-критична рефлексія тут більш ніж  необхідна.

Проблема розсудку і розуму проходить крізь всю історію філософії і є багатовимірною: це питання не тільки про співвідношення різних рівнів мислення, режимів роботи інтелекту, способів мислення, ступенів пізнавального процесу, а й про розпізнання різних форм  людського ставлення до світу, здійснення здатностей суб’єкта, способів репрезентації попереднього досвіду людства в актуальній життєдіяльності тощо. У філософсько-педагогічному вимірі співвідношення категорій “розсудок” і “розум” тематизується як проблема логіки педагогічного мислення, подолання обернених форм здійснення педагогічного процесу, способу організації освітнього простору, цілісності виховання, становлення і розвитку особистості, формування самостійного мислення учнів. У ситуації трансформації освіти в сучасній Україні звернення до класичних категорій (“розсудок” і “розум”) сприяє поглибленню розуміння як змісту суперечностей, які нагромаджувалися у педагогічній сфері, так і шляхів їх адекватного розв’язання. Стосовно  існуючих педагогічних концепцій і практик філософія повинна активувати свою рефлексивно-критичну функцію.

Категорії “розсудок” і “розум”  зазвичай інтерпретуються як різні стадії пізнавального процесу, певні рівні мислення, різні методи. Проте, на думку дисертанта, розсудок і розум можна й треба розглядати і як суб’єктні здатності, і як різні способи ставлення людини до світу й самої себе, різні способи організації суспільно-людського простору діяльності та спілкування.

Найістотнішим чином актуальність та доцільність теми дослідження полягає у наявності глибокої та гострої суперечності між тим типом педагогічного мислення, який проектується під час підготовки педагогів і практикується в освітній діяльності, та дійсними сутнісними вимірами освіти як сфери безперервного становлення людської суб’єктивності.

Отже, існує потреба у розробці та формулюванні цілісної концепції співвідношення розсудку і розуму саме у вимірах філософсько-педагогічного дискурсу.

Зв'язок роботи з науковими програмами і планами. Напрям дисертаційного дослідження безпосередньо пов’язаний із планами науково-дослідницької роботи Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, зокрема, з науково-дослідницькою програмою  “Діалектика духовних процесів: філософсько-культурологічний аспект” (затверджено Вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, протокол № 7 від 25 січня 2006 року,  державний реєстраційний номер 0110u003047).

Метою дослідження  є розроблення цілісної концепції співвідношення розсудку і розуму, вписаної в широке коло найперших проблем філософського осмислення світу і людського буття у соціально-історичних вимірах та пов’язаної з пошуками й обґрунтуванням вихідних принципів нового педагогічного мислення.

Об’єкт дослідження – людське буття в цілісності його вимірів: метафізичному та онтологічному, емоційному та інтелектуальному, пізнавальному та соціально-практичному, культурно-історичному, особистісному і суспільному, у тому числі й та сфера здійснення буття людини, де відбувається трансляція і ретрансляція суспільно-культурного досвіду, зустріч поколінь – сфера освіти і виховання.

Предметом дисертаційного дослідження є співвідношення розсудкового та розумного (“розсудку” і “розуму”) у контексті означених вище вимірів людського буття з акцентуацією теоретичної уваги на філософсько-освітньому дискурсі у концептуальних рамках соціально-філософського аналізу

Відповідно до мети, об’єкта та предмета дослідження основні завдання дисертації формулюються так:

розглянути  найістотніші віхи розгортання змісту проблеми розсудку і   розуму в   історії світової та вітчизняної філософії, виокремлюючи метафізичні, гносеологічні та екзистенційні її виміри;

дослідити філософський зміст проблеми розсудку і розуму в плані звернення до природи мислення, співвідношення мислення та уяви, у контексті пошуків  істини;

виокремити соціально-історичні та соціально-культурні підстави жорсткого розведення розсудку і розуму, що призвели до широкої експансії розсудку у різноманітних сферах здійснення людської діяльності та спілкування, у тому числі – й у сфері освіти і виховання;

розкрити суб’єктні інтенції діалектичного  розуму в плані іманентної єдності у ньому гносеологічного, моральнісного та естетичного вимірів;

з’ясувати місце розсудку і розуму у світі повсякденності;

визначити основні соціокультурні, логіко-гносеологічні та методологічні характеристики старого способу педагогічного мислення і на основі систематичного аналізу співвідношення розсудку і розуму обґрунтувати висхідні принципи нового педагогічного мислення, основаного на підкоренні  розумом розсудку;

окреслити духовно-душевні виміри виховного процесу у контексті  експлікації істинного змісту поняття виховання;

крізь призму співвідношення розсудку і розуму дослідити способи організації  педагогічного простору у різноманітних виявах його (душевно-духовному, раціональному, символічному, морально-естетичному, комунікативному, мовленнєвому);

довести принципову несумісність форм здійснення педагогічного процесу, за яких відбувається тиранія розсудку”, та соціокультурних завдань забезпечення дійсного розвитку особистості.

      Теоретичні та методологічні основи дослідження. У дисертації застосована насамперед методологія теорії діалектики як логічної форми і всезагального способу рефлексивного теоретичного мислення, що має своїм предметом суперечності його мислимого змісту. Метод категоріального аналізу  використаний при розглядові як самих понять розсудок і розум, так і під час аналітики основних понять педагогічної теорії крізь призму категорій діалектики. Використані евристичні можливості принципів всезагального зв’язку (при дослідженні категоріальних вимірів співвідношення розсудку і розуму), сходження від абстрактного до конкретного (від аналізу мислення – до занурення проблематики співвідношення розсудку і розуму у соціальний та філософсько-педагогічний контекст), єдності історичного та логічного (під час виокремлення новоєвропейської освітньої парадигми), єдності діалектики, логіки і теорії пізнання (розглядаючи кожну категорію філософсько-педагогічного дискурсу під кутом зору взаємопроникнення її онтологічного, логічного та епістемологічного “навантаження”). Метод ейдетичної редукції спрацьовує при зосередженні уваги на сутнісних вимірах педагогічного процесу. Метод інтерпретації застосований при розгляді деяких ідей Канта і Геґеля. Також залучені загальнонаукові методи компаративістики, системності.  

Наукова новизна отриманих результатів полягає у тому, що у дисертації викладається та  обґрунтовується самостійна авторська концепція співвідношення розсудку і розуму у філософсько-педагогічному контексті.  Основні положення даної концепції, що водночас характеризують новизну проведеного дисертаційного дослідження і  виносяться на захист,  сформульовані  так:

доведено, що проблема співвідношення розсудку і розуму не може розглядатися як певна часткова проблема у філософії (адже кожний ряд філософських категорій врешті-решт несе у собі весь категоріальний каркас), за нею криється проблема способів відношення людини до світу та форм рефлексії цього відношення;

виявлено у контексті аналізу природи мислення, що розсудку притаманне прикладання власної схеми (яка не позбавлена предметного змісту); а розум  перетворює форми, схеми, образи власної активності відповідно до суті справи;

визначено, що у соціально-філософському вимірі основою протиставлення розсудку і розуму постає складна діалектика двох рівнів здійснення людської соціально-практичної діяльності та організації спілкування: пристосувально-використального (речового) і творчо-перетворювального; розсудок так чи інакше обумовлений стосунками використання, у межах яких він здатний гранично експлуатувати проективно-конструктивну діяльність;

з’ясовано, що розсудок бере світ лише у формі об’єкта і відтворює дійсність – як природну, так і соціально-історичну – лише у формах використально-речової діяльності. Діяльність у розсудкових формах дозволяє суб’єктові здійснювати таку активність, яка залишає нерозпредмеченими істотні виміри  людської соціально-культурної природи і суспільно-людські смислу реальності, що підлягає освоєнню;

доведено, що розсудок постає оберненою (перетвореною, а часто-густо – спотвореною) формою розуму;

встановлено, що розсудок є формальною культурою мислення, розумний розсудок – культурою формального у мисленні та діяльності; а розум  як такий є цілком змістовною культурою;

виявлено таку особливість діалектичного розуму, як  здатність віднестися до предмету як до суб’єкта своїх власних визначень, у тому числі – і як до упредметненої суспільно-людської сутності. Якщо відношення до дійсності у формах розсудку пов’язане із простим використанням попередньої діяльності у складі живої праці, то розумне відношення передбачає розпредметнення попередньої діяльності, а це відповідає такому ставленню до предмета, коли він активує свою суб’єктність і виказує свою діалектичну природу;

доведено, що орієнтація на цінності притаманна суто розсудковому мисленню; розум  здатний само-визначатися у контексті цінностей, перетворюючи їх зміст у спосіб здійснення власної активності. Редукція розуму до суто пізнавального відношення засвідчує ситуацію панування розсудку над розумом. Виміри Істини, Добра і Краси є іманентними способами самовизначення розуму;

з’ясовано, що здоровий глузд як свого роду керманич у світі повсякденності постає нерозпізнаною єдністю розсудку і розуму;

виявлено, що для розв’язання істотних суперечностей, що накопичуються і загострюються у царині освіти, потрібні не реформи, а освоєння нового педагогічного мислення, яке принаймні здатне адекватно ці суперечності усвідомити. Перехід до такого педагогічного мислення за своєю істиною є переходом від розсудку до розуму; при чому таке мислення повинно бути власне педагогічним, а не інженерним;

встановлено, що гуманізація освіти пов’язана з утвердженням верховенства суб’єкт-суб’єктних стосунків, а гуманітаризація  – з активізацією третього суб’єкта педагогічного процесу, змісту педагогічного спілкування, який у такому разі постає як культура, а не просто матеріал, який слід засвоїти;

аргументовано, що перехід до нового педагогічного мислення уможливлює перебудову педагогічного простору на розумних засадах, подолання вербалізму та дидактизму як виявів “тиранії розсудку й радикальне переосмислення природи виховання як такого. Тільки за таких умов можливо забезпечити  пріоритет душевно-духовних вимірів буття стосовно речово-обєктних обставин здійснення освітнього процесу;

з’ясовано, що ціле-відповідність рухається за логікою розсудку, а розум  забезпечує ціло-відповідність, яка, у свою чергу, відповідає місцю і призначенню людини у бутті;

доведено, що перехід до нового педагогічного мислення здатний забезпечити цілісність освітнього процесу, подолати розщеплення його на навчання та виховання, а самого виховання – на численні напрями. Тому мова має йти не про моральне виховання, естетичне виховання, а про моральнісність виховання, естетичність виховання, громадянськість виховання тощо;

обґрунтовано, що розпізнання розсудку і розуму необхідне для вирішення проблеми розвитку самостійного, творчого мислення учасників педагогічного спілкування. Розсудок не є основою розуму, хоча містить у собі необхідні (проте недостатні) передумови для нього.

       Теоретичне  значення дослідження полягає в тому, що автор пропонує першу в українській філософії цілісну концепцію розсудку і розуму, що своїм світоглядним і методологічним потенціалом здатна запропонувати нові способи осмислення актуальних проблем соціальної філософії, філософії освіти, гносеології та епістемології. Практичне значення цієї концепції полягає в тому, що крізь призму її основних положень та висновків по-новому переосмислюються реальні проблеми сфери освіти і виховання та визначається реальний шлях освоєння нового (розумного) педагогічного мислення.  Результати дослідження можуть бути використані у розробці курсів Філософія освіти, Педагогічна антропологія, спецкурсів.

