66374
ВОЗМОЖНОСТИ ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Автореферат
Педагогика и дидактика
Это актуализирует разработку проблемы обращенной к обоснованию условий реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов. В настоящее время проблемы виртуального образования рассмотрены в теоретических...
Русский
2014-08-17
478.5 KB
6 чел.
На правах рукописи
Шуклин Сергей Иванович
ВОЗМОЖНОСТИ ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ
ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
13.00.08 теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Курск 2010
Работа выполнена на кафедре педагогики
Государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Курский государственный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Ходусов Александр Николаевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Исаев Илья Федорович
кандидат педагогических наук, доцент
Благирева Ирина Яковлевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
Защита состоится 21 октября 2010 г. в 14.00 на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Курского государственного университета http://kursksu.ru/ 16 сентября 2010 г.
Автореферат разослан 16 сентября 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Н.А. Тарасюк
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Системные изменения, происходящие сегодня в мире, характеризуются трансформацией современного общества, в котором компьютеризация социальных сфер интегрируется как ключевая тенденция. (М.А. Вайнштейн, А.В. Захряпин, Д.И. Иванов, А. Крокер). Возникла новая социальная реальность, которую, по мнению социологов-теоретиков, можно рассматривать как информационное общество (Г.С. Батыгин, Г.А. Краснова, А.Ю. Поведский, И.В. Роберт). В этой связи возникает объективная потребность в переходе к виртуальным способам передачи, освоения, хранения информации в основных сферах человеческой деятельности: фундаментальной науке, образовании, производстве, медицине и т.д.
Субъективная потребность в виртуальных способах передачи, освоения, хранения информации во всех сферах человеческой деятельности, включая образование, определяется необходимостью технической интеграции или дифференциации концептуального и технологического моделирования деятельности человека. При такой постановке проблемы использование виртуальных способов передачи, освоения, хранения информации, например, в профессиональном образовании интенсифицирует формирование ключевых компетенций и компетентностей будущего специалиста, позволяет представить процессы и явления микро- и макромира в обширном диапазоне реального времени и пространства, способствует виртуализации культуры и представляемых в образно-символьной форме идеалов, норм, ценностей.
Вместе с тем современная система профессионального образования демонстрирует усиливающиеся противоречия между использованием педагогических технологий на основе виртуальной реальности и инерцией прежних стереотипов сложившейся образовательной практики. Более того, малоизученными остаются вопросы виртуализации компонент образовательного процесса, связанные с проблемами индивидуально-личностного восприятия, фальсификацией знаниевой компоненты, адекватной передачей идеологических и культурных смыслов и т.д.
Это актуализирует разработку проблемы, обращенной к обоснованию условий реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
В настоящее время, проблемы виртуального образования рассмотрены в теоретических и прикладных исследованиях по направлениям общего образования (Н.В. Апатова, Ю.С. Брановский, Ю.М Горвиц, Т.М. Емельянова, Л.С. Зазнобина, Е.В. Зворыгина, Н.Н. Поддьяков, М.И Фокеев, Л.А. Хачатуров, Л.Д. Чайнова) и профессионального образования (П. Джонсон-Ленз, С. Хилтс, А. Гор, А.И. Артюхина, Л.Г. Ахметов, Н.Г. Багдасарьян, А.Н. Богомолов, Я.А. Ваграменко, О.А. Великосельский, М.Е. Вайндорф-Сысоева, К.С. Гамбург, В.В. Грачев, О.М. Горева, В.А. Грицык, А.Л. Денисова, Р.И. Золотарёв, Р.В. Лубков и др.).
В работах, выполненных по различным проблемам образования, отражены отдельные аспекты, важные для реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов: построение виртуальной образовательной среды в условиях дистанционного и традиционного обучения (D. Jeffrey, G. Lemire, M. Kaszap, A. Senteni, A. Taurisson, А.А. Андреев, В.П. Тихомиров, И.В. Холодкова, А.В. Хуторской и др); создание интегрированных образовательных систем на основе сетевых информационных технологий (М.Е. Вайндорф-Сысоева, Е.Ю Журавлева, А.И Экштейн); дифференцированное обучение информатике с использованием возможностей виртуальной реальности (Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, О.И. Ляш); формирование информационной культуры и компьютерной грамотности (С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, И.М. Бобко, А.Г. Гейн, С.Г. Григорьев, Б.С. Гершунский, Л.Н. Макарова, Е.И. Машбиц, И.В. Шевердин, В.Е. Яценко); использование компьютерных средств и информационных технологий в профессиональной подготовке студентов (Ю.С. Брановский, И.Г. Захарова, Э.И. Кузнецова, А.Л. Денисова, Г.А. Кручинина, Э.И. Кузнецов, И.В. Лапшина, Л.И. Мищенко, Е.В. Лобанова, В.А. Новикова, Т.Н. Носкова, А.В. Юхвид); модернизация образования средством информационных технологий и глобальной сети Интернет (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, А.П. Ершов, Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, В.М. Монахов).
Психологические аспекты использования компьютеров и компьютерных технологий в моделировании виртуальной реальности рассмотрены в исследованиях Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, И.В. Роберт, А.В. Россохина, Е.Е. Таратуты, О.К. Тихомирова, Н.С. Чураевой, А.В. Юхвида и др.
Представленные исследования существенно обогащают теорию и практику виртуального образования, однако авторы указанных работ сводят применение технологий виртуального образования к использованию электронных учебников и тестовых оболочек, реже мультимедийных материалов, в отдельных случаях компьютерных виртуальных симуляторов и тренажеров. Вместе с тем до сих пор не изучены возможности виртуального образования и условия их реализации в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Необходимость разработки проблемы реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов обусловлена также следующими противоречиями:
между возможностями виртуального образования в интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов и отсутствием вариативных программ развития виртуального образования в системе высшего образования;
между растущими потребностями использования в практике профессиональной подготовки будущих специалистов компьютерных технологий виртуального образования и недостаточной научно-методической обоснованностью их переноса в различные образовательные среды;
между существующим в теории и практике профессиональной подготовки опыта обоснования форм виртуального образования и отсутствием модели технологического обеспечения их функционирования;
между потребностью субъектов профессиональной подготовки в реализации возможностей виртуального образования и отсутствием концепции формирования виртуального образовательного пространства в условиях новой образовательной парадигмы современного отечественного профессионального образования компетентностного подхода.
