66734

Система обеспечения качества вузовского образования: оценка и механизмы управления

Диссертация

Менеджмент, консалтинг и предпринимательство

Особая роль образования в обществе подтверждается эволюцией всей человеческой цивилизации. Человеческий капитал является важнейшим фактором общественного производства и элементом национального богатства, инвестиции в который дают очень высокую отдачу.

Русский

2014-08-27

310.5 KB

6 чел.

 ИННОВАЦИОННЫЙ ЕВРАЗИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 378.14(574) На правах рукописи

КАШУК ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

Система обеспечения качества вузовского образования: оценка и механизмы управления

(на материалах Республики Казахстан)

08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством

(по отраслям и сферам деятельности)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата экономических наук

Научный руководитель:

д.э.н., Фрезоргер Л.А.

Республика Казахстан

Павлодар, 2007

Содержание

Сокращения

Введение

1. Теоретические основы управления качеством вузовской деятельности

1.1 Эволюция содержания и трансформация подходов к управлению качеством образовательной деятельности вуза

1.2 Модели управления качеством вузовской деятельности и их адаптация к условиям высшего образования Казахстана

1.3 Зарубежный опыт оценки и обеспечения качества высшего образования

2 Анализ состояния и тенденций развития системы высшего образования Республики Казахстан

2.1 Качественное образование как фактор социально- экономического развития государства

2.2 Анализ состояния системы высшего профессионального образования Республики Казахстан

2.3 Государственный контроль и оценка качества деятельности вузов Республики Казахстан

Сокращения

МСКО - международные стандарты качественного образования

ИСО (ISO) - международные стандарты качества

TQM - всеобщий менеджмент качества

ЕСОК - Европейская Сеть по Обеспечению Качества Образования

ЕС - Европейский союз

СНГ - содружество независимых государств

ПГК - промежуточный государственный контроль

СМК - система менеджмента качества

СУ - система управления

ОСУ - организационная структура управления

ООН - организация объединенных наций

РК - Республика Казахстан

РФ - Российская Федерация

НИИ - научно-исследовательский институт

ЕНТ - единое национальное тестирование

ГАК - государственная аттестационная комиссия

ГЭК - государственная экзаменационная комиссия

ППС - профессорско-преподавательский состав

УМК - учебно-методический комплекс

ПаУ - Паводарский университет

ИнЕУ -Инновационный Евразийский университет

ПГУ - Павлодарский государственный университет

МАБ - Международная Академия Бизнеса

КарГУ - Карагандинский государственный университет

ИГЭУ - Ивановский государственный энергетический институт

МРС - модульно-рейтинговая система оценки знаний

ИЧР - индекс человеческого развития

ВВП - валовый внутренний продукт

ВПО - высшее профессиональное образование

СМИ - средства массовой информации

ВУЗ - высшее учебное заведение

ВТО - всемирная торговая организация

МОиН - Министерство образования и науки

НАЦ - национальный аккредитационный центр

НСОКО - национальная система обеспечения качества образования

НЦОКО - национальный центр оценки качества образования

НЦГСОТ - национальный центр государственных стандартов

образования и тестирования

ЦСМКК - центр сертификации, менеджмента качества и консалтинга

ГОСО - государственный общеобязательный образовательный стандарт

УМО - учебно-методическое объединение

ЦПиОН - центр профоринтации и организации набора.

УМРиКО - управление методической работы и качества образовании

Введение

Актуальность темы исследования. Особая роль образования в обществе подтверждается эволюцией всей человеческой цивилизации. Человеческий капитал является важнейшим фактором общественного производства и элементом национального богатства, инвестиции в который дают очень высокую отдачу. В своем Послании народу Казахстана президент РК Н.А Назарбаев подчеркивает, что «Конкурентоспособность нации, в первую очередь, определяется уровнем ее образованности. Полная интеграция в мировое образовательное пространство требует поднятия национальной системы образования на международный уровень» [1].