         Апробація результатів дисертації. Основні ідеї та висновки дослідження апробовані у формі доповідей та виступів на численних конференціях, читаннях, круглих столах, теоретичних семінарах міжнародного, національного та регіонального рівнів, зокрема: Міжнародні та всеукраїнські людинознавчі філософські читання (постійно діючий філософський семінар) (Дрогобич, 1989-2009 рр.),  Міжнародні та всеукраїнські наукові конференції, присвячені філософії и культурі російського Срібного віку (Дрогобич, 1996-2009 рр.), Міжнародна філософська конференція Буття і можливості його наукового пізнання” (Жешув, Республіка Польща, листопад, 2001), Міжнародні та всеукраїнські Читання пам’яті засновника Львівсько-Варшавської філософської школи К. Твардовського (Львів, 2005-2009 рр.), Міжнародна наукова конференція Вітчизняна філософія: сучасні колізії”, І Таврійські читання (Сімферополь. Крим, Донузлав, Медведево – вересень 2005 р.), Міжнародна наукова конференція “Богословське і філософське осмислення ісіхастської традиції” (Київ, вересень 2005 р.), VШ Ільєнківські читання (Міжнародна конференція) (Київ,  квітень 2006 р.), Науково-теоретична конференція “Становлення і розвиток класичної російської філософської традиції: від І. В. Киреєвського до Д. А. Андреєва” (Київ,  листопад 2006 р.), Міжнародна наукова конференція “Православ’я і світ: екклезіологія – антропологія – культура (пам’яті о. Сергія Булгакова, о. Василя Зеньковського, о. Олександра Шмемана, о. Іоанна Мейєндорфа)” (Київ, 4-8 вересня 2006 р.), Наукові конференції з філософії гуманітарних наук (Чернівці, 2005-2009 рр.), Міжнародна науково-теоретична конференція “Актуальні проблеми розвитку світової філософії”, присвячена 75-річчю академіка НАН РК Жабайхана Мубараковича Абдільдіна (Республіка Казахстан, Астана, лютий 2008 р.), VІ філософсько-богословські читання “Православ’я у світовій культурі» (Дніпропетровськ, 12-13 листопада 2008 р.), Міжнародна науково-теоретична конференція “Феномен філософської критики в культурі російського Срібного віку” (Київ,  лютий 2009 р.),  ХV Волошинські читання. Міжнародна наукова конференція Мой дом открыт навстречу всех дорог (Коктебель, травень 2009 р.), Міжнародна наукова конференція Ільєнківські читання, присвячена 85 річниці з дня народження Е. В. Ільєнкова (Москва,  травень 2009 р.), Міжнародна наукова конференція V Таврійські Читання Анахарсіс’” (АР Крим, с. Пісчане,  вересень 2009 р.), Міжнародна наукова конференція Філософія гуманітарного знання: після Вільгельма Дільтея (Чернівці, жовтень 2009 р.).

Ряд ідей дисертації був реалізований автором під час організації навчання на Відділенні філософії Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, викладання навчальних дисциплін “Філософська пропедевтика”, “Антична філософія”, “Німецька класична філософія”, “Діалектика як логіка і теорія пізнання”, “Філософія освіти” для студентів-філософів.

Основні результати дисертаційного дослідження були опубліковані у двох монографіях автора, у наукових збірниках та періодичних виданнях; всього у виданнях, що відповідають сучасним вимогам ВАК України, опубліковано  32 наукових статті, статті у інших виданнях – 12, тези у матеріалах конференцій – 12 (загальний обсяг 70,6 др. арк.).

Структура дисертації визначається метою та поставленими завданнями, містить 3 розділи, 12 підрозділів і 6 пунктів. Загальний обсяг роботи – 453 с., з них 408 с. основного тексту та 45 с. – бібліографії (445 найменувань).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У “Вступі” обґрунтовується вибір теми дисертації, її актуальність, зв’язок з темою науково-дослідної роботи кафедри філософії Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, визначено об’єкт та предмет дослідження, мету і завдання дисертації, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне та практичне значення.

У Розділі 1Стан філософського опрацювання проблеми розсудку і розуму у сучасній літературі та теоретико-методологічні засади її дослідження у межах філософсько-педагогічного дискурсу” зазначено, що першим, хто серйозно звернув увагу на категорії “розсудок” і “розум” у сучасній дослідницькій літературі, був В. С. Біблер (1958). Програмовою для подальшої розробки цієї теми стала стаття П. В. Копніна Розсудок і розум та їх функції у пізнанні (1963).

Історико-філософський план проблеми представлений працями Ж. М. Абдільдіна, В. Ф. Асмуса, В. І. Бартона, О. І. Братановського, В. І. Володіна, Ф. І. Георгієва, Е. В. Ільєнкова, П. В. Копніна, Л. М. Косарєвої, К. М. Любутіна, В. Є. Нікітіна, І. С. Нарського, Є. П. Сітковського, Г. Г. Соловйової, Л. А. Руслової, В. І Шинкарука. Найбільш інтенсивно розроблявся логіко-гносеологічний аспект співвідношення категорій “розсудок” і “розум”. У працях В. О. Босенка, М. О. Булатова, В. О. Вазюліна, І. Зелени, С. М. Марєєва, П. В. Копніна, Б. Г. Кузнєцова, Є. П. Сітковського, О. Г. Спіркіна, В. І. Шинкарука та ін. розсудок і розум розглядаються як відмінні, але нерозривно пов’язані рівні мислення і способи руху пізнання. Власне методологічний бік проблеми представлений у дослідженнях О. І. Кедровського, Л. А. Суслової, В. С. Швирьова та ін. у плані аналізу різних способів побудови систем знання і співвідношення в ньому емпіричного та теоретичного рівнів. При аналізі розумності нерозумного до категорій розсудок і розум звертається Тарас Лютий.

Деякі автори розглядають розсудок і розум у широкому культурно-історичному контексті, у філософсько-світоглядному плані. Г. С. Батищев вважає, що в розсудкові закономірності власне розумного пізнання проявляються обернено, що пов’язано з уреченням наукового знання за умов соціального розщеплення діяльності. А. С. Арсеньєв та В. С. Біблер, поділяючи цю позицію, розглядають розсудок і розум у контексті аналізу соціально-історичної обумовленості наукового пізнання, у плані історичного діалогу здібностей розщепленого інтелекту класичного Розуму. О. І. Яценко аналізує розсудок і розум як духовні засади цілепокладання. Про співвідношення розсудкового і розумного у чуттєвому (естетичному) відношенні йдеться в працях А. С. Канарського.

Першим монографічним дослідженням проблеми розсудку і розуму стала книга Н. С. Автономової (Рассудок. Разум. Рациональность. – М. : Наука, 1988). Висвітленню розсудку і розуму в структурі людської активності присвячена монографія С. Ф. Денісова (Томськ, 1993). Згодом вийшла книга дисертанта (Возняк В. С. Метафизика рассудка и разума. – К. : Ред. журн. “Самватас”, 1994), а у 2008 році – монографія “Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема”.

Думка про те, що у сфері освіти панує саме розсудок, а не дійсний розум, уже була висловлена. Теза про домінування розсудкового мислення у царині освіти і навчання міститься у працях Е. В. Ільєнкова (розгляд питання, чому школа не вчить мислити), Г. С. Батищева (обґрунтування думки про необхідність подолання об’єктних стосунків у педагогічному процесі та об’єктної форми “пакування” знання), В. В. Давидова (доведення, що саме розсудково-емпіричне мислення проектується у середній школі), В. П. Зінченка (аналіз співвідношення розсудку і розуму в теорії розвивального навчання В. В. Давидова), Ф. Т. Михайлова та Г. В. Лобастова (окреслення негативної ролі розсудку стосовно гуманітаризації освіти). Розпізнання розсудку і розуму проводиться у теоретичній спадщині К. Д. Ушинського.

Далі у дисертації увага зосереджується на виявленні істотності методології філософсько-педагогічного дискурсу, який повинен бути звернений на окреслення сутнісних визначень того процесу, який досліджується. Педагогічна діяльність (відповідно – педагогічне мислення) за своєю істиною повинна знати як логіку будь-якого предмета, що вводиться в суб’єктивність людини, так і логіку становлення і буття самої особистості, логіку становлення самої логіки в сфері суб’єктивності (Г. В. Лобастов). Оскільки тут ми маємо справу зі становленням людської суб’єктивності, то адекватним методом дослідження цієї реальності постає діалектика як логіка і теорія пізнання. За Геґелем, метод є душею будь-якої об’єктивності; він такою ж мірою є способом пізнання, поняттям, що суб’єктивно знає себе, якою воно є об’єктивним способом або, вірніше, субстанціальністю речей.

Освіта за своїм поняттям постає процесом формування історично реальних форм зустрічі і спілкування різних поколінь (та їх групових субкультур), що забезпечують збереження, омолодження і розвиток культури народу (Ф. Т. Михайлов). Тому предмет діяльності педагога за своєю істиною – не горезвісні знання, вміння, навички, а творчі здібності учасників педагогічного процесу.

Суто історична традиція орієнтації педагогіки на “знання, уміння, навички”, на передачу готового знання, надійно запакованого у непробивні розсудкові об’єктні форми, на виховання як деяку “соціалізацію особистості”, адаптацію її до умов і вимог відчуженого соціуму – має бути піддана критиці.

Пошуки адекватної методології філософсько-педагогічного дискурсу неминуче нас приводять до діалектики як логіки та теорії пізнання. Вона здатна піддати критичній аналітиці сучасні філософсько-освітні розбудови й орієнтувати думку на істотні, істинні способи і форми теоретичного осмислення освітнього процесу. Усі інші методи дослідження (такі, як “феноменологічна редукція”, “ідеація”, інтерпретація і т. п.) постають як розширення та поглиблення діалектичної методології. Реалізація фундаментальних принципів діалектики – розвитку та всезагального зв’язку – в освітньо-філософському дискурсі потребує насамперед усвідомлення того факту, що продовження універсального розвитку становленням людської суб’єктивності в адекватній, цілісній, непошкодженій формі – це і є нормальний педагогічний процес, що відповідає своєму поняттю. Саме тому діалектика має бути логікою педагогічного мислення.

Філософсько-педагогічний дискурс, так само і педагогічне мислення (якщо воно – саме педагогічне і саме мислення), безумовно є категоріальними. Вони повинні не просто використовувати всезагальні логічні категорії (з цим чудово може впоратися й розсудок), але свідомо застосовувати їх як у теоретичному аналізі, так і у практичній роботі, – тобто категорії доводити до поняття, а з поняттями працювати категоріально. Але це ще не все. Такі поняття, як “людина”, “свідомість”, “мислення”, “розсудок”, “розум”, “діяльність”, “спілкування”, “душа”, “дух”, “ідеальне” та “екзистенціали” – це теж категорії філософсько-педагогічного дискурсу і, відповідно, педагогічного мислення. А категорії, як відомо було ще Аристотелю і достеменно Георгу Геґелю, є формами тотожності мислення і буття. Тому екзистенціали не є “регулятивними ідеями”, вони – саме категорії педагогічного мислення, без коректної й адекватної (понятійної, доведеної до поняття, до розуміння) роботи з якими (яка, до речі, і полягає у ідеально-реальному рухові за іманентними вимірами сутності тієї реальності, з якою має справу педагог) жодного власне педагогічного мислення просто немає, але наявні різноманітні підробки під нього.

“Занурення” класичних філософських категорій (таких, як “розсудок” і “розум”) у філософсько-педагогічний контекст, з одного боку, конкретизує їх зміст, а з другого – дозволяє знаходити істотні орієнтири руху освітньої діяльності. Філософсько-педагогічний дискурс має бути аналітикою сутнісних вимірів освітнього процесу під кутом зору критичної рефлексії стосовно перекручених форм його реалізації.

Розділ 2. “Філософський зміст проблеми розсудку і розуму” присвячений розгляду категорій “розсудок” і “розум” у різних проекціях філософського осмислення способу співвідношення людини і світу. У підрозділі 2.1. “Категорії ‘розсудок’ і ‘розум’ в історії філософії” розглядаються різноманітні варіанти розуміння співвідношення розсудку і розуму.