С учетом этих противоречий была выбрана тема исследования «Возможности виртуального образования и условия их реализации в профессиональной подготовке будущих специалистов», проблема которого сформирована следующим образом: какова совокупность условий, обеспечивающих эффективность реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования система профессиональной подготовки будущих специалистов.
Предмет исследования процесс реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Задачи исследования:
1. Определить возможности виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов и обосновать их структурно-содержательную классификацию.
2. Обосновать критерии и показатели эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
3. Разработать концептуальную модель процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
4. Выявить и экспериментально проверить технологию и условия эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов обеспечивается применением технологии виртуальной реальности, где высокореалистичное моделирование многокомпонентного пространства профессиональной деятельности поддерживает динамичное интерактивное взаимодействие со студентом (пользователем), создающее эффект погружения в моделируемое пространство профессиональной деятельности. Этот процесс будет успешным, если реализуется следующая совокупность психолого-педагогических условий.
формируется мотивационная готовность субъектов профессиональной подготовки к реализации возможностей виртуального образования, как к средству ее интенсификации;
осуществляется построение стратегии реализации возможностей виртуального образования как моделирования виртуального пространства вуза на основе компетентностного подхода в соотношении диверсификации, вариативности, дифференциации и индивидуализации профессиональной подготовки будущих специалистов;
в процессе подготовки будущих специалистов применяются модели дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства учебных дисциплин ФГОС ВПО, организационную основу которых составляет технология виртуальной реальности;
образовательные модели, методы и приемы профессиональной подготовки будущих специалистов ориентированы на реализацию возможностей виртуального образования;
обеспечивается рефлексивное управление процессом реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Общую методологическую основу исследования составляют положения о развитии личности как субъекта познания, общения и деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания и преобразовании действительности; об активности личности, ее самоценности, самоопределении, самореализации; о диалектике общего, особенного и единичного; о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектической взаимосвязи содержания и формы; о признании гуманистической сущности личностно ориентированного профессионального образования.
Концепция исследования опирается:
на ведущие идеи философии образования (Н.Г. Алексеев, Н.Э. Гусинский, И.Н. Семенов, Ю.И. Турчанинова, В.П. Швырев и др);
на научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социальной, психологической обусловленности (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.Г. Пашков, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др);
на теорию деятельности и личности как субъекта деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др);
на положения системного и деятельностного подходов (В.Г.Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.И. Шамова и др);
на положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, С.Г. Воровиников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др);
на идеи о педагогическом моделировании образовательных систем и процесса профессиональной подготовки будущих специалистов (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Ф. Маслова, А.И. Субетто и др);
на идеи концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Т. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.Д. Шадриков и др);
на идеи концепции индивидуализации образования (О.В. Евстифеева, С.В. Зайцев, В.Н. Лезинский, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др);
на научные основы разработки современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.Ю. Бухаркина, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.А, Морева, П.И. Образцов, И.М. Подушкина, П.И. Третьяков и др);
на идеи творчества как способа эффективного развития личностного ресурса и творческого потенциала саморазвития и профессиональной самореализации (О.С. Анисимов, В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, И.Ф. Исаев, И.П. Лазаренко, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др);
на положения современной психологии и педагогики о мотивации как ведущем факторе регуляции активности личности, ее поведения и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, А.К. Маркова, А.В. Репринцев, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применяется комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, эксперимент, обобщение опыта профессиональной подготовки специалистов, включенное наблюдение, метод математической статистики, анкетирование.
Опытно экспериментальная база исследования
Опытно-экспериментальная работа по апробации технологической модели реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов проводилась на базе Курского филиала Орловского юридического института МВД России. В эксперименте участвовали 144 студента 2-го курса внебюджетного факультета, из них 74 студента экспериментальная группа.
Этапы исследования
Исследование проводилось в течение четырех лет.
На первом этапе (20072008 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая, специальная литература по проблеме исследования; осуществлялся выбор объекта и предмета исследования; разрабатывались гипотеза и логика исследования; определялась его база; проводился анализ опыта реализации возможностей виртуального образования в системе профессиональной подготовки будущих специалистов; разрабатывались программы констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором этапе (20082009 гг.) разрабатывалась концептуальная модель реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; проводился констатирующий эксперимент; в процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели.
На третьем этапе (20092010 гг.) проводилась проверка эффективности технологии и условий реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования; оформлялась рукопись исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Виртуальное образование система образовательных компонентов, представленная совокупностью интегрированных информационных и педагогических технологий, реализуемых в процессе взаимодействия субъектов с виртуальными образовательными ресурсами, характеризующаяся адекватной представленностью множества диалектически взаимосвязанных сфер деятельности человека (интеллектуальных, эмоционально-образных, культурных, социальных) и их адаптированностью к субъектности студента.
2. Возможности виртуального образования классифицируются по нескольким основаниям:
по содержанию изменений:
а) системные, организация комплексного междисциплинарного виртуального обучения в объеме основной образовательной программы. б) модульные, организация комплексного междисциплинарного виртуального обучения в рамках модуля учебных дисциплин; в) локальные, организация комплексного междисциплинарного виртуального обучения в рамках содержания учебных дисциплин, для реализации общекультурных и профессиональных компетенций.
по видам деятельности:
а) психолого-педагогические, обеспечивающие возможность педагогу формализовать способы порождения виртуальных образов и работать с глубокими психическими реальностями в виде образов более высокого порядка, развивающих у будущих специалистов теоретическое, наглядно-образное, интуитивное, творческое виртуальное мышление; б) управленческие, обеспечивающие возможность реализации практико-ориентированного подхода к обучению и переход от системного управления обучением к направленному управлению самообразованием учащихся.