На современном этапе развития мировой экономики, в условиях ее инновационной направленности и расширения процессов глобализации, когда развитые страны уже конкурируют не в сфере производства, а в области экономики знаний и технологических идей, сфера образования общепринято осознается как отрасль, обеспечивающая условия устойчивого социально-экономического развития государства, а создаваемый ею интеллектуальный капитал - как стратегический фактор, определяющий перспективы его развития и повышения конкурентоспособности. В этой связи задача, которая стоит перед нашим государством - войти по уровню конкурентоспособности в число 50 лучших стран мира предъявляет к системе образования и науки качественно новые требования, переводя проблемы качества знаний в плоскость их «капитализации».

Вместе с тем именно сфера образования, отвечая на проблемы общества и цивилизации, способна и обязана оказывать существенное воздействие на развитие позитивных тенденций в обществе, поддерживать их, находить специфические возможности решения назревающих социальных противоречий.

Выполняя свои социальные и экономические функции, система высшего образования Республики Казахстан за годы своего становления претерпела серьезные качественные трансформации, которые носят позитивный характер. Наряду с этим, анализ ее современного состояния свидетельствует о наличии многочисленных проблем, сдерживающих ее развитие и требующих своего решения. В их числе: недостаточное бюджетное финансирование образования, снижение уровня его качества, слабая материально-техническая база и т.д.

Эти и другие актуальные проблемы системы высшей школы РК усложняются и рядом внешних факторов. Вступление Казахстана в ВТО и тенденции развития высшего образования, обусловленные процессами глобализации, предполагают формирование адекватных им систем обеспечения качественных образовательных услуг и конкурентоспособных знаний. Новые требования к качеству, содержанию образования и механизмам его контроля и оценки предъявляет сегодня и экономика республики, ориентированная на знания и эффективность их капитализации.

Решение этих проблем требует глубокого анализа состояния и механизмов регулирования высшей школы республики и диктует необходимость ее дальнейшего реформирования с точки зрения повышения внутрисистемной эффективности функционирования и обеспечения конкурентоспособности знаний выпускников.

Анализ развития системы образования Республики Казахстан свидетельствует о существовании устойчивой тенденции ее интеграции в мировое образовательное пространство. Это обстоятельство предполагает обеспечение вузами РК качества образовательных услуг на уровне мировых стандартов, а соответственно адаптацию к этим стандартам существующих в национальном образовательном пространстве процедур его внешнего контроля и оценки. В настоящее время систему обеспечения качества образовательной деятельности вузов республики на государственном уровне характеризует многоступенчатость, централизованный характер и ведомственная подчиненность процедур оценки и контроля, дублирование их содержания и выраженная нацеленность на решение проблем, существующих в системе высшей школы РК, что не позволяет им в полной мере обеспечивать свою основную функцию - стимулирование вузов к повышению качества реализуемых ими образовательных услуг. Не находит в национальной системе регулирования и оценки качества адекватного организационного и содержательного обеспечения и тенденция интеграции вузов в мировое образовательное пространство.

Все это определяет актуальность и выбор темы исследования.

Степень изученности проблемы. Важность роли образования в развитии человеческого общества и актуальность проблемы его качества обращают систематическое внимание к нему научной мысли.

Некоторые теоретико-методологические подходы к развитию и функционированию системы образования и развитию человеческих ресурсов как основного фактора повышения эффективности общественного производства рассматривались в работах западных ученых: С.Баулса, Г.Бекера, М.Блауга, Дж. Стиглица, Б. Вейсборга, Р. Диез-Хохляйтнера, Э.Денисона, Дж. Псахаропулоса, Р.Стойна, С. Хайнемана, Т.Шульца и многих других.

Развитие научной мысли, заложившей основы современного понимания содержания качества и рыночного подхода к его интерпретации связано с работами таких выдающихся зарубежных ученых, как У.Э. Деминг, В. Шухарт, К. Исикава, Дж. Джуран, А. Фейгенбаум, Дж. Харрингтон, Г. Тагути и др.