Пункт 2.1.1. Класична філософія охоплює період з античної філософії по Новий час. Платон розпізнає розмірковування (dianoia), яке ще змішане з відчуттями, та власне ум (nous), який з’єднується із справжнім буттям. За Аристотелем, мислення здійснюється через розмірковування (висновування з ряду суджень) і вбачання розумом, простою думкою. Розсудок є дискурсивним, розум – інтуїтивним. Цікаві міркування містяться у Аристотеля стосовно розсудливості (phronesis). Плотін стверджує, що у життєвому досвіді ми більше довіряємо розсудковій діяльності душі, але й тут ми одержуємо знання від ума, який в своєму баченні існує енергово і засвідчує себе самого і своє джерело. Розсудок пов’язаний з гадкою, наука – з діалектикою, осяяння – з інтуїцією. Cередньовічна філософія у розпізнанні розсудку і розуму зосереджує увагу на дослідженні можливості осягання Абсолюту. За Діонісієм Ареопагітом, завдяки розсудковій діяльності душа піднімається до умоосяжного, де стає зайвим усе чуттєво сприймане так само, як і здібності розуму стають зайвими, коли душа стає богоподібною. Григорій Нисський стверджує, що ум веде розум за межі будь-якого розуміння до неосяжного. За вченням Іоанна Скота Еріугени суто божественній, першій частині природи відповідає позачуттєвий розум, що виник з неї (intellectus), другій частині – розсудок (ratio), а третій – внутрішнє почуття. Пізнання через розум наближає людину до ангелів, розсудкова ж діяльність (розмірковування) притаманна їй саме як людині. Мейстер Екхарт стверджує, що людина володіє дійсним, страждальним і можливим розумом. У людському дійсному розумові образи можуть лише слідувати один за одним. Коли ж на цьому місці – Бог, то він породжує у пасивному розумі усю багатоманітність образів одразу в одну мить як “здійснення часів”. Розсудок починається з образу розуму, але не знає цього й знати не бажає. А образ розуму випливає з першообразу, який переповнюється силою уяви. Розсудок воістину не відає, що творить, так само, як не відає він того, чому (або кому) зобов’язаний він усім тим, що має “за душею”, чию могутність він використовує. Розум, долаючи самого себе в розсудку, повертається через сходження до самого себе. У філософії Ніколая Кузанського міститься найбільш розроблена концепція розсудку й розуму в усій докантівській філософії. Розсудок – посередник між інтелектом та почуттями. Почуття підкорюються розсудкові, розсудок – інтелекту. Розсудок є осереддям, через яке сходить в тіло розумне коріння. Розсудок не здатний мислити збіг протилежностей, розум же згортає протилежності. Інтелект як вище міститься у нижчому: у почутті він є почуттям, в уяві – уява, у розсудкові – розсудок. Розсудок певною мірою є “неміч”, “сліпота” розуму. Водночас розсудок є знаряддям, “посохом” розуму, а для досягнення вищих істин розум змушений відмовитись від його послуг. Таке ж розпізнання можна знайти і у Дж. Бруно. За Кантом, розсудок є здатністю мислити в поняттях, розум має справу з ідеями, які, своєю чергою, виконують регулятивну функцію. Розум стримує пізнавальну активність розсудку. Якщо розсудок є здатністю встановлювати правила, то здатність судження є вмінням “підводити під правила”, тобто є вмінням адекватно застосовувати правила. Отже, розсудок дає правила; здатність судження знаходить особливе тією мірою, якою воно підходить під правило; розум є здатністю виводити особливе із загального і це особливе репрезентувати за принципами і як щось необхідне. І. Г. Фіхте вважає, що розсудок є закріплена розумом сила уяви, просте сховище створеного силою уяви, яка визначена розумом. Розум є не річ, він є образ дій, причому розум збігається зі свободою. Ф. В. Й. Шеллінґ діяльність розуму безпосередньо пов’язує із продуктивною уявою, яка у нього розуміється як інтелектуальна інтуїція. У “кінцевому розсудку” все обернене, ніби поставлене на голову. Розсудок – підлеглий спосіб пізнання. Розум же є в усьому: в спогляданні він підкорений спогляданню, у розсудкові – розсудку. У розумі розсудок та споглядання абсолютно єдині. За Шеллінґом, найбільша помилка вважати підкорений розсудку розум самим розумом. З точки зору Й. В. Ґете, розсудок цікавить вже виникле, він не питає, звідки, і бажає все зупинити, щоб використати; розум же звернений до того, що перебуває у становленні, йому байдуже, навіщо, він знаходить радість у самому розвиткові. У творах класиків німецької філософії (Канта, Фіхте, Шеллінґа і Геґеля) розсудок і розум позначалися німецькими словами “Verstand” і “Vernunft”. А ось Фрідріх Шлегель свідомо повертається до докантівського вживання слів “Verstand” і “Vernunft”, у якому “Verstand” означало вище духовне розуміння і відповідало грецькому поняттю “nous” і латинському “intellectus”. У Геґеля ми знаходимо, мабуть, найбільш розроблену концепцію розсудку і розуму в усій західноєвропейській філософії. З приводу геґелівського розуміння змісту категорій “розсудок” і “розум” написано так багато, що на цьому немає сенсу спеціально зупинятися. Ясним є одне: Геґель продовжує традиційне для його безпосередніх попередників розпізнання розсудку та розуму, але вже на ґрунті свідомо вираженого і підданого ретельній категоріальній рефлексії діалектичного способу мислення. Геґель аж ніяк не відкидав розсудок як необхідний тип мислення, проте намагався його зрозуміти, тобто побачити очима розуму. Геґель стверджував, що діалектика складає природу самого мислення, а як розсудок воно повинно впадати в заперечення самого себе. Геґель природу розуму, спосіб здійснення його потужної творчої сили обґрунтував логічно, побудувавши діалектичну логіку як логос здійснення розуму через рух категорій та їх зв’язків. При цьому він показав і пояснив, як можна і треба мислити суперечність, поєднання протилежностей, і що це є справою саме спекулятивного розуму.

Якщо класична філософська парадигма у розгляді розсудку і розуму рухається у межах раціоналізму, то некласична філософія розглядає ці категорії у більш широкому контексті цілісності людського життя. Цьому присвячено пункт 2.1.2. “Некласична філософія”. Артур Шопенгауер розсудок і розум розпізнає зовсім не в кантівсько-геґелівському смислі. Він вважає, що розсудок споглядає, а розум дає абстрактні поняття; ум позначає винятково розсудок, що стоїть на службі у волі. Отже, будь-яке споглядання є чистим розсудковим пізнанням. Осереддя дослідницької програми Едмунда Гуссерля: якомога менше розсудку, але якомога більше чистої інтуїції. Мартін Гайдеґґер наполегливо розпізнає та протиставляє “мислення, що калькулює” та “роздум, що осмислює”. Планування, дослідження, налагодження виробництва, облік необхідних умов, розрахунок певного результату – все це, за М. Гайдеґґером, не є мисленням у власному смислі слова. Для сприйняття та розуміння істин розсудкового мислення вимагається мінімальна затрата людської субстанції. У філософсько-культурологічній концепції Освальда Шпенглера розпізнання органічного та механічного, розсудкового та душевного має принципове значення. Корелятом розсудку є простір “фаустівської картини світу” як напруженість та тенденція, як воля до влади. Ми не відчуваємо “тиранії розсудку”, оскільки самі являємо її кульмінацію. Карл Ясперс стверджує, що розум ніколи не буває без розсудку, але безконечно перевищує розсудок. Розсудок опирається трансцендуванню за межі усього предметного; втікання до звичного розсудку є втратою нашої справжньої сутності. На рівні розуму людина живе із кореня власної історичної засади; розум – це готовність до комунікації, до універсальної співучасті у житті. Розсудкова установка не може здійснити зміст у його діалектичному русі, тому вона є відмовою від свободи, потребою в однозначній впевненості, яка є наслідком душевної пустоти. Таким чином, ми бачимо, що й у М. Гайдеґґера, і у К. Ясперса протиставлення розсудку та розуму здійснюється не в логіко-гносеологічному смислі, а як пошук і набуття справжності людського буття. У такому ж ключі ставиться проблема й у Х. Ортеги-і-Гассета. Чистий розум, уважає він, повинен передати свою владу життєвому розумові, для якого цілком раціональними є багато об’єктів, що були ірраціональними для старого raison, або ж для концептуального, чистого розуму. Розум, вважає Ортега-і-Гассет, треба шукати не у сфері природи, а там, де його досі не вдавалось виявити – в людині, у її, людини, реальності. Це – новий вид розуму, життєвий, або історичний. Така постановка питання вводить проблематику розсудку і розуму в радикально екзистенціальний план. Макс Шелер виділяє три види знання: знання заради панування і досягнення, сутнісне знання і метафізичне знання (знання заради спасіння). Зрозуміло, що перший тип знання як за своїм цільовим призначенням, так і способом організації, є розсудковим. Сутнісне знання є знанням про способи буття і сутнісну структуру того, що є. Саме таке знання М. Шелер називає розумним”, протиставляючи його розсудку. По-людськи нормально розвинений розсудок є таким, що ставиться на службу розуму. Третій вид знання дає метафізику абсолютного. Тут ми вже маємо справу, за М. Шелером, не з розсудком і розумом як такими, а з духом і особистістю, яка є унікальною індивідуальною самоконцентрацією єдиного безконечного духу, а в ньому вкорінена сутнісна структура об’єктивного світу. Про кризу та своєрідну катастрофу класичного розуму, знецінення самого поняття розуму говорить і Г.-Ґ. Ґадамер. Розумність підміняється розсудковою раціональністю, повстанням засобів проти панівних цілей. Знову ж перед нами “розумність”, вироджена в неприховану розсудковість, – постійний сюжет філософії ХХ століття. У критиці інструментального розуму Макса Горкгаймера так чи інакше присутня критика розсудково виродженого розуму.

У пункті 2.1.3. “Східноєвропейська парадигма” категорії “розсудок” і “розум” розглядаються в контексті російської філософії, якій притаманна впевненість, що істина не може бути відкрита чисто інтелектуальним, розсудковим шляхом, що осягнення сущого дається лише цільним життям духу, лише повнотою життя. Розпізнання розсудку і розуму можна зустріти вже в працях О. С. Хом’якова та І. В. Киреєвського, і першочергово – у плані протистояння “гніту розсудкових систем європейського любомудрія” і пошуку живого, цільного знання. За Іваном Киреєвським, розсудковість (роздвоєність) характеризує західноєвропейську освіченість, а розумність (цільність) – давньоруську. У першому випадку зовнішня розсудковість бере гору над внутрішньою сутністю речей; тут –перевага розсудковості і сліпота до “живих істин”. При цьому “західній людині” за усієї тривожності духу властива “розсудкова впевненість у своїй моральнісній досконалості. Подолання розсудку постає як подолання розпаду розуму на часткові сили. Володимир Соловйов загальною обмеженістю західної філософії вважає переважання розсудкової відстороненості. Загальні поняття розсудку – це схеми явищ, або – тіні ідей, закріплені словами. Наше мислення свою безумовну розумність одержує не саме собою, – розум є принципом всеєдності у нас. Микола Бердяєв вважає, що співвідношення двох розумів (розсудку та розуму) є головною та наскрізною проблемою усієї філософії. “Малий розум” (розум раціоналістів, розсудок, “надокучливий поліцейський ліхтар”) працює в опозиції “суб’єкт-об’єкт”. “Розум великий” є Логосом, який однаково присутній і в об’єкті, і в суб’єкті. Закони нашого розсудку, за М. О. Бердяєвим, точно відтворюють “нездоровий стан природи”, хворобливий стан світу, світу необхідності. Розсудок – порядок необхідності, розум – порядок свободи, цільний, сонячний дух у світі і в людині. В. Ф. Ерн гранично протиставляє ratio та Логос. Будучи сам собою нерухомим, позбавленим внутрішнього життя, ratio веде лише примарне життя. Ratio є результатом схематичного відсторонення, абстрагування. Логос – це вершина свідомості, сходження сходинками все більшої конкретності, це жива стихія, у якій особистість розкривається та поглиблюється. В.Ф. Ерн вважає, що ratio є принциповим відривом дискурсивно-логічного від цілого розуму. С. М. Булгаков, розпізнаючи та протиставляючи розум і розсудок, бачить у них різне застосування розумової сили, властивого нам космічного логосу. Розсудок розглядає світ як замкнений механізм, цілком підпорядкований закону причинності; він не знає живого і саму людину уявляє за подобою речі. Розмежування компетенції розсудку і розуму, як вважає С. М. Булгаков, є справою розуму. Категорії “розсудок” і “розум” чудово працюють у філософії Павла Флоренського, який, зокрема, аналізує закон тотожності й виявляє його суперечливість. Розсудковим є все те, що виділене із середовища іншого. Те, що є розсудковим, є нерозумним, невідповідним до міри розуму. Протиборство кінцевого та безконечного в “гріховному розсудкові” є виявом найглибшої суперечності корінних форм самого розуму в його теперішньому, пропащому стані. Семен Франк здійснює свій досвід подолання розсудку, “звичної установки пізнання та свідомості”. Він приходить до висновку, що ми маємо не одне, а два знання: абстрактне, відсторонене знання про предмет, що виражається в судженнях і поняттях (це – знання вторинного порядку), та безпосередню інтуїцію предмета в його металогічній цільності та суцільності (знання первинне). Звичні наші судження і теорії зачіпають лише поверхню буття, його “покривало”, але не реальність, сховану за ним. Лев Шестов скидає самий розум з його незаслужено високого місця. Він не проводить спеціального розпізнання розсудку і розуму, але всі його звинувачення на адресу розуму свідчать, що під “розумом” Лев Шестов так чи інакше має на увазі розсудок, а точніше – розсудок у подобі розуму, або ж – розум, що віддав себе на службу розсудкові. У праці “Музика як предмет логіки” Олексій Лосєв дає розпізнання логіки розсудку та логіки ейдетичної. Цікаві ідеї стосовно співвідношення розсудку і розуму містяться у працях Густава Шпета, який вважає, що недоліки розсудку – не у самому розсудку, а у неправильному користуванні ним. Акт розуміння для Густава Шпета – робота власне розуму, який не є трансцендентним стосовно як чуттєвого переживання, так і самої дійсності.