по объекту изменений:
а) ресурсные, обеспечивающие возможность расширения и углубления формально-логического отражения причинно-следственных связей функционирования объектов в виртуальных моделях с использованием цифровых образовательных ресурсов; б) технологические, имитирующие различные ситуации для формирования профессиональных умений и навыков; в) продуктивные, обеспечивающие возможность развития умений, навыков и компетенций по проектированию предметного мира, созданию абстрактных образов и понятий.
по субъекту изменений:
а) полисубъектная деятельность, ориентированная на личностную модель взаимодействия, в тех случаях, когда вербальное описание объекта является недостаточным для адекватной передачи информации о нем; б) моносубъектная деятельность, обеспечивающая возможность оптимизации самостоятельной работы учащихся в пределах их интерактивного взаимодействия с распределенными электронными образовательными ресурсами.
3. В качестве критериев эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов выступают:
сформированность мотивационной готовности субъектов профессиональной подготовки к реализации возможностей виртуального образования как к средству ее интенсификации;
организация комплексного междисциплинарного виртуального обучения на основе компетентностного подхода в рамках содержания профессиональных задач, реализуемых модулем и микромодулем учебных дисциплин;
развитость информационно-технологических умений и навыков для реализации возможностей виртуального образования;
творческая активность и самостоятельность будущего специалиста в реализации возможностей виртуального образования.
Каждый из предложенных критериев рассматривается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов: адаптивный, репродуктивный, эвристический, творческий, качественное различие которых отражает динамику изменений в профессиональной подготовке будущих специалистов по содержанию, видам деятельности, объекту и субъекту изменений.
4. Концептуальная модель процесса реализации возможностей виртуального образования в процессе подготовки будущих специалистов основывается на системном, субъектно-деятельностном, дифференцированном, индивидуальном, процессуальном, компетентностном подходах и включает в себя: ведущую идею, определяющую направленность процесса интенсификацию профессиональной подготовки будущих специалистов на уровнях диверсификации, вариативности, дифференциации и индивидуализации; принципы для выделения закономерностей процесса (открытость виртуального образования, интегративность моделей дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства, масштабируемость виртуальной реальности, индивидуальность адаптируемости технологий виртуальной реальности, познавательная активность субъектов профессиональной подготовки); средства (специализированные средства аппаратно-программного интерфейса и возможности компьютерной виртуальной реальности (VR-технологии)) и этапы процесса (пропедевтический, адаптивно-ориентировочный, преобразующий); формы, методы, приемы организации процесса (ценностно-ориентационные, организационно-методологические, содержательно-конструктивные); условия эффективности процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов для обеспечения функционирования модели виртуального образовательного пространства вуза на основе компетентностного подхода.
5. Технология реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: классификация возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; уровни и этапы реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; модель виртуального образовательного пространства вуза на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов; модели дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства учебных дисциплин ФГОС ВПО, организационную основу которых составляет технология виртуальной реальности; система взаимосвязей профессиональной подготовки будущих специалистов. При этом используются несколько видов виртуального образовательного пространства: основной образовательной программы профиля профессиональной подготовки, профессиональной деятельности, профессиональной задачи, профессиональной компетенции и микромодулей учебных дисциплин.
6. Эффективность процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов обеспечивается совокупностью следующих условий: формирование мотивационной готовности субъектов профессиональной подготовки к реализации возможностей виртуального образования как к средству ее интенсификации; построение стратегии реализации возможностей виртуального образования как моделирования виртуального пространства вуза на основе компетентностного подхода в соотношении диверсификации, вариативности, дифференциации и индивидуализации профессиональной подготовки будущих специалистов; применение в процессе подготовки будущих специалистов моделей дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства учебных дисциплин, ФГОС ВПО, организационную основу которых составляет технология виртуальной реальности; ориентация образовательных моделей, методов, приемов, профессиональной подготовки будущих специалистов на реализацию возможностей виртуального образования; обеспечение рефлексивного управления процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Основные результаты исследования, полученные соискателем и их научная новизна:
выявлены возможности виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов, проведена их классификация по следующим основаниям: по содержанию изменений профессиональной подготовки, по видам деятельности, по объекту и субъекту изменений;
определены критерии, показатели и уровни эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов: адаптивный, репродуктивный, эвристический и творческий;
создана концептуальная модель процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов, которая базируется на системном, субъектно-деятельностном, дифференцированном, индивидуальном, процессуальном, компетентностном подходах и включает в себя: ведущую идею процесса, принципы, организацию процесса, средства реализации возможностей виртуального образования, уровни процесса и его этапы, формы, методы, приемы организации процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов;
выявлены устойчивые зависимости между уровнями реализации возможностей виртуального образования и динамикой качества профессиональной подготовки будущих специалистов;
проанализирован опыт и проблемы реализации возможностей виртуального образования в теории и практике общего и профессионального образования;
разработана технология, обоснованы основные направления, методики реализации возможностей виртуального образования в процессе подготовки будущих специалистов;
определен комплекс условий эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении содержания понятий: «виртуальное образовательное пространство микромодуля», «виртуальное образовательное пространство учебной дисциплины»;
в уточнении содержания понятий: «виртуальное образование», «виртуальное пространство вуза», «виртуальное мировоззрение», «виртуальное творческое мышление»;
в углублении теоретических представлений о возможностях виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов;
в разработке концептуально-творческих основ процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов;
в обогащении теории и методики профессионального образования новыми знаниями: о структуре и содержании процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; о моделировании виртуального образовательного пространства вуза на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста; об уровнях реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; об условиях эффективной реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Результаты исследования дополняют современную теорию профессионального образования в части конкретизации системного, субъектно-деятельностного, дифференцированного, индивидуального, процессуального, компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, концептуальная модель процесса реализации возможностей виртуального образования создают предпосылки для обеспечения качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
Разработанная технология реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов используется в учреждениях высшего профессионального образования. Применение практических результатов исследования позволит повысить эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов. Материалы исследования найдут применение в процессе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве педагога-исследователя в Курском филиале Орловского юридического института, Курском государственном университете, Региональном открытом социальном институте. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета, были изложены на ежегодных научно-практических и научно-методических конференциях в Курском государственном университете и Курском филиале Орловского юридического института, представлены в научных статьях в периодических научных изданиях, тезисах и материалах международных научно-практических конференций (Москва, Ярославль, Кострома, Курск) и других публикациях автора.