Среди казахстанских ученых, исследующих проблемы развития и совершенствования системы образования следует выделить работы ученых: Б.С. Айтимова, Б.С. Абдрасилов, С.Х. Берешев, В.К.Бишимбаев, Ю.В. Баталов, Б.К. Дамитов, С.А. Ерсалиев, Ж.А.Кулекеев, Ш.М.Каланова, Н.Е. Кушербаев, М.К. Мельдаханова, Н.Мамыров, М.Р.Нургожин, С.М. Омербаев, О.С. Сабден, С.Сатубалдин, Т.Тасбулатов, Л.А.Фрезоргер, Ю.К.Шокаманов и другие.

Различные аспекты качественного образования, подходов к его оценке и управлению рассматриваются в работах российских ученых: М.М. Поташник, В.Ю. Огвоздин, В.Л. Иноземцев, В.П. Щетинин, М.И. Иродов, В.М Нуждин, Г.Г. Кадамцева, В.В.Лившина, В.А Кельней и многие другие.

Вместе с тем следует отметить, что в Республике Казахстан проблемам управления качеством вузовской деятельности в основном уделяется внимание в плоскости его макроэкономического регулирования. Это находит отражение в программных документах, определяющих тенденции развития и реформирования высшей школы республики, содержании процессов структурирования национальной системы обеспечения качества и процедур его контроля и оценки. Как правило, эти нововведения носят концептуально-программный характер, который не всегда четко раскрывает механизм реализации общей концепции и не позволяет в должной степени адаптировать их к условиям интеграции системы высшей школы в мировое образовательное пространство. Не нашли своего решения и многие проблемы по обеспечению эффективного функционирования систем внутреннего контроля и оценки качества. Все вышеизложенное характеризует актуальность диссертационного исследования и объективную необходимость исследования названных проблем и задач, которые и определили выбор темы.

Целью исследования является обоснование теоретических положений и методологических основ организации системы обеспечения качества высшего профессионального образования, ориентированной на адаптацию к требованиям рынка и разработка рекомендаций по совершенствованию оценки и механизма управления качеством вузовской деятельности.

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

- обобщить и систематизировать существующие подходы к определению понятия «качество образования», обосновать его категориальный аппарат и идентифицировать содержание;

- выявить специфику и раскрыть содержание основных концепций развития человеческого капитала;

- проанализировать и обосновать роль качественного образования в социально-экономическом развитии государства;

- исследовать и обобщить зарубежный опыт обеспечения качества образования и возможность его адаптации к условиям деятельности отечественных вузов;

- на основе всестороннего анализа состояния системы высшего образования Республики Казахстан выявить тенденции ее развития и регулирования, в том числе во взаимосвязях с развитием национальной экономики;

- выявить и обосновать состав и содержание механизмов социально-экономической оценки привлекательности вуза;

- раскрыть сущность и закономерность структурирования внутривузовских моделей управления качеством образовательных услуг в контексте факторов, определяющих содержание этого процесса;

- обосновать целесообразность и разработать модель реструктуризации системы внешнего обеспечения качества образовательных услуг вузов в соответствии с общепринятым в этой сфере мировым опытом;

- выработать методологический подход к проектированию механизма внутреннего обеспечения качества вузовской деятельности на базе процедуры самооценки, основанной на миссии организации и принципах стратегического менеджмента;

- разработать концептуальную модель процедуры самооценки деятельности вуза, структурировать и обосновать содержание совокупности составляющих ее системных компонентов.

Объектом исследования является система высшего профессионального образования Республики Казахстан.

Предмет исследования является совокупность организационно-экономических процессов обеспечения качества образовательных услуг вузов.

Теоретической и методологической основой диссертационной работы являются научные исследования и разработки отечественных и зарубежных ученых в области высшего образования, посвященные проблемам его реформирования и управления качеством. В процессе работы применялись отдельные приемы и методы экономических исследований: корреляционно-регрессионный анализ, расчетно-аналитический и статистические методы анализа.