Отже, очевидно, що розпізнання та протиставлення розсудку і розуму (під різними “іменами”) є наскрізною темою різноманітних філософських вчень, шкіл, напрямів. Огляд різноманітних варіантів співвідношення “розсудку” і “розуму” засвідчує, що ця проблема не є тільки методологічною, гносеологічною – вона містить у собі глибинний метафізичний шар, який так чи інакше визначає людську екзистенцію.

У підрозділі 2.2. “Мислення: розсудок і розум” висвітлюється ряд питань, пов’язаних з розпізнанням “розумного” та “розсудкового” всередині мислення. При цьому мислення береться у всезагальному плані як людська здатність здійснювати діяльність у відповідності до законів існування і розвитку дійсності. Розумний характер людського мислення обумовлений тим, що мислення володіє самою формою розумності як конкретною всезагальністю (категоріальністю), яка цілковито предметна і тому дозволяє мисленню відтворювати дійсну сутність (як цілісність) предмета. Мислення як розум у своєму рухові постає здатністю суб’єкта занурюватись у зміст предмета і водночас освоювати свою власну сутність.

Мислення у формі розсудку виступає як зовнішня рефлексія, що дає лише кінцеві визначення, не здатні відтворювати внутрішню всезагальність цілісності. Освоєння дійсності у формі розсудку вельми суперечливе: ми накладаємо на світ нашу власну “міру”, виражену у формі категоріальності, проте дійсність постає перед нами як суто об’єктна, предметність випарюється до абстракцій. Будучи активними формами мислення, категорії тут ще не розпредметнені як знята сутність людини. У формі ж розуму суб’єкт із знанням справи оперує своєю формою (категоріальністю), освоює свою власну міру і сутність, – і предметність освоюється у своїх конкретно-всезагальних визначеннях. Предмет, розташований у просторі розсудкової форми, виявляє свою сутність як щось об’єктне, позасубєктне. Розташовуючи предметність у просторі своєї форми, розум водночас освоює свою міру і сутність, тим самим він категоріальність підкорює іманентній логіці предметного змісту.

Підрозділ 2.3. Розсудок. Розум. Уяваприсвячено визначенню місця, яке посідає продуктивна уява у процесі мислення. Залучено ідеї Ґете, Канта, Фр. Шлегеля, В. С. Соловйова, Я. Е. Голосовкера, Ю. М. Бородая, І. О. Ільїна, М. К. Мамардашвілі, О. Ф. Лосєва. Жорсткого, за всіма правилами розсудку, розмежування уяви і мислення зробити неможливо. Ніби існуючи поруч з іншими здібностями душі (чуттєвістю, розсудком, розумом, волею), уява не має свого точно відміряного “місця” – вона воістину усюдисуща, опосередковує чуттєве й раціональне, теоретичне та практичне. Таким чином, уява не ззовні приєднується до мислення (розсудку чи розуму), а “працює” ніби зсередини.

В усіх таємничих випадках інтуїтивного прозріння, “схоплення” та ін. спрацьовує здатність продуктивної уяви як така. Власне, для Фіхте і Шеллінґа діяльність розуму пов’язана з інтелектуальним спогляданням. Розсудок не здатний мислити поєднання протилежностей. Так, каже Фіхте, мислити ми їх не можемо, не потрапляючи в ситуацію суперечності, але ми здатні уявити їх збігання. Геґель створює логіку мислення збігання протилежностей: його можна не тільки “уявляти”, “інтуїтивно схоплювати”, але можна, і навіть потрібно, мислити, і мислити у понятті.

Розсудкова думка ззовні протистоїть своєму предметові, тут суб’єкт відірваний від об’єкта і вступає з ним у деяке лише зовнішнє об’єднання. У спекулятивному ж мисленні думка “просякнута роботою уяви” (І. О. Ільїн). Думка зливається зі спогляданням, набуваючи сили споглядання, а споглядання цілком віддається справі думки. Споглядання та думка не протистоять одне одному, як у розсудковому, абстрактному мисленні, а своїм з’єднанням, зрощенням, а значить, своєю конкретністю й утворюють спекулятивне мислення (розум як такий) як вміння мислити (споглядати) конкретне й мислити (споглядати) конкретно, тобто у внутрішньому зрощенні із своїм предметом. Спекулятивна думка буквально вростає у свій предмет, у той час як розсудок суєтно-дискурсивно клопоче навколо та біля предмета-об’єкта. Або ж, скажімо інакше, спекулятивна думка дозволяє предмету прорости в себе, вільно й незамулено, прорости в душу суб’єкта і набути там свого виконання і завершення; тоді як розсудок, предикуючи, прагне приєднати до себе предикати об’єкта; він “обростає” цими ознаками, всередині себе залишаючись нерухомим. Спекулятивне мислення не оперує поняттями, воно взагалі не “оперує” і не “препарує”, у нього інший спосіб мислення: рух у понятті. Мислення, позбавлене сили уяви (саме сили, потужності, тобто розвиненої форми), неминуче обернеться розсудковістю – як би воно не прагнуло йменуватися “розумом”.

У підрозділі 2.4. Істина очима розсудку і розумурозглядається питання про способи присутності істини у полі розсудку та у полі розуму. Істинним, за Геґелем, є відповідність предмета своєму поняттю, тобто істинною буде така реальність, яка неспотворено цілісно виявляє свою всезагальну природу. Відповідно, істинне мислення є таким мисленням, яке, з одного боку, здатне осягати істинний предмет, входити в його, предмета, поняття й жити його життям, а з іншого – істинне мислення адекватно виявляє власну природу. Тому розсудкове мислення, хоча і є мисленням, не відповідає “поняттю” мислення, воно не є істинним мисленням.

Істини, здобуті на рівні розуму, радикально відрізняються від істин розсудку або ж від істин позитивних наук. Істини “спекулятивного розуму” не можна одержати у вигляді об'єкта, у формі предмета для засвоєння, не здійснивши складний внутрішній досвід “разом з Геґелем”, досвід поєднання сили думки із силою продуктивної уяви, досвід умоосяжного бачення, умного бачення як занурення у життя предмета, у саму суть справи, у сутність реальності. Отже, істина як “естина” (рос.), “несховане” та “незабутнє” передовсім є онтологічною і пов’язана з істинно-сущим.

Таким чином, розсудок і розум розрізняються, і вельми серйозно, також щодо істини. Істини, здобуті розсудком, орієнтовані на корисність, на “вживання”, застосування. Істини, які розкриваються розумові (вільному від ланцюгів розсудку), навіть за умов будь-якої спроби до “використання” і розповсюдження на всіх, одразу ж обертаються плоскою розсудковістю. Розум не просто глибше та цілісніше проникає у зміст буття, ніж розсудок; розум не просто здобуває істини, більш “глибокі”, “цінні”, “корисніші”, ніж здобуте за допомогою розсудку. Розум – це ніби інший погляд на буття; говорячи словами М. Гайдеґґера, розум – це “відкритість несхованому”. Розум – це сама готовність до зустрічі з істиною. Там, де немає іманентної самозміни мислення, там немає й розуму як такого.

Підрозділ 2.5. “Розсудок і розум у соціальному контексті” присвячено розкриттю соціально-практичних засад розпізнання розсудку і розуму. Людська практична діяльність у своїй сутності є перетворювальним процесом, а пристосувальний характер активності у ній відтворюється у вигляді відносин використання. Розсудок як діяльнісна здатність суб’єкта (відповідно – і як спосіб мислення), що домінує, обумовлений пристосувально-використальною практикою, такими суспільними відносинами, що характеризуються, по-перше, верховенством відносин корисності, а по-друге – уречненістю. Як всезагальна субстанція культурно-історичного процесу творчо-перетворювальна діяльність визначає власне розумність людського відношення та освоєння світу. У “полі” творчо-перетворювального процесу власне людська міра і сутність не можуть не бути змістовно освоєними, тому що тут вони самі стають предметом зміни. Абсолютизація розсудку як форми мислення, способу пізнання, своєю чергою, зумовлена тим, що відносини уречнення проникають у пізнавальний процес, тим більше – у соціальне організований, інституалізований пізнавальний процес, у науку.

У підрозділі проблема розсудку і розуму розглядається далі у контексті Марксового розпізнання всезагальної та сумісної праці, а також через розкриття ідеї Канта про здатність розуму розрізнювати чуттєво-сприйманий та умоосяжний світи, через інтерпретацію переходу від “мети” до “ідеї” у Геґеля.

Пізнання тоді є розумним, коли усвідомлює, які цілі при цьому реалізуються, яке саме цілепокладання забезпечується пізнанням. Людська діяльність тоді стає розумною, коли усвідомлюється не тільки суб’єктивна (така, що йде від потреби), а й об’єктивна необхідність, коли суб’єкт утримує під своїм суверенним контролем міру адекватності своєї діяльності змістові самої реальності; утримує під суверенним контролем змістовність цілей, міру їх культурної субстанціальності, тобто людяності. Людська активність тоді стає дійсно розумною, коли доведена до усвідомлення своєї необхідності як цілісного вираження й вільного розгортання універсального та багатоманітного історичного розвитку – в інтенції забезпечення адекватної форми руху субстанціальних суперечностей людського буття. Людина діє розумно тоді, коли її діяльність глибоко причетна до розвитку людського універсуму і розвитку універсального в людині. Людство творить свою історію розумно тоді, коли діє відповідно до необхідності продовження розвитку світової субстанції як такої, а не просто користується “благами природи” та “надбаннями цивілізації”. Моє ставлення до світу тоді є розумним, коли воно доведене до усвідомлення та переживання необхідності розкриття і реалізації суспільно-людського смислу, коли воно рефлектує у себе як причетне до світу людини й рефлектує в “інше” – у світи інших суб’єктів. Визнання безконечності та самоцінності інших суб’єктних світів, принципова відмова від монополії на суб’єктність – це особливість власне розумного ставлення до світу.

Далі розкривається смисл ідеї про розсудок як обернену форму розуму.

У підрозділі 2.6. Суб’єктна інтенція діалектичного розумуаналізується атрибутивна властивість розуму ставитися до свого предмету як до суб’єкта. Це означає: поставитись до нього як до причини самого себе, тобто узяти його не в стані спокою й не як наслідок позапокладеної причини, а в становленні, зміні, розвитку, де він виступає суб’єктом власного руху як щось, рефлектоване в собі як цілісний саморух; поставитися до нього як до “упредметненої людини”, до суспільної сутності, культурно-історичного утворення (витвору) й тим самим поставити предмет не в зовнішнє відношення корисності, а занурити його в діяльність розпредметнення, переосмислення, освоєння, творчого перездійснення; зробити предметним для себе своє власне відношення, яке так чи інакше буде виявляти свою суспільно-історичну визначеність.

Перенесення уречевлених, об’єктних стосунків на світ дає нам можливість бачити об’єктні характеристики речей поза усвідомленням їх суспільно-культурної, людської обумовленості. Обернення ж на світ відносин розпредметнення, ставлення до світу суспільно-людського буття як до витвору людського духу – дає нам діалектичний погляд на світ.