Структура диссертации определялась логикой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формируется проблема и цель исследования, определяется его объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, обосновываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определяются возможности виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов и обосновывается их структурно-содержательная классификация; рассматривается проблема реализации возможностей виртуального образования в теории и практике общего и профессионального образования; обосновывается концептуальная модель процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов, а также критерии и показатели эффективности этого процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов» представлены задачи, этапы, содержание опытно- экспериментальной работы; определены и экспериментально проверены условия эффективности и технология реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущего специалиста; описываются результаты опытно-экспериментальной работы по реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
Библиографический список содержит 227 наименований источников.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, анкеты, таблицы, тесты.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Обращение к проблеме модернизации и устойчивого развития профессионального образования периода 90-х гг. XX в. начала XXI в. приводит нас к выводу о том, что реализация возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов обеспечивает его интенсификацию на уровнях диверсификации, вариативности, дифференциации и индивидуализации. Результаты исследований (М.А. Вайнштейн, А.В. Захряпин, Д.И. Иванов, А. Крокер, Г.С. Батыгин, А.Ю. Поведский, И.В. Роберт, R.A. Blade, H. Michael, W.K. Myron, M.L. Padgett, A. Toffler и др.) позволяют нам рассматривать виртуальное образование как единое информационное образовательное пространство, построенное на основе интеграции традиционных информационных носителей и компьютерных технологий, характеризующееся адекватной представленностью в нем релевантных свойств изучаемого объекта в их системных соотношениях и адаптированностью к когнитивной сфере учащегося (студента).
Реализацию возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов целесообразно рассмотреть, с нашей точки зрения, с помощью известного методологического приема выделения в педагогическом явлении или процессе общего, особенного и единичного.
Возможности данного приема позволяют выделить интегрированную совокупность положений, составляющих методологическую основу реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов при одновременной их дифференциации.
Общим в данном контексте, по нашему мнению, являются два фундаментальных теоретических положения, определяющие направленность виртуального образования как одного из видов современного образования:
во-первых, системное целенаправленное развитие тех или иных индивидуальных способностей человека в процессе образования возможно благодаря педагогически организованной передаче от поколения к поколению накопленной людьми культуры;
во-вторых, динамичное целенаправленное развитие тех или иных индивидуальных способностей человека возможно при целенаправленном изменении образовательной среды, вносящем в нее новые стабильные элементы, содержащие в себе новшества и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого.
Такими возможностями обладает виртуальное образование, которое сущностно связано с использованием технологий, методик, программ, их внедрением в образовательный процесс и творческим переосмыслением для реконструкции индивидуальных систем образования, находящихся вне времени и пространства, с помощью специальных средств, к которым следует отнести цифровые образовательные ресурсы (учебные электронные издания, компьютерные обучающие системы, мультимедийные аудио- и видео- учебные материалы и мн.др.);
Назначение виртуального образования, с нашей точки зрения, состоит в развитии личности с использованием возможностей культур виртуального образования, которые формируются в процессе освоения информационной картины мира как системы символов и знаков, прямых и обратных информационных связей, а также в процессе рациональной организации труда за счет применения современных средств информатизации профессиональной подготовки будущих специалистов.
В этом процессе виртуальное образование выступает таким способом организации деятельности учащихся (студентов), применение которого аккумулирует интеллектуально-психологический потенциал личности для ее профессионально-личностного развития. Модель взаимодействия педагога с учащимся (студентом) с целью развития его индивидуальности осуществляется с помощью мультимедийных средств, при этом учащийся здесь выступает субъектом образования, который способен самостоятельно ставить и реализовывать цели, задачи профессиональной подготовки с помощью технологий виртуального образования (А.И. Артюхина, Ю.С. Брановский, М.Е. Вайндорф-Сысоева, В.А. Грицык, Е.М. Дубовикова, Г.М. Емельянова, И.Г. Захарова, Г.В. Кравченко, И.В. Лапшина, Е.В. Лобанова, Р.В. Лубков, А.В. Маматов, Н.В. Постникова, А.М. Романов, А.Н. Чурилов, Т.Л. Шапошникова, S. Heppell, H. MacLean, K Popat, J. Usov, C.M. Sevage, M.P. Sinclair, M. Weller и др.).
Особенным в реализации возможностей виртуального образования в соответствии с теорией общего и профессионального образования является, с нашей точки зрения, применение виртуальной гносеологии, являющейся основой современной теории виртуальной реальности. Базовым понятием этой теории является понятие «ноэмы», которая понимается как гносеологический virtus, детерминирующий любое познавательное и теоретическое конструирование. Ноэма это virtus гносеологической виртуальной реальности, осмысляющей самое себя. Благодаря ноэме виртуальная реальность переходит в реальную виртуальность или в действительность (С.А. Борчиков, Н.А. Носов, В.М. Розин, С.С. Хоpужий, А.В. Хуторской, Г.П. Юрьев и др.).
Содержание виртуальной гносеологии определяется современной ее парадигмой виртуальным подходом, основанным на признании полионтологичности виртуальной реальности и позволяющем интегрировать в единых комплексных междисциплинарных моделях его философские, психологические, педагогические, биологические, технические возможности.
Методологическими единицами виртуального подхода выступают виртуалистика как мировоззренческая система и виртуальная реальность.
Единичным в реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов является его субъектная направленность, связанная с актуализацией обоснования «открытого» (виртуального) университета личности (А.А. Андреев, Д.А. Калмыков, Г.А. Краснова, В.П. Тихомиров, Л.А. Хачатуров, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий. J.F. Lapointe, H. MacLean, K Popat и др.).