В качестве информационной базы при рассмотрении конкретных вопросов по исследуемой проблеме использовались законодательные и нормативно-правовые акты в области образования и науки Республики Казахстан, данные Агентства РК по статистике, материалы социологических исследований международных организаций, диссертационные работы, научная литература и периодические издания, нормативно-правовая информация Комитета по надзору и аттестации в сфере образования и науки, Национального аккредитационного центра, Национального центра оценки качества образования, информация официального сайта МОН РК, стран Содружества и Европейской сети обеспечения качества и результаты исследований, проведенных соискателем в процессе написания диссертационной работы.

Положения, выносимые на защиту:

- авторская интерпретация понятия «качество образования»;

-концепция видения содержания процедуры государственной аккредитации вузов Республики Казахстан;

- необходимость реструктуризации национальной системы обеспечения качества вузовской деятельности и модель ее адаптации к существующему в этой сфере мировому опыту;

- алгоритм социально-экономической оценки привлекательности вуза и внутривузовский механизм управления процессом ее формирования;

- методологический аппарат проектирования процедуры самооценки, основанной на миссии учреждения образования и принципах стратегического менеджмента и разработанный на ее основе внутренний механизм обеспечения качества вузовской деятельности;

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

- углублены теоретические основы управления обеспечением качества образовательной деятельности вуза:

- методологически обоснован подход к рыночной интерпретации понятия «качество образования»;

- выявлены и обоснованы факторы, влияющие на содержание модели управления качеством вузовской деятельности;

- систематизированы подходы и зарубежный опыт оценки и обеспечения качества высшего образования;

- разработан внутривузовский механизм управления процессом формирования привлекательности вуза и алгоритм ее социально-экономической оценки;

- предложена модель реструктуризации системы внешней оценки и обеспечения качества вузовской деятельности и ее трансформации в модель, адаптированную к общепринятому в этой сфере мировому опыту;

- разработан методологический подход к проектированию процедуры самооценки деятельности вузов, определяющий ее принципы, содержание, методы измерения качества, структуру формата, состав ключевых сфер и критериев самооценки;

- предложен внутренний механизм обеспечения качества вузовской деятельности на основе процедуры самооценки, основанной на миссии учреждения образования и принципах стратегического менеджмента.

Научно-практическая значимость исследования и его апробация. Научно-практическая значимость диссертационной работы состоит в исследовании содержания системы внешней оценки и обеспечения качества образовательной деятельности вузов РК и обосновании содержания процесса ее реструктуризации в контексте развития экономики республики и тенденций интеграции системы образования РК в мировое образовательное пространство.

Ряд положений, изложенных в диссертации могут быть использованы при разработке подходов к формированию национальной системы обеспечения качества и содержания ее отдельных компонентов. Методологические подходы к проектированию содержания внутривузовской системы оценки и механизмов обеспечения качества могут быть использованы учреждениями образования в управлении качеством своей деятельности.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на научно-практических семинарах, докладывались и нашли отражение в материалах международных и республиканских научно-практических и научно-методических конференций: VI международная научно-методическая конференции «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» г. Новосибирск, 23-25 мая 2005 г.; Международная научно-практическая конференция «Проблемы социальной, экономической, технологической и политической модернизации государства», Кокшетау, 13-14 января 2006 г.; Международная научно-практическая конференция «Образовательная стратегия в условиях инновационно-индустриального развития экономики Казахстана». Караганда, 24 февраля 2006г.; Международная научно-практическая конференция «Наука и образование в 21 веке: динамика развития в Евразийском пространстве», том 1. Павлодар. 12-13 мая. 2006; Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы экономической, социальной и политической модернизации Республики Казахстан» г. Астана, 31 марта 2006 г.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 научных статей и тезисов общим объемом 3,2 п.л., в том числе 5 в изданиях, рекомендованных Комитетом по надзору и аттестации в сфере образования и науки МОН РК.

Структура, объем и краткое содержание работы. Диссертация состоит из введения, основной части из трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 170 наименований, содержит 10 таблиц, 19 рисунков, 3 формулы, 147 страниц основного машинописного текста и 7 приложений. Структура диссертации отражает логику проводимых исследований и включает анализ теории вопроса, диагностику проблем, разработку методологических подходов и методов их решения.

Во введение обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, дается характеристика научной новизны его результатов, формулируются цели и