Абсолютизація суб’єкт-об’єктного відношення – явище новоєвропейської ментальності, пов’язане з практичним утвердженням антропоцентризму. Для розуму діалектичного, що подолав розсудкову редукцію, світ постає не як даний, а як створений, у тому числі – такий, що твориться життєдіяльністю багатьох поколінь людей.

Духовні виміри людського буття пов’язані з орієнтацією діяльності на такі абсолюти, як Істина, Добро і Краса. Розсудок існує поза мораллю й водночас “користується” нею. Для розуму ж моральнісність (рос.– нравственность) не може не бути його власним виміром. Ставлення діалектичного розуму до предмета як до суб’єкта пов’язане із іманентністю естетичного моменту. Власне естетичне як чуттєво-безпосередній стан людини, як невимушений стан виявлення всього почуттєвого багатства світу є розумним станом. Це не стан розуму, а виявлення розумності людських почуттів. Діяльність за розумно-діалектичним типом переборює безстрасність, бездушність, механічність людських відносин. Якщо для розсудку світ є об’єкт-річ, то для розуму світ виступає у своїй суб’єктності. Якщо розсудок має слабість до моралі і моралізування, то розум несе у собі самому безумовну моральнісну самовизначеність. Якщо розсудок орієнтований на цивілізацію, то розум – на культуру.

У підрозділі 2.7. “Розсудок, розум, повсякденність” автор доводить, що світ повсякденності не варто ототожнювати з суцільним пануванням розсудку. Душевно-духовний вимір повсякденного життєвого процесу (буттювання) – така ж реальність, як і емпірично-речове функціонування (побутування). Однак природа цієї реальності душевно-духовного є іншою, транс-раціональною (С. Л. Франк).

Є видимі скріпи нашого повсякденного буття, а є невидимі, що, власне, і не “скріпи” зовсім, незримі й невловимі нитки трансраціонального, які тільки і надають нашому існуванню зв’язності й осмисленості. Якщо розсудок утримує емпіричну поверхню повсякденності від розпаду, то ноуменальна глибина світу повсякденності зберігає себе в душевному і духовному, надаючи смислу і власне розсудкової впорядкованості.

Безпосередня єдність розсудку і розуму – здоровий глузд, який не зводиться лише до розсудку. Він ніби пом’якшує для індивіда жорсткість розщеплення людської натури на серце і ум, почуття і розсудок, і якимось чином утримує в суб’єкті ці іпостасі. У самому здоровому глузді можуть поперемінно брати гору, домінувати його складові – розсудок і розум.

Антагоністом чуттєвості є, як відомо, розсудок. Серце і розсудок непримиренні, непритомність почуттів у розсудку не означає абсолютне знечулення людини: витісняючи, усікаючи, розкладаючи власне людські почуття, розсудок підставляє себе на їх місце. Тому розсудок є серцем безсердечних натур. Чуттєвість, так би мовити, розумно нерозумна. І це краще, ніж коли вона виступає нерозумно розумною, надмірно розумною, тому що в такому випадку нерозумна розумність є перевищенням міри розумності і ми маємо справу із чистісінькою розсудковістю. Одне із покликань розуму – не дозволяти якій-небудь частині (чи буття, чи людської суб’єктності) звести себе у ранг “заступника” (“замісника”) цілого і піднестися над ним.

Розсудок прекрасно працює в інформаційно-технологічній сфері, де найефективнішою є формальна раціоналізація. Але, випустивши розсудок на “волю” у технологічні системи, з іншого боку, його треба надійно “запаяти” всередині здорового глузду й отут залишити у спокої. Нехай у такому вигляді охороняє світ людської безпосередності від вторгнення корисливої речовності й у цьому плані виконує свою дивну і поза всякими сумнівами – корисну роботу.

У третьому розділі “Логіка педагогічного мислення і співвідношення розсудку і розуму” філософський зміст проблеми співвідношення розсудку і розуму занурюється безпосередньо в освітній контекст. У підрозділі 3.1. Зміст проблеми переходу до нового педагогічного мислення стверджується ідея, що без освоєння нового педагогічного мислення ми приречені на консервацію та відтворення численних суперечностей, що нагромадилися у царині освіти. Окреслюється зміст поняття “педагогічне мислення”. Якщо “педагогічне мислення” є власне мисленням, то воно містить у собі всі універсально-всезагальні визначення мислення як такого. Якщо ж “педагогічне мислення” є педагогічним, то воно є здатністю здійснювати адекватну діяльність в освітній сфері, тобто там, де відбувається, за словами Ф. Т. Михайлова, зустріч поколінь, що звертаються одне до одного, зустріч, в якій культура оживає, поновлюється й триває. Іншими словами, від “педагогічного мислення” за його “поняттям” вимагається сутнісна відповідність природі освітнього процесу у його всезагальних вимірах. Сутнісна ж логіка процесу освіти є логікою становлення людської суб’єктності, саморозвитку особистості, логікою змістовного розпредметнення культурно-історичних форм людської діяльності і спілкування; а така логіка не може не збігатися із всезагальним логосом як саморозвитку субстанції, так і творчої діяльності, тобто – із сутністю свободи як граничної основи людського буття в світі. Тому педагогічне мислення не може не поставати як розум у смислі вищої єдності свідомості і самосвідомості, як таке мислення, регулятивними принципами якого є Істина, Добро і Краса як абсолюти людського (і не тільки) буття взагалі.

Те мислення, яке традиційно здійснюється у сфері освіти і виховання, є суто розсудковим, технократичним, що пов’язане із відривом проективної діяльності від суто людських вимірів, від змісту (і смислу) реальності. Логіка розсудкового педагогічного мислення так чи інакше є логікою емпіризму і дуже нагадує саме “інженерне” ставлення до справи.

Якщо педагогічне мислення наскрізь уражене розсудковістю, то воно нездатне розпізнавати розсудок і розум.

Підрозділ 3.2. “Дух, душа, духовність в контексті співвідношення розсудку і розуму” присвячено аналітиці реалій душевно-духовного світу людини. Душа – принцип самосущості, саморухомості глибин буття. Дух – принцип всеєдності сутнього.

Душевно-духовна реальність є конкретною у собі-і-для-себе об’єктивністю вищого порядку. Наше “внутрішнє” буття – це безпосереднє само-буття, де відсутня протилежність суб’єкта та об’єкта; це – не “вміст”, а те, що вміщує (рос. – „со-держание”), всеєдність, що існує як одиничне. Безпосереднє самобуття як єдність безпосереднього буття та єства є “душа”. В онтологічному плані суть духу як такого ґрунтується на засадовій причетності людини до безконечних смислів всезагального універсального буття. Екзистенціальна ж площина духу покладена в переживанні причетності “я” до світів інших суб’єктів.

Дух є діяльністю, але водночас дух є щось особливе у діяльності, тим, що робить її власне людською й зберігає міру її людяності. Міра ця визначена одвічним прагненням людини до Істини, Добра й Краси, які творять абсолютні засади духу, або ж – засади абсолютного духу. Щодо абсолютного, доцільність завжди виступає підпорядкованим моментом. Дух як реальність є ідеальністю моїх “внутрішніх”, душевно-духовних станів, коли вони дані не самі собою як такі, але коли крізь них випромінює інакше буття, інакша реальність.

Спосіб існування душі як для-себе-буття – в іманентному трансцендуванні іманентного, “ек-стаз” (Сартр), за якого самобуттєвість не втрачає присутності й відчуття себе в поза-покладеному та поза-знаходжуваному. Міра душевності в екстатичному пориванні покладена іманентно інтонованою за-душевністю.

Далі у підрозділі розглядається питання: чи може дух бути опорою.

Підрозділ 3.3. “Поняття “виховання” в контексті розпізнання розсудку і розуму присвячено аналітиці цієї категорії. Зазвичай виховання тлумачать як систему цілеспрямованих впливів на людину з метою вироблення у неї певних соціально корисних якостей, як дія на живу людину з метою інкрустації її у соціум (соціалізація). Якщо виховання є впливом на людину, людина буде виступати як об’єкт і тільки об’єкт.

Дійсна природа виховання полягає у збігові зміни обставин і зміни діяльності, або самозміни. Люди самі себе змінюють і розвивають, а не якісь “вихователі”, що підносяться над іншими людьми. Але людина виявляється здатною до самозміни лише у процесі зміни обставин (зовнішніх і внутрішніх) своєї життєдіяльності. Душа, свідомість (суб’єктивний дух) виникають в ефірі спілкування, залучення, участі і спів-участі, а не в казарменому просторі крику та опіки, впливу і примусу, покарання і заохочення. Душа як індивідуалізований дух виростає у позакорисливому відношенні, у безкорисливій безпосередності і самоцільності кожного учасника спілкування.

І тут ми наштовхуємося на суперечність. Людину не можна не виховувати, оскільки індивід не несе в собі від природи свої власне людські якості. І водночас, не залишаючи позицій принципового визнання суб’єктності людини як “Іншого”, доводиться визнати, що людину не можна виховувати, оскільки виховання так чи інакше пов’язане із зазіханням на іншого, зі зведенням суб’єктного буття до речового рівня. Отже, людину не можна виховувати і не можна не виховувати. Вихід, очевидно, полягає у наступному: автентичне виховання (тобто таке, що адекватне своєму поняттю, своїй всезагальній природі) за своєю розумною природою є трансцендентальним виміром (краще сказати – інтонацією) реального життєвого процесу, тобто тим у товщі людського буття, що безпосередньо пов’язане з виростанням людського в людині, з утворенням і розвитком душевно-духовної самості.

Нове педагогічне мислення відводить на периферію суб’єкт-об’єктне протистояння й утверджує верховенство суб’єкт-суб’єктних стосунків. Об’єктом же педагогічної діяльності можуть виступати речово-організаційні фактори, умови, форми, – але в жодному разі не живі особистості. Але тут проситься на арену “третій суб’єкт”. Справжнім суб’єктом (“підметом”, тим, що лежить в основі) адекватного педагогічного процесу є самий зміст спілкування, сама атмосфера спілкувальності, співробітництва, контекст живих суб’єкт-суб’єктних стосунків, що наповнені смислами, вкорінені у культурі і є особистісно значимими. Такий контекст – не просто “тло”, не просто “середовище”, а ніби жива тканина, здатна до саморозвитку. Найістотнішим є факт, що цей суб’єктний контекст втягує у себе предметний матеріал вже не як об’єкт вивчення, насичення, споживання, а саме як культурний зміст. Актуалізація міжсуб’єктної суб’єктності принципово змінює суть справи.

Виховання духу (у подвійному смислі: як виховання духом-суб’єктом, і виховання суб’єкта як духу; отже, виходить: виховання духом і виховання духу в суб’єктові) – не мета, не завдання, не просто процес, що організований за звичною простою схемою доцільної дії, а скоріше – шлях розвитку людини, розвитку особистості. Дух виховательства, дух підкорення людини зовнішнім цілям і речово-соціальним структурам іманентний розсудковому способу мислення. Тут ми маємо справу зі специфічно розсудковим “духом”, духом розсудковості.

Підрозділ 3.4. “Контроверзи розсудкових та розумних засад педагогічної діяльності” розпочинається з розгляду розсудку і розуму як способів організації педагогічного простору, який є конкретним способом побудови та здійснення освітнього процесу, певним характером взаємодії його учасників. Освітній простір є інтерсуб’єктивним полем духовного і духовно-практичного спілкування тих, хто вступає у життя (чи нову професійну діяльність) з представниками соціально і культурно активних вікових когорт, поколінь і професій при вдосконаленні останніми своєї духовної, духовно-практичної і професійної культури (Ф. Т. Михайлов).

Традиційний освітній (вужче – педагогічний) простір організований за розсудковим типом, що виявляється насамперед у самому характері педагогічної взаємодії: вона здійснюється за суб’єкт-об’єктною моделлю. Такий простір відверто ворожий духовно-душевному виміру людського буття.

У педагогічному просторі, організованому за розумним типом, реально забезпечується верховенство суб’єкт-суб’єктних стосунків, пріоритет духовно-душевного вимірів людського буття стосовно будь-яких утилітарних, технологічних, об’єктно-речових, службових завдань. Тут педагогічна взаємодія здійснюється саме як людське спілкування, щире, багатовимірне, насичене чуттєво, моральнісно, інтелектуально. Тут не панує зовнішня доцільність, проте здійснюється певний життєвий смисл.