В основу обоснования «открытого» (виртуального) университета личности положена идея о том, что виртуальному образованию соответствует сферическая модель, имеющая неограниченное число степеней свободы и не задающая для каждого человека однозначного направления движения. Центром такой сферической модели выступает личностный образовательный потенциал человека, относительно которого и происходит его развитие. Единый центр образования всех людей в такой модели отсутствует, каждый из них развивается и образовывается относительно своей индивидуальной сущности. Пространственная модель образования подразумевает возможность создания самых разнообразных образовательных сфер (виртуальных университетов), в которых будет происходить индивидуальное для каждого субъекта образования развитие. Построение пространственной модели виртуального образования ведет к представлению внутреннего мира человека в виде множества расширяющихся сфер: интеллектуальных, эмоционально-образных, культурных, исторических, социальных и других. Между ними существует диалектическая связь. Они подвижны и образуют в совокупности виртуальное образовательное пространство.
Виртуальное образование сегодня рассматривается зарубежными и отечественными учеными (S. Heppell, H. MacLean, K Popat, В.П. Тихомиров, Л.А. Хачатуров, А.В. Хуторской и др.) как организационно новая содержательная реальность европейской культуры, парадигма которой базируется на идее развития мышления до уровня креативного благодаря системному познанию явления или процесса.
Выделение общего, особенного и единичного в реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов позволяет нам рассматривать их как базовые методологические основания для классификации возможностей виртуального образования в теории и практике общего и профессионального образования. Здесь мы исходим из того, что возможности виртуального образования позволяют осуществить целенаправленные изменения, вносящие в образовательную среду новые стабильные элементы, содержащие в себе новшества и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого в связи с диверсификацией, вариативностью, дифференциацией, индивидуализацией профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода. На этом основании, с нашей точки зрения, классифицировать возможности виртуального образования необходимо по содержанию изменений, видам деятельности, объекту и субъекту изменений.
1. По содержанию изменений:
а) системные, обеспечивающие возможность организации комплексного междисциплинарного виртуального обучения в объеме основной образовательной программы на основе компетентностного подхода в рамках требований федерального образовательного стандарта;
б) модульные, обеспечивающие возможность организации комплексного междисциплинарного виртуального обучения на основе компетентностного подхода в рамках содержания профессиональных задач, реализуемых модулем учебных дисциплин;
в) локальные, обеспечивающие возможность организации комплексного междисциплинарного виртуального обучения на основе компетентностного подхода в рамках содержания учебных дисциплин для реализации общекультурных и профессиональных компетенций.
2. По видам деятельности:
а) психолого-педагогические, обеспечивающие возможность педагогу формализовать способы порождения виртуальных образов и работать с глубокими психическими реальностями в виде образов более высокого порядка; активизирующие учебно-познавательную деятельность учащихся и формирующие мотивацию этой деятельности, что позволит существенно интенсифицировать учебный процесс; развивающие у учащихся теоретическое, наглядно-образное, наглядно-действенное, интуитивное, творческое виртуальное мышление; формирующие навыки анализа, синтеза, индукции, дедукции, абстрагирования и обобщения;
б) управленческие, обеспечивающие возможность реализации практико-ориентированного подхода к обучению за счет развития у учащихся алгоритмических навыков обработки информационных массивов и переход от системного управления обучением к направленному управлению самообразованием учащихся.
3. По объекту изменений:
а) ресурсные, обеспечивающие возможность расширения и углубления формально-логического отражения причинно-следственных связей функционирования объектов в виртуальных моделях с использованием цифровых образовательных ресурсов виртуальной образовательной среды;
б) технологические, имитирующие различные ситуации (в том числе и те, имитация которых невозможна иными способами: нестандартная организационно-деятельностная ситуация, конфликтная ситуация и др.) для формирования профессиональных умений и навыков;
в) продуктивные, обеспечивающие возможность развития умений, навыков и компетенций по проектированию предметного мира, осуществлению разнообразной деятельности, созданию абстрактных образов и понятий, предоставляя учащимся инструмент моделирования изучаемых объектов и явлений, как окружающей действительности, так и тех, которые в реальности невоспроизводимы.
4. По субъекту изменений:
а) полисубъектная деятельность, ориентированная на личностную модель взаимодействия и обеспечивающая возможность осуществлять коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, особенно в тех случаях, когда вербальное описание объекта является недостаточным для адекватной передачи информации о нем;
б) моносубъектная деятельность, ориентированная на саморазвитие и самореализацию личности и обеспечивающая возможность оптимизации самостоятельной работы учащихся в пределах их интерактивного взаимодействия с распределенными электронными образовательными ресурсами.
Для оценки эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов была выбрана и обоснована совокупная достаточность критериев, каждый из которых характеризуется соответствующими показателями и позволяет определить уровни эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов (см.табл.1).
Значимым критерием реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов являлся критерий сформированности мотивационной готовности субъектов профессиональной подготовки, выраженный в показателях мотивации развития субъектности и креативности, интереса к освоению специальных и профессиональных знаний, умений и навыков и т.д. Для выявления показателей мотивационной готовности студентов нами использовалась анкета «Мотивы реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов».
Нами также была разработана комплексная методика диагностики уровней усвоения знаниевой и компетентностной компонент микромодулей виртуального образовательного пространства учебной дисциплины в качестве специального дополнительного инструментария определения эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Методика основывалась на идее о том, что изучение учебных тем дисциплин «Правовая статистика» и «Основы управления в социальных сферах», включенных в программу формирующего эксперимента, базируется на фонде оценочных средств наборе тематических микромодулей, каждый из которых представляет собой обобщенную модель компетенции или набор проблемных ситуаций (задач-моделей), с которыми выпускник может встретиться в профессиональной деятельности, и укрупненную (поэтапную) структуру профессиональной деятельности по решению такой задачи.
Каждый виртуальный микромодуль охватывает содержание конкретной темы в объеме дидактических единиц рабочей учебной программы и включает несколько частных комплексных квалификационных заданий (знаниевых и компетентностных компонент виртуальных микромодулей).