Далі розглядається питання про педагогічний вербалізм як вияв тиранії розсудку. Вербалізм на поверхні виглядає перебільшенням ролі слова у навчально-виховному процесі. Дійсно, такий факт наявний: майже усюди навчанням і вихованням ми вважаємо мовленнєву активність: все йде від слова і часто-густо залишається на рівні слів і тільки слів. Але сутність педагогічного вербалізму не в цьому – це, як не дивно, недооцінка ролі, значення і місця слова – справжньої ролі й місця. Вербалізм – це псування, спотворення дійсного слова, дійсної природи слова. Слово перестає бути подією, а виступає лише засобом передачі інформації, засобом здійснення “педагогічної взаємодії”, а не дійсно людського спілкування.

За умов панування педагогічного вербалізму слово відривається від діла, а точніше: так влаштоване діло, так організована педагогічна взаємодія вихолощує слово, багатство його сутності й природи. Вербально-розсудкове освоєння знання (навчання) доводиться ззовні доповнювати “вихованням”, яке, своєю чергою, теж уражене вербалізмом – повчальністю, моралізуванням, а дійсна його ефективність є від’ємною. Розрив слова і діла пов’язаний із відривом мови від думки, від дійсного мислення (розуму). А це вже – ігри розсудку, який самовпевнено вважає самого себе мисленням як таким. Педагогічний вербалізм є результатом (і чинником) відриву мови і мислення, оскільки навчити думати – творчо, самостійно – традиційна система освіти реально не ставить серед своїх завдань; а якщо вона й ідеологічно проголошує (промовляє) таку мету (як і вільний розвиток особистості), то досягнути її нездатна, оскільки залишається в полоні старого педагогічного мислення. Втрачено повноту слова, тому що втрачено повноту буття.

Далі розгорнуто міркування про символізм культури у контексті педагогічного спілкування та вельми негативну роль дидактизму, який вбиває мову символів. На завершення у підрозділі розглядаються парадокси ціннісної свідомості. Аргументується думка, що орієнтація на цінності притаманна саме розсудковому мисленню (звідси – усі розмови про виховання як “прищеплення цінностей”). Цінності зовсім по-різному сприймаються на рівні розсудкового та розумного відношення. Розсудок просто “орієнтується” на цінності. Розум же здатний само-визначатися у їх контексті, перетворюючи їх зміст у спосіб здійснення власної активності. А “цінності” – нехай найкращі, найвищі – все одно за своєю природою постають у подобі “Воно”, а не “Ти”. Людина ж дійсно по-людськи розвивається, виростає над собою, одухотворяється лише в ситуації зустрічі “Я” і “Ти”. Ось чому будь-які розмови про “формування справжніх ціннісних орієнтацій підростаючого покоління” залишаються на рівні просто загальних балачок: педагогічне мислення як власне “мислення” тут ще не прокинулось.

Підрозділ 3.5. “Роль розуму у гуманізації та гуманітаризації сучасної освіти” розпочинається з експлікації змісту основних понять, чому присвячено пункт 3.5.1. “Діалектика гуманізації та гуманітаризації освіти”. Гуманітаризація протистоїть технократизмові; гуманізація освіти протистоїть тоталітарним та авторитарним способам здійснення педагогічного процесу. У своїй сутнісній основі гуманізація передбачає радикальний перехід від суб’єкт-об’єктної до суб’єкт-суб’єктної моделі побудови педагогічної взаємодії.

На рівні розсудку зміст гуманітарних знань схоплюється або як форма зовнішніх суб’єктові речей і обставин, або – як застигла суб’єктивна форма діяльності, що ззовні протистоїть дійсності. Сама ж тотожність схеми діяльності з формами і мірами сущого на рівні розсудку не усвідомлюється, він на це неспроможний.

Розумно-діалектичний спосіб освоєння гуманітарних знань дає можливість усвідомити суспільно-людський характер моєї діяльності, усвідомити міру і глибину інтеграції моєї самості з іншими суб’єктними центрами-світами. У такому випадку знання набувають тонусу власного душевно-духовного досвіду суб’єкта і водночас – активують, “тонізують” самий цей досвід.

Спосіб передачі готового знання (нехай хоч тричі гуманітарного), знання-продукту чужої інтелектуальної чи духовно-емоційної праці є суто розсудковим за своєю природою, а тому жодного “вироблення Я” (І. Г. Фіхте), особистісного розвитку за таких умов не відбувається.

У підрозділі аналізується проблема адаптованого знання і стверджується, що такі знання в сфері освіти мають усі характеристики уречненого знання.

Той вимір проблеми гуманітаризації освіти, що розглянутий нами, конкретизує ідею “третього суб’єкта” у напрямі розкриття самого способу зняття оберненої форми з препарованого знання і повернення знанню його істинної гуманітарності.

Проблемі цілісності освітнього процесу присвячено пункт 3.5.2. Від цілісності педагогічного мислення – до цілісності педагогічного процесу. Аргументується ідея, що лише з позицій нового педагогічного мислення можна подолати розщеплення освітнього процесу на навчання та виховання, а самого виховання – на чисельні напрями. Варто говорити не про моральне виховання”, “естетичне виховання і т.п., а про моральнісність виховання (верховенство суб’єкт-суб’єктних стосунків), естетичність (тобто чуттєву насиченість у найвищих станах небайдужості) виховання. При цьому аж ніяк не заперечується відносна самостійність різних напрямів просвітницької діяльності, яку не варто ототожнювати з вихованням як таким.

У пункті 3.5.3. Розум як культура мислення розглядаються питання формування самостійного, творчого мислення у процесі навчання та виховання. Стверджується думка, що мислення не починається з розсудку, розсудок не є сам по собі основою розуму. При цьому залучаються ідеї В. В. Давидова та досвід педагогів-новаторів. Розсудок постає формальною культурою мислення; розумний же розсудок є культурою формального; розум – це цілковито змістовна культура мислення. Формальна культура сама собою неспроможна розпізнавати змістовне і формальне й мати “почуття міри”, тобто бачити свої межі – це вже справа культури формального, розумного розсудку, який є неодмінною умовою культури мислення як власне розумного. Аналізується можливість взаємопереходу розсудку і розуму та роль розсудку у зв’язку теорії та практики.

ВИСНОВКИ

Розроблена у дисертації філософсько-педагогічна концепція співвідношення розсудку і розуму розкриває основи загострення суперечностей у царині освіти як на рівні педагогічного мислення, так і в межах педагогічних практик. Згідно з результатами проведеної роботи з викладу й обґрунтування авторської концепції основні положення дисертації узагальнені у наступних позиціях:

1. Необхідність розпізнання розсудку і розуму всередині людського мислення та світовідношення викликана а) традицією проведення такого розпізнання в історії світової та вітчизняної філософії; б) пануванням обернених форм за умов відчуженої соціальності; в) потребою в адекватній орієнтації педагогічного мислення за ситуації загострення суперечностей в освіті та її невпинного реформування.

  1.  Нерозпізнання розсудку і розуму призводить до підміни вищого нижчим, до редукції розуму до розсудку, моральнісності (рос. – нравственности) до моралі, культури до цивілізації, ціло-відповідності до простої доцільності, що має вкрай негативні наслідки у сфері здійснення освітньої діяльності та спілкування.
  2.  Взаємовідносини розсудку і розуму є непростими, неоднозначними, суперечливими. Розпізнавати розсудок і розум за одним чи за декількома абстрактними критеріями – не варто, оскільки саме таке розпізнання буде вельми розсудковим. Йдеться про конкретну діалектику розсудку і розуму; але діалектика аж ніяк не зводиться до тривіального “з одного боку”, “з іншого боку”, “не можна недооцінювати, але не можна й перебільшувати”. Справа, мабуть, у мірі розумності самого розсудку і в розсудливості (але аж ніяк не розсудковості) розуму. Складна діалектика співвідношення розсудку і розуму полягає в тому, що їх суперечливе поєднання може бути і в нормальному, і в спотвореному вигляді. За останнього варіанту розсудок видає себе за розум, перебирає його роль та функції, і тоді суто розсудкове мислення обслуговує суто розсудкову справу, що зорієнтована виключно на “своє”, а вся решта – для користування. Починають панувати абстракції за рахунок конкретного, за рахунок живого життя.
  3.  Розсудок працює за схемою “суб’єкт-об’єкт”: він здатний редукувати до голої об’єктності будь-яку реальність, оскільки так її легше “вивчити”, описати і підкорити собі для використання. Інтенція ж розуму як саме розуму (а не розуму в подобі розсудку) є не об’єктною, а суб’єктною: розум здатний жити ритмом життя свого предмета, ідеально рухатись в ньому за його логікою і тим самим адекватно відтворювати сутність.
  4.  Розсудкова форма не рефлектує всередині себе як змістовно визначена, не репрезентує суб’єктові, що діє у такій формі, своєї культурно-людської, історичної визначеності: вона просто байдуже застосовується (саме в цьому – величезна сила, могутність й перевага розсудку, і саме в цьому – серйозна небезпека, коли розсудок втручається у заборонені для нього сфери). Розсудок твердо тримається саме своєї форми, а тому він відверто байдужий до моральнісного та естетичного вимірів людського буття, хоча здатний вельми небезкорисливо використовувати так звані “ціннісні орієнтації”.
  5.  Розумна форма рефлектує всередині себе своєю буттєвою (субстанціальною) змістовністю, вона презентує суб’єкту його власне культурно-історичне, людське буття; вона небайдужа до моральнісно-естетичних вимірів людського буття, більше того – моральнісне (рос. – “нравственное”) самовизначення особистості – сфера її власної компетенції. Тому розумна форма є духовною за своєю природою. Суб’єктна інтенція розуму не дозволяє в іншому вбачати лише об’єкт, засіб; вона змістовно орієнтує на увагу і повагу до суб’єктності іншого.
  6.  Коли розсудок виконує свою вельми корисну роботу під контролем розуму і заради розумних цілей, ситуація набуває еталонного статусу “норми”. Коли ж все здійснюється за логікою розсудкової форми, вся структура людської життєдіяльності постає у спотвореному вигляді.
  7.  Розпізнання розсудку і розуму у контексті філософсько-педагогічного дискурсу насамперед необхідне для виявлення природи педагогічного мислення як такого; воно ж окреслює вектор руху до нового педагогічного мислення, яке здатне усвідомити реалії сучасного освітнього процесу без ідеологічних перекручень і віднайти адекватні способи розв’язання існуючих суперечностей, долаючи найістотніші вияви “тиранії розсудку”.
  8.  Важливим виміром розпізнання розсудку і розуму у філософсько-педагогічному контексті є розуміння того факту, що вони – не просто рівні (форми) мислення, але й способи побудови педагогічного простору, способи репрезентації досвіду попередніх поколінь у педагогічному спілкуванні.

Основні положення і висновки дисертації викладено у таких публікаціях:

 

Монографії:

Возняк В. С. Метафизика рассудка и разума: опыт несистематической самокритики / В. С. Возняк. – К. : Ред. журн. Самватас, 1994. – 320 с. 20, 0 др. арк.

Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія / В. С. Возняк. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана-Франка, 2008. – 357 с. – 19,6 др. арк.

 Рецензії:

Малахов В. А. Про розум, педагогіку і наші філософські уподобання. Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2008. – 357 с. // Філософська думка. Український науково-теоретичний часопис. – 2009. – № 1. – С. 134–137.

Петрушенко В. Л. Після гріхопадіння: діагностика типів мислення та стану сучасної педагогіки (роздуми над книгою). Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2008. – 357 с. // Філософські пошуки. Вип. ХХІХ. – Львів-Одеса : Cogito-Центр Європи, 2009. – С. 436–439.

Статті у фахових наукових виданнях:

  1.  Возняк В. С. Метафизический способ мышления как элемент механизма торможения” социального развития / В. С. Возняк // Проблемы философии. Вып. 78 : Респ. междувед. науч. сборник. – К. : Выща школа, 1988. – С. 89–98.
  2.  Возняк В. С. О некоторых особенностях диалектического процесса / В. С. Возняк // Проблемы философии. Вып. 81 : Респ. междувед. науч. сборник. – К. : Выща школа, 1989. – С. 42–49.
  3.  Возняк В. С. Взаимоотношение рассудка и разума в процессе преподавания философии как методическая проблема / В. С. Возняк // Вопросы общественных наук. Вып. 78 : Респ. междувед. науч. сборник. – К. : Выща школа, 1989. – С. 1726.
  4.  Возняк В. С. Про сутність естетичного виховання / В. С. Возняк // Етика, естетика і теорія культури. Вип. 34 : Респ. міжвідомчий науковий збірник.  К. : Вища школа, 1991. – С. 44–51. 
  5.  Возняк В. С. Контрапункт душі і духу: спроба тонального розпізнання / В. С. Возняк // Філософська та соціологічна думка. Український науково-теоретичний часопис. – 1993. – № 7–8. – С. 75–92. 
  6.  Возняк В. С. Метафізика духу: пошуки підвалин / В. С. Возняк // Гуманізм і духовність в контексті культури. Ч. 1. – Дрогобич : б/в, 1995. – С. 38–49.
  7.  Возняк В. С. Мислення та уява / В. С. Возняк, В. В. Лімонченко // Філософська та соціологічна думка. Український науково-теоретичний часопис. – 1995. – №11–12. – С. 170–210. 
  8.  Возняк В. С. Диалектическое мышление и культура / В. С. Возняк // Гуманізм і людина в контексті культури. Матеріали людинознавчих читань. Вип. 1. – Дрогобич : б/в, 1995. – С. 62–70.
  9.  Возняк В. С. Філософсько-педагогічні міркування / В. С. Возняк // Філософська і соціологічна думка. Український науково-теоретичний часопис. – 1996. – № 7–8. – С. 201–224.
  10.  Возняк В. С. Гуманізація та гуманітаризація освіти: філософська інтерпретація / В. С. Возняк // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти. Вип. 4. Збірник наукових праць. – Львів : Світ, 1999. – С. 96–105.
  11.  Возняк В. С. Проблема істини в контексті розпізнання розсудку і розуму / В. С. Возняк // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. Вип. V. – Івано-Франківськ : Плай, 2003. – С.10–18.
  12.  Возняк В. С. Проблема розсудку і розуму в російській релігійній філософії / В. С. Возняк // Вісник Волинського державного університету. Філософські науки. – 2005. – № 5. – Луцьк : Вежа, 2005. – С. 100–105. 
  13.  Возняк В. С. Зміст проблеми гуманітаризації освіти в контексті взаємовідношення розсудку і розуму / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 264–265. Філософія. – Чернівці : Рута, 2005. – С. 131–136.
  14.  Возняк В. С. Педагогічний вербалізм як вияв тиранії розсудку” / В. С. Возняк // Людинознавчі студії. Збірник наукових праць ДДПУ Вип. 12. Філософія. – Дрогобич : Вимір, 2005. – С. 86–95.
  15.  Возняк В. С. Розсудок і розум: пізнавальний та екзистенціальний аспекти / В. С. Возняк // Філософські пошуки, вип. ХІХ. – Львів-Одеса : Cogito–Центр Європи, 2005. – С. 32–41. 
  16.  Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” в західноєвропейській філософії доби середньовіччя і Відродження / В. С. Возняк // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. –Вип. УШ. – Івано-Франківськ : б/в, 2006. – С. 27–34.
  17.  Возняк В. С. Педагогічне мислення в полоні обернених форм / В. С. Возняк // Філософські пошуки. Філософ і філософія в сучасному світі: форми присутності і відповідальність. – Львів–Одеса : Центр Європи, 2006. – С. 256–265.
  18.  Возняк В. С. Категорії розсудок” і розум” в посткласичній філософії / В. С. Возняк // Науковий вісник Волинського державного університету ім. Лесі Українки. – № 3. – 2006. – С. 80–84.
  19.  Возняк В. С. Розсудок. Розум. Повсякденність / В. С. Возняк // Філософська думка. Український науково-теоретичний часопис. – 2006. – № 5. – С.3–22 .
  20.  Возняк В. С. Символізм культури і блуд дидактизму / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 301–302. Філософія. – Чернівці : Рута, 2006. – С. 82–86.
  21.  Возняк В. С. Розсудок. Розум. Цінності / В. С. Возняк // Філософські пошуки. Вип. ХХІ. – Львів : Cogito – Центр Європи, 2007. – С. 135–145.
  22.  Возняк В. С. Соціальний контекст проблеми розсудку і розуму / В. С. Возняк // Науковий вісник Волинського державного університету ім. Лесі Українки. – № 8. – 2007. – Луцьк : Вежа, 2007. – С. 108–114.
  23.  Возняк В. С. Розсудок як формальна культура мислення (філософсько-педагогічні виміри) / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 346-347. Філософія. Збірник наукових праць. – Чернівці : Рута, 2007. – С. 171–175.
  24.  Возняк В. С. Розсудок і розум як способи організації педагогічного простору / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету. Вип. 350-351. Філософія. Збірник наукових праць. – Чернівці : Рута, 2007. – С. 34–39.
  25.  Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” у “Феноменології духа” Г. В. Ф. Гегеля / В. С. Возняк // Філософські пошуки. До 200-річчя публікації праці Г. Гегеля “Феноменологія Духа”. – Вип. ХХV. – Львів–Одеса : Cogito – Центр Європи, 2007. – С. 69–79.
  26.  Возняк В. С. “Адаптована наука” в освітньому процесі / В. С. Возняк // Філософські пошуки. Вип. ХХVІІ. – Львів-Одеса : Cogito Центр Європи, 2008. – С. 357–363.
  27.  Возняк В. С. Розумний розсудок як культура формального мислення / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. – Вип. 410–411. – Філософія. – Чернівці : Рута, 2008. – С. 142–146.
  28.  Возняк В. С. Дух виховання і виховання духу / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. – Вип. 414–415. – Філософія. – Чернівці : Рута, 2008. – С. 123–127.
  29.  Возняк В. С. Проблема цілісності педагогічного процесу: Філософський аналіз (стаття перша) / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 462–463. Філософія. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2009. – С. 218–222.
  30.  Возняк В. С. Проблема цілісності педагогічного процесу: Філософський аналіз (стаття друга) / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 464–465. Філософія. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2009. – С. 217–221.
  31.  Возняк В. С. Природа педагогічного мислення / В. С. Возняк // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 466–467. Філософія. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2009. – С. 256–260.
  32.  Возняк В. С. Діалектика як методологія філософсько-педагогічного дискурсу / В. С. Возняк // Філософські пошуки, вип. ХХХІ. – Львів–Одеса: Cogito – Центр Європи, 2009. – С. 289–297.

Статті в інших виданнях:

Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму в філософії Фрідріха Шлегеля / В. С. Возняк // Романтизм в культурній ґенезі. – Дрогобич : б/в, 1998. – С.23–28.

Возняк В. С. Категорії “розсудок” і “розум” в російській філософії: рецепція німецької класики / В. С. Возняк // Російський Срібний вік: рецепція німецької класичної філософії. Вип. 12. Матеріали наукової конференції. – Дрогобич : Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2007. – С. 67–102.

Возняк В. С. Почему “адогматическое мышление” должно быть “беспочвенным”? / В. С. Возняк // Філософія Льва Шестова в контексті культури російського Срібного віку. Вип. 13. Матеріали наукової конференції 2007 р. – Дрогобич : Ред-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2008. – С. 2939.

Возняк В. С. Целе-сообразность и цело-сообразность: смысл / В. С. Возняк // Проблема смислу у філософії і культурі російського Срібного віку. Вип. 14. Матеріали Міжнародної конференції 2008 р. – Дрогобич : Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2008. – С. 78–87.

Возняк В. С. Разум и рассудок (культура формального мышления или формальная культура мышления) / В. С. Возняк // Ильенковские чтения. Ильенков и мировая философия. Материалы 10-й международной научной конференции. Москва, апрель 2008 г. – М. : Изд-во СГУ, 2008. – С. 257269.

Возняк В. С. К вопросу о существе педагогического мышления / В. С. Возняк // Наука и образование в современном мире. Вып. 1. – Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Усть-Каменогорск, 2008.  М. : Издат. центр ЕАОИ, 2009. – С. 3850.

Возняк В. С. Проблема активации субъектности культуры в образовательном процессе / В. С. Возняк // Проблема суб’єктивності у філософії та культурі російського Срібного віку: Матеріали Міжнародної наукової конференції 7-9 травня 2009 року. – Дрогобич : Ред.-вид. відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2009. – С. 502513.

Возняк В. С. Рассудок и разум: философско-педагогический контекст / В. С. Возняк // Свободная мысль. Международный общественный журнал (Москва). 2009. № 2. – С. 182196.

Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму у вимірах розпізнання культури і цивілізації / В. С. Возняк // Духовність. Культура. Нація. Збірник наукових статей. Вип. 4. – Львів : Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2009. – С. 5–11.

Возняк В. С. Что зовётся учением? (размышления вместе с Мартином Хайдеггером) / В. С. Возняк // Філософські пошуки, вип. ХХХІ. – Львів–Одеса : Cogito – Центр Європи, 2009. – С. 374381.

Возняк В. С. Мышление. Учение. Воспитание (От целостности педагогического мышления к целостности образовательного процесса) / В. С. Возняк // Свободная мысль. Международный общественный журнал (Москва). – 2009. – № 11. – С. 99112.

Возняк В. С. Диалектика как логика педагогического мышления / В. С. Возняк // Ильенковские чтения. Э.В.Ильенков и перспективы развития гуманистической мысли. Материалы XI Международной научной конференции. Москва, Зеленоград, май 2009. – М. : МИЭТ, 2009. С. 317327.

Тези доповідей на конференціях:

  1.  Возняк В. С. Проблема объекта педагогического творчества / В. С. Возняк // ІІ Всесоюзная научная конференция “Творчество: теория и практика”. 17-18.10.1991. Тезисы докладов. Ч.ІІ. – К. : КПИ, 1991. – С. 239–240.
  2.  Возняк В. С. Цивилизация и культура. Рассудок и разум / В. С. Возняк // Філософія. Культура. Цивілізація: Тези доповідей науково-практичної конференції. 12-13.12.1991 р. – Львів, 1991. – С. 56–57.
  3.  Возняк В. С. К вопросу о природе духа / В. С. Возняк // Ш-я Міжнародна наукова конференція: “Творчість Культура. Гуманізм”. 21-22.10.1993 р. Тези виступів. Ч. 1. – К. : КПІ, 1993. – С. 95–96.
  4.  Возняк В. С. Категории “рассудок” и “разум” в философии П. А. Флоренского / В. С. Возняк // Творчість М. Гумільова в контексті культури Срібного віку: Тези міжнародної наукової конференції, присвяченої 110-літтю від дня народження М.Гумільова. – Дрогобич, 1996. – С.17–19.
  5.  Возняк В. С. Владимир Соловьёв о различении рассудка и разума / В. С. Возняк // Творчість Володимира Соловйова в контексті культури Срібного віку. Матеріали Міжнародної наукової конференції. –Дрогобич, 1998. – С.19–23.
  6.  Возняк В. С. Проблема соотношения рассудка и разума в философии С. Н. Булгакова и В. Ф. Эрна / В. С. Возняк // Учёные записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Научный журнал. – Т. 19 (58). № 1. Философия. – Симферополь, 2006. – C. 1820.
  7.  Возняк В. С. Мышление: рассудок и разум / В. С. Возняк // Ильенков и Гегель. Материалы ІХ Международной научной конференции. (26-27 апреля 2007 г.). – Ростов-на-Дону : Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. С.6466.
  8.  Возняк В. С. Розсудок і розум, мораль і моральнісність / В. С. Возняк // Філософія гуманітарного знання: Соціокультурні виміри. – Матеріали Міжнародної наукової конференції 26-27 жовтня 2007 р. м. Чернівці. – Чернівці : Рута, 2007. – С.112–115.
  9.  Возняк В. С. Разумен ли разум? / В. С. Возняк // Актуальные проблемы развития мировой философии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 75-летию академика НАН РК Жабайхана Мубараковича Абдильдина. – Астана : Изд-во ЕНУ, 2008. – С. 5760.
  10.  Возняк В. С. Чи може дух бути опорою? / В. С. Возняк // Філософія гуманітарного знання: раціональність і духовність. Матеріали Міжнародної наукової конференції 2-3 жовтня 2008 р. – Чернівці : Рута, 2008. – С. 3–6.
  11.  Возняк В. С. Міра доречності виразу “особистісні цінності філософа” / В. С. Возняк // Особистісні цінності і переконання філософа та історико-філософський процес: Тези Всеукраїнської наукової конференції “ХХІ читання, присвячені пам’яті засновника Львівсько-Варшавської школи К. Твардовського”, 11-12 лютого 2009 року / Відп. за випуск В. Л. Петрушенко. – Львів : Вид. Національного університету Львівська політехніка, 2009. – С. 7–8.
  12.  Возняк В. С. Педагогіка як конкретна філософія / В. С. Возняк // Філософія гуманітарного знання: після Вільгельма Дільтея. Матеріали Міжнародної наукової конференції 16-17 жовтня 2009 р. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2009. – С. 338–341.