Знаниевые и компетентностные компоненты виртуальных микромодулей это комплексные задания, отличающееся числовой и иной конкретизацией исходных данных обобщенной задачи. Знаниевые компоненты виртуальных микромодулей представляют собой дидактический материал и набор тестов различного уровня (заданий с выборочными ответами).
Таблица 1
Возможности виртуального образования: критерии, показатели, уровни и средства измерения эффективности их реализации
Возможности виртуального образования |
Критерии эффективности реализации возможностей |
Показатели критериев и уровни эффективности реализации возможностей виртуального образования |
Средства измерения |
||||
- по содержанию изменений: |
показатели |
А* |
Р* |
Э* |
Т* |
||
а) системные б) модульные в) локальные |
организация комплексного междисциплинарного виртуального обучения на основе компетентностного подхода в рамках содержания профессиональных задач, реализуемых модулем и микромодулем учебных дисциплин |
владение современными образовательными технологиями |
Экспертная оценка. Анкетирование (анкета-задание «Анализ организации рационального использования учебного времени учащихся», анкета «Мотивы реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов»), тестирование, наблюдение |
||||
владение знаниями о способах и технологии непрерывного профессионального саморазвития |
|||||||
владение знаниями о функциональном назначении и дидактических требованиях по применению дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства основной образовательной программы специальности подготовки в междисциплинарном взаимодействии с другими учебными дисциплинами |
|||||||
- по видам деятельности: |
|||||||
а) психолого-педагогические б) управленческие |
сформированность мотивационной готовности субъектов профессиональной подготовки к реализации возможностей виртуального образования как к средству ее интенсификации |
сформированность ценностного отношения к образовательной деятельности |
|||||
готовность к непрерывному профессиональному образованию |
|||||||
интерес к освоению специальных и профессиональных знаний, умений и навыков |
|||||||
целеполагание в образовательной деятельности |
|||||||
мотивация развития субъектности и креативности |
|||||||
удовлетворенность образовательной деятельностью |
|||||||
- по объекту изменений: |
|||||||
а) ресурсные б) технологические в) продуктивные |
развитость информационно-технологических умений и навыков для реализации возможностей виртуального образования |
использование цифровых образовательных ресурсов виртуальной образовательной среды |
|||||
расширение и углубление формально-логического отражения причинно-следственных связей |
|||||||
интерактивность и имитационность как компонент образовательной программы |
|||||||
проектирование предметного мира и осуществление деятельности по созданию абстрактных образов и понятий. |
|||||||
- по субъекту изменений: |
|||||||
а) полисубъектная деятельность б) моносубъектная деятельность |
творческая активность и самостоятельность будущего специалиста в реализации возможностей виртуального образования |
возможность осуществления коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса |
|||||
возможность оптимизации самостоятельной работы учащихся с распределенными электронными образовательными ресурсами |
|||||||
саморазвитие и самореализация личности |
|||||||
объем и коэффициент овладения знаниями и компетенциями |
* А адаптивный; Р репродуктивный; Э эвристический; Т творческий
Это задания по темам «Организация системы управления в социальных сферах», «Управленческие решения, планирование работы и исполнение решений в социальных сферах» и др. Компетентностные компоненты представлены в виде набора практических заданий (ситуационных задач) с укрупненной структурой профессиональной деятельности по их решению (например, деловая игра «Использование программного комплекса “АРМ юриста” для выполнения анализа оперативной обстановки»).
Применение знаниевых и компетентностных компонент виртуальных микромодулей при изучении учебной дисциплины позволяет получить объективные оценки уровня профессиональных знаний, умений, навыков, а также проверить соответствие уровней подготовки студентов заданным в компетентностной характеристике учебной дисциплины требованиям.
База тестовых заданий с выборочными ответами по учебной дисциплине «Правовая статистика» включает 270 заданий по основным темам рабочей учебной программы, сгруппированных в пять тематических знаниевых компонент по 50-60 заданий виртуальных микромодулей.
База тестовых заданий с выборочными ответами по учебной дисциплине «Основы управления в социальных сферах» включает 700 заданий по основным темам рабочей учебной программы, сгруппированных в десять тематических знаниевых компонент по 70 заданий виртуальных микромодулей.
Контролирующая компьютерная программа посредством алгоритма случайных чисел выбирает 35 заданий и выборочных ответов, фиксирует время и количество правильных ответов. Задача студентов в отведенное преподавателем время ответить на все вопросы и дать максимальное количество правильных ответов.
Критериями оценки являются количество (процент) правильных ответов и затраченное время. Оценка студенту выставляется в соответствии с полученным расчетным коэффициентом усвоения (Кусв) учебного материала, который рассчитывается по следующей формуле:
Кусв = Рез(%) * Квр* Кпо, где Рез(%) процент правильных ответов;
Квр = Тмакс/(Тмакс+Тфакт) коэффициент использования времени, рассчитываемый как отношение максимально отведенного времени к сумме максимально отведенного и фактически затраченного времени;
Кпо = Рез(%) / 100% коэффициент правильных ответов, рассчитываемый как отношение полученного процента правильных ответов к максимально возможному.
На отработку знаниевых компонент виртуальных микромодулей из 35 вопросов (ситуаций) с выборочными ответами студентам отводится ограниченное время (не более 20 минут), в пределах которого они должны ответить на задания теста.
Критерии оценки определялись диапазоном значений коэффициента усвоения: «отлично» 50 баллов и выше; «хорошо» от 35 до 49 баллов; «удовлетворительно» от 18 до 34 баллов, «неудовлетворительно» менее 18 баллов.
С целью определения уровня сформированности у студентов компетентностных компонент учебных дисциплин использовался набор (более 200) творческих практических заданий и ситуационных статистических задач, выполнение которых требует знаний, умений и навыков использования компьютерных технологий.
Исследование выявило динамику повышения качества обучения студентов контрольной и экспериментальной групп на 0,20,3 балла при этом уровень знаний и компетенций студентов контрольной группы оказался ниже экспериментальной на 0,4 балла. Это связано с возможностями студентов экспериментальной группы работать в дискретном (микромодульном) виртуальном образовательном пространстве учебных дисциплин.
Для организации целостного процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов была разработана его концептуальная модель, включающая: ведущую идею как цель и результат реализации возможностей виртуального образования; принципы для выделения закономерностей процесса; средства и этапы процесса; формы, методы, приемы организации процесса; условия эффективности процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов (см. схему 1).
Отметим, что теоретические и структурные методологически обоснованные элементы концепции, организация процесса (определения, формы, методы, приемы), а также условия эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов были конкретизированы и обогащены в процессе опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа по реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов выполнена в два этапа: первый этап (20082009 гг.) констатирующий эксперимент; второй этап (20092010 гг.) формирующий эксперимент.
Базой для проведения эксперимента стал Курский филиал Орловского юридического института МВД России. В эксперименте на каждом этапе участвовали 144 студента 2-го курса внебюджетного факультета, из них 74 студента экспериментальная группа.
Этап констатирующего эксперимента предполагал решение таких задач:
анализ научной и методической литературы по теме исследования;
определение вида учебной дисциплины для реализации возможностей виртуального образования в процессе подготовки будущих специалистов;
формирование содержательной части дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства учебной дисциплины (подбор материала и дополнительной литературы по темам занятий) в электронной форме, с учетом дидактических особенностей преподаваемой дисциплины;
имплементирование личностного фактора посредством организации образовательного сайта или портала;
организация обратной связи при помощи системы быстрых сообщений или электронной почты;
подбор тестовых оболочек для проведения многостороннего контроля и самоконтроля уровня усвоения знаний и компетенций;
Схема 1
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА РЕАЛИЗАЦИИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
диагностика уровней реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих юристов.
Выбор учебных дисциплин определялся нами по наличию электронных УМК учебных дисциплин основной образовательной программы по специальности 030501 Юриспруденция. По согласованию с руководством Курского филиала Орловского юридического института МВД России были определены учебные дисциплины национально-регионального компонента ГОС ВПО основной профессиональной образовательной программы: «Основы управления в социальных сферах» цикла «Общепрофессиональные дисциплины» и «Правовая статистика» цикла «Общие математические и естественно-научные дисциплины».
При изучении этих дисциплин использовалась рейтинговая система оценки знаний и компетенций студентов, применение которой предполагало оценивание каждого вида учебной работы студентов соответствующим числом баллов и определение рейтинга учащихся в соответствии с подтвержденным уровнем знаний и компетенций.
В дополнение к рейтинговой оценке качества профессиональной подготовки нами также использовались «портфолио», или «папки достижений» студентов, как средства интеграции их успехов в учебной, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портфолио заносились результаты достижения ими соответствующих уровней знаний и компетентностей по каждому микромодулю, промежуточного (практикум) и итогового контроля (зачет), участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.
В ходе опытно-экспериментальной работы применялись методы хронометража и мониторинга использования учебного времени. Студентами осуществлялся самоанализ суммарного использования учебного времени на занятия по расписанию и самостоятельную работу по всем учебным дисциплинам.
Результаты констатирующего эксперимента, в ходе которого было осуществлено диагностирование уровней эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов, показали, что в большинстве измерений преобладает адаптивный (в среднем 20,5% количества экспертных оценок) и репродуктивный (в среднем 33,9% количества экспертных оценок) уровни.
Этап формирующего эксперимента был направлен на реализацию адаптированной к образовательной деятельности Курского филиала Орловского юридического института технологии процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов. Технология включала в себя совокупность взаимосвязанных и и взаимообусловленных структурных компонентов: классификацию возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; уровни и этапы реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов; модель виртуального образовательного пространства вуза на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов; модели дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства учебных дисциплин ФГОС ВПО, организационную основу которых составляет технология виртуальной реальности; систему взаимосвязей профессиональной подготовки будущих специалистов.
Технология целостного процесса реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов в проводимом нами формирующем эксперименте строилась на идее Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова о целостной структуре учебной деятельности, основных положениях методологии практической педагогической (образовательной) деятельности (А.М. Новиков) и отрабатывалась на модели дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства, построенной на основе блочно-модульной рейтинговой технологии изучения учебных дисциплин (см. схему 2).
Модель дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства учебных дисциплин была представлена электронным программным комплексом на основе перечня образовательных дисциплин и формирующих его микромодулей.
С технологической точки зрения программный комплекс представлял собой набор информационных страниц, связанных контекстными гиперссылками, на базе технологии HTML 4.0, объединенных в общий дистрибутив. Основными разделами программного комплекса являлись: меню авторизации, меню дисциплин, меню конструктора, меню статистики.
При конструировании данной модели нами применялись теория и методика информатизации образования (И.В. Роберт и др.), концепция компетентностного подхода и основы его реализации в модернизации профессионального образования (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), положения организации виртуальной образовательной среды в системе открытого образования (В.П. Тихомиров и др.), основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред (В.В. Гура) и компьютерных систем учебного назначения (А.В. Соловов) и др.
Результаты итоговой диагностики с повторным применением средств измерений эффективности реализации возможностей виртуального образования показали преобладание эвристического (в среднем 37 % количества экспертных оценок) и творческого (в среднем 29,3 % количества экспертных оценок) уровней (см. гистограмму).
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЦЕССА РЕАЛИЗАЦИИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВИРТУАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов показал положительную динамику эффективности реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов по содержанию изменений профессиональной подготовки; по видам деятельности; по объекту и субъекту изменений профессиональной подготовки
Осмысление хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволило определить совокупность условий, обеспечивающих эффективность реализации возможностей виртуального образования в профессиональной подготовке будущих специалистов (см. схему 2).
Реализация условий и положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют считать гипотезу исследования доказанной.
Проведенное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы, так как возможности виртуального образования связываются с созданием современной инновационной системы профессионально-личностного развития будущего специалиста.
Дальнейшее исследование обозначенной проблемы может быть продолжено в направлении изучения проблематики проектирования виртуальных образовательных систем в различных контекстах профессиональной подготовки, а также построения индивидуальных моделей дискретного (микромодульного) образовательного пространства для учащихся школ, учреждений начального и среднего специального образования.
Основное содержание и результаты исследования отражают публикации автора в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ:
1. Шуклин, С.И. Оптимизация виртуального образовательного пространства в системе профессиональной подготовки специалистов на основе компетентностного подхода [Текст] / С.И. Шуклин // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2009. №4. С. 88-91. 0,4 п.л.
2. Шуклин, С.И. Педагогические технологии оптимизации профессиональной подготовки специалистов в виртуальной образовательной среде [Текст] / С.И. Шуклин // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Педагогика, Психология и Социальная Работа. Кострома, 2010. №1. С. 49-52. 0,3 п.л.
3. Шуклин, С.И. Особенности применения образовательной нанотехнологии для конструирования модели дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства вуза [Сайт] / С.И. Шуклин // Ученые записки Курского государственного университета: электр. журн. 2010. №3. Том 15. URL: http://scientific-notes.ru/pdf/015-029.pdf 0,3 п.л.
а также следующих публикациях автора:
4. Шуклин, С.И. Конструирование дискретного (микромодульного) виртуального образовательного пространства вуза на основе компетентностного подхода [Текст] / С.И. Шуклин // Применение новых технологий в образовании: материалы XXI международной конференции г. Троицк, Московская область, 2829 июня 2010 г. С. 440-442. 0,3 п.л.
5. Шуклин, С.И. Модель дискретного микромодульного виртуального образовательного пространства на основе компетентностного подхода с позиций нанотехнологий [Текст] / С.И. Шуклин // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы науч.-практической конф. Москва, 2530 мая 2010 г.: Москва, 2010, С. 255-257. 0,3 п.л.
6. Шуклин, С.И. Виртуальный микромодуль компетенции как основа разработки цифровых образовательных ресурсов [Текст] / С.И. Шуклин // Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста: материалы всероссийской дистанционной науч.-практической конф. Санкт-Петербург, 16 августа 2010 г.: Санкт-Петербург, 2010, С. 56-60. 0,3 п.л.
7. Шуклин, С.И. Компетентностный подход к реализации модели виртуального профессионального образования [Текст] / С.И. Шуклин // Всероссийский научный журнал «Общественные науки». Москва, 28-29 августа 2010 г.: Москва, 2010, №8 С. 200-214. 0,6 п.л.
8. Шуклин, С.И. Виртуальное творческое мышление как фактор развития человеческого качества в условиях виртуализации культуры [Текст] / С.И. Шуклин // Развитие человеческого качества в социальных и образовательных системах: материалы всероссийской дистанционной науч.-практической конф. Санкт-Петербург, 20 августа 2010 г.: Санкт-Петербург, 2010, С. 91-95. 0,3 п.л.
9. Шуклин, С.И. Развитие форм познания и мышления учащихся в системе виртуального образования [Текст] / С.И. Шуклин // Социальное и профессиональное становление личности учителя: материалы всероссийской науч.-практической конф Старый Оскол, 2010, С. 234-238. 0,3 п.л.
10. Шуклин, С.И. Блочно-модульное построение учебной дисциплины на основе компетентностного подхода как средство оптимизации виртуального профессионального образования [Текст] / С.И. Шуклин // Стратегическое управление инновационной деятельностью в региональном образовании: материалы межрегиональной науч.-практической конф. Старый Оскол, 2010, С. 188-191. 0,3 п.л.
Шуклин Сергей Иванович
ВОЗМОЖНОСТИ ВИРТУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Автореферат
Лицензия ИД № 6248 от 12.11.2001
Подписано в печать 10 сентября 2010 г.
Формат 60х84/16 Объем 1,5 п.л.
Печать офсетная. Бумага офсетная.
Тираж 100 экз. Заказ № 2275
Изд-во Курского государственного университета
305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33
Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ
А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать | |||
66645. | Когнитивная психология: основные положения и примеры экспериментальных исследований | 60 KB | |
Именно этот интерес к человеку и его возможностям лежит в основе развития психологии. Он, очевидно, появился одновременно с формированием у человека самосознания и с тех пор насыщался преимущественно субъективными наблюдениями отдельных мыслителей... | |||
66646. | Бихевиоризм: истоки и развитие | 70.5 KB | |
По мнению Уотсона именно поведение легче всего поддается наблюдению и изучению в отличие от сознания и человеческих чувств. Любое поведение должно рассматриваться как реакция организма на стимулы среды. Поведение человека и животного изучается одинаково без учета влияния сознания. | |||
66647. | Культурно-историческая концепция происхождения высших психических функций | 101.5 KB | |
Главным отличием человека от животных является сознание и его составляющие. Каковы же главные качественные особенности психики человека отличающие его от животных Очевидно что эти особенности возникли и развились в результате антропогенеза. | |||
66648. | Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм | 118 KB | |
Развитие поведения происходит путем приобретения новых реакций через образование связей между условными и безусловными стимулами. Утвердившее в качестве предмета психологии поведение понятое как совокупность реакций организма обусловленная его общением со стимулами среды к которой он адаптируется. | |||
66649. | Проблема бессознательного в психологии | 109 KB | |
Высокоорганизованным существом человека сделает его разум. Разум и благо и проклятие человека одновременно; он принуждает его вечно решать задачу неразрешимой дихотомии. Но с другой стороны сознание как доминирующий элемент сложной человеческой системы явилось началом духовного возрождения человека. | |||
66650. | Учение Рене Декарта | 142 KB | |
Свои основные произведения Декарт написал в 20 - 40-х годах ХVII в., но уяснить их содержание невозможно без учета огромных изменений в европейской, прежде всего западноевропейской, истории в период Возрождения, начавшегося в Италии уже... | |||
66652. | Олигополия. Отличительные черты олигополии | 129.5 KB | |
Такой тип олигополии в условиях которой действуют фирмы производящие однородный продукт называется чистой олигополией. Олигополия в условиях которой фирмы выпускают дифференцированную продукцию называется дифференцированной олигополией. | |||