АНОТАЦІЯ

Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму: філософсько-педагогічний контекст. – Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня доктора філософських наук зі спеціальності 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії. – Львівський національний університет імені Івана Франка. – Львів, 2010.

Дисертація містить дослідження співвідношення категорій “розсудок” і “розум” як у суто філософському, так і у філософсько-педагогічному контекстах, що дозволяє розглядати їх як необхідний дослідницький інструмент у сфері соціально-філософського пізнання. У філософському ракурсі увага зосереджена на виявленні характеристик розсудку та розуму у мисленні, у взаєминах з продуктивною уявою, стосовно проблеми істини, у соціальному контексті, у світі повсякденності. Філософсько-педагогічний план дослідження сконцентрований навколо проблем сутності педагогічного мислення, природи виховання як такого, ролі душевного і духовного у виховному процесі, місця ціннісної свідомості, вербалізму та дидактизму у педагогіці, способів організації педагогічного простору, цілісності освітнього процесу. У дисертації розроблена філософсько-педагогічна концепція співвідношення розсудку і розуму, яка розкриває основи загострення суперечностей у царині освіти як на рівні педагогічного мислення, так і в межах педагогічних практик.

 Ключові слова: мислення, розсудок, розум, рефлексія, уява, істина, діяльність, обернена форма, суб’єктність, здоровий глузд, педагогічне мислення, виховання, дух, душа, педагогічний простір, гуманізація, гуманітаризація, вербалізм, символізм, культура, дидактизм, культура мислення.

АННОТАЦИЯ

Возняк В. С. Соотношение рассудка и разума: философско-педагогический контекст. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой  степени доктора философских наук по специальности 09.00.03 – социальная философия и философия истории. Львовский национальный университет имени Ивана Франко. – Львов, 2010.

Диссертация содержит исследование соотношения категорий “рассудок” и “разум” как в чисто философском, так и в философско-педагогическом контекстах, что дает возможность рассматривать их в качестве необходимого исследовательского инструмента в сфере социально-философского познания. В философском ракурсе внимание сосредоточено на выявлении характеристик рассудка и разума в мышлении, во взаимоотношениях с продуктивным воображением, относительно проблемы истины, в социальном контексте, в мире повседневности. При этом выявлена такая особенность разума, как отношение к предмету как к субъекту в отличие от всецело объектной ориентации рассудка. Тем самым обосновывается имманентность разумному отношению нравственно-эстетических измерений. Неразличение рассудка и разума сопровождается подменой высшего низшим, редукцией разума к рассудку, нравственности к морали, культуры к цивилизации, цело-образности к простой целе-сообразности. Взаимоотношения рассудка и разума являются непростыми, неоднозначными, противоречивыми. Различать рассудок и разум по одному или нескольким абстрактным критериям – не стоит, поскольку само такое различение будет рассудочным. Речь идет о конкретной диалектике рассудка и разума, а диалектика никаким образом не сводится к тривиальному “с одной стороны”, “с другой стороны”. Суть дела в мере разумности самого рассудка и в рассудительности (но не в рассудочности) разума. Сложная диалектика соотношения рассудка и разума состоит в том, что их противоречивое соединение возможно как в нормальном, так и в извращенном виде. В последнем случае рассудок выдает себя за разум, берет на себя его роль и функции, и тогда чисто рассудочное мышление обслуживает чисто рассудочное дело, которое ориентировано исключительно на “свое”, а все остальное – для использования. Тогда рассудочный способ мышления теряет предметность и начинают господствовать абстракции за счет конкретного, за счет живой жизни. Философско-педагогический план исследования сконцентрирован вокруг проблем сущности педагогического мышления, природы воспитания как такового, роли душевного и духовного в воспитательном процессе, места ценностного сознания, вербализма и дидактизма в педагогике, способов организации педагогического пространства, целостности образовательного процесса. Аргументируется необходимость перехода к новому педагогическому мышлению, которое обеспечивает верховенство субъект-субъектных отношений, действительное развитие человеческой субъективности в контексте преодоления разрыва образовательного процесса на учение и воспитание, а самого воспитания на всевозможные “направления”. Переход к новому педагогическому мышлению представлен в диссертации как переход от рассудка к разуму. Исследовано, что разумная форма рефлектирует внутри себя своей субстанциальной содержательностью и репрезентирует субъекту его собственное культурно-историческое человеческое бытие; она небезразлична к морально-эстетическим измерениям человеческого способа бытия – нравственное самоопределение личности является сферой ее собственной компетенции. Поэтому разумная форма является духовной по своей природе. В диссертации обосновано, почему субъектная интенция разума не позволяет в Другом видеть лишь только объект, средство; она содержательно ориентирует на внимание и на уважение к субъектности Другого. Преодоление доминирования рассудочности в способах построения педагогического пространства способно привести к осуществлению подлинной нравственности воспитания (в отличие от “нравственного воспитания”), к эстетичности, чувственной насыщенности воспитания (в противовес “эстетическому воспитанию”). Обосновывается идея “третьего субъекта” образовательного процесса как содержания педагогического общения, которое в таком случае предстает именно как культура в ее человекообразующей ипостаси, а не как “материал” для усвоения. В диссертации представлена философско-педагогическая концепция соотношения рассудка и разума, которая раскрывает основы обострения противоречий как на уровне педагогического мышления, так и в пределах педагогических практик.

Ключевые слова: мышление, рассудок, разум, рефлексия, воображение, истина, деятельность, превращенная форма, субъектность, здравый смысл, педагогическое мышление, воспитание, дух, душа, педагогическое пространство, гуманизация, гуманитаризация, вербализм, символизм, культура, дидактизм, культура мышления.

ANNOTATION

Vozniak V. S. Intellect and mind relation: philosophical and pedagogical context. – Manuscript.

Dissertation for the degree of Doctor of Philosophy in the specialty 09.00.03 - Social philosophy and philosophy of history. – Lviv National University named after Ivan Franko. – Lviv, 2010.

 

The dissertation contains a study of relationship categories "intellect" and "mind" as purely philosophical, and in the philosophical and pedagogical contexts that can treat them as an essential research tool in social and philosophical knowledge. In a philosophical perspective the author focuses on identifying intellect’s and mind’s characteristics in thinking, in relation with the productive imagination, about problem of truth, in the social context and in the world of everyday life. Philosophical and pedagogical research plan is focusing on the problems of the nature of pedagogical thinking, the nature of education itself, mental and spiritual role in the educational process, place of the value consciousness, verbalism and didactics in pedagogy, methods of teaching space, the integrity of the educational process. The dissertation develops philosophical and pedagogical concept of intellect and mind relation, which reveals the basis of aggravation of the contradictions in the field of education at the level of educational thinking, and within teaching practices.

 Keywords: thinking, intellect, mind, reflection, imagination, truth, action, inverse form, subjectness, common sense, pedagogical thinking, education, spirit, soul, teaching space, humanization, humanizing, verbalism, symbolism, culture, didacticism, culture of thinking.


Підписано до друку 10.12.2010. Формат 60х84 1/16.

Ум. друк. арк.. 2,0. Гарн. Times New Roman

Папір офс. Друк. офс. Тираж 100 прим.

“ШВИДКОДРУК”

Майдан Т.Шевченка, 1, м.Дрогобич, 82100

Тел. (0324) 41-08-90

druksv@gmail.com


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

45889. Самоцентрирующие устройства 66.2 KB
  Самоцентрирующие устройства применяются для базирования отверстий и нар. В самоцентрирующих устройствах опорные поверхности подвижны и связаны между собой так что могут одновременно и с равным перемещением сближаться к оси устройства или удаляться от нее. По конструкции различают следующие самоцентрирующие зажимные устройства: призматические; плунжерные; цанговые; гидропластмассовые; мембранные; с тарельчатыми пружинами; 2х и 3х кулачковые патроны; рычажные.
45891. Базирование заготовки 20.76 KB
  Базирование заготовки основывается на правиле 6 точек: чтобы предать заготовке вполне определенное положение в приспособлении надо и достаточно иметь 6 опорных точек лишающих заготовку всех 6 степеней свободы. Больше 6 точек использовать не допустимо изза лишних опрных точек заготовку не удаётся установить в приспособлении или после закрепления положение при базировании нарушится. Количество опорных точек определяется условием выполнения операции и в первую очередь числом выдерживаемых на ней исходных параметров и схемой их расположения по...
45892. Приспособления для агрегатных станков и автоматических линий 28 KB
  Приспособления для агрегатных станков и автоматических линий В связи с широким внедрением в промышленность прогрессивного металлорежущего оборудования – станков с ЧПУ а также агрегатных станков и автоматических линий значительно возросли требования к технологической оснастке. Правильное решение вопросов оснащения станков с ЧПУ прогрессивными приспособлениями и другой оснасткой позволяет получить максимальный эффект от внедрения этих станков.
45893. Особенности конструкций приспособлений для сверлильных станков 27.63 KB
  Для устранения этого недостатка применяют многошпиндельные сверлильные головки. Головки могут быть специальными и универсальными. В крупносерийном и массовом производстве в основном применяются специальные многошпиндельные головки т. головки с неизменным расположением шпинделей.
45894. Система допусков и посадок для подшипников качения 14.37 KB
  Выбор посадок подшипников качения Весьма важным в обеспечении высокой работоспособности подшипников является выбор посадок колец подшипника с присоединяемыми поверхностями деталей изделия. Основными факторами определяющими выбор посадок являются: вид нагружения колец подшипника; величина нагрузки интенсивность нагружения; частота вращения; условия монтажа. Главным фактором при выборе посадок является вид нагружения наружного и внутреннего колец подшипника. Если Fr Fc то нагружение колец может быть местным или циркуляционным в...
45895. Допуски и посадки шлицевых соединений 47.67 KB
  Шлицевые соединения предназначены для передачи крутящих моментов в соединениях шкивов муфт зубчатых колес и других деталей с валами.Шлицевые соединения кроме передачи крутящих моментов осуществляют еще и центрирование сопрягаемых деталей. Шлицевые соединения могут передавать большие крутящие моменты чем шпоночные и имеют меньшие перекосы и смещения пазов и зубьев.В зависимости от профиля зубьев шлицевые соединения делят на соединения с прямобочным эвольвентным и треугольным профилем зубьев.
45896. Категории и виды стандартов. Стандарт. Стандартизация 17.75 KB
  Категории и виды стандартов Стандарты в РФ являются обязательными в пределах установленной сферы их действия и подразделяются на следующие категории: государственные стандарты – ГОСТ; отраслевые стандарты – ОСТ; республиканские стандарты союзных республик – РСТ; стандарты предприятий – СТП. Государственные стандарты обязательны к применению всеми предприятиями организациями и учреждениями во всех отраслях народного хозяйства. Государственные стандарты утверждает Государственный комитет по стандартам. Отраслевые стандарты обязательны...
45897. Определение основных понятий менеджмента. Цели менеджмента 12.53 KB
  Термин менеджмент применяется только в отношении управления соцэкономическими процессами производственнохозяйственной деятельности на уровне организации предприятия или фирмы. Менеджер должностное лицо занятое руководством в организации осуществляющий процессы планирования координации регулирования организации и контроля всех видов ресурсов включая трудовые. Конечная цель менеджмента это обеспечение деятельности фирмы путем рациональной организации производственного процессауправления производством развития технологической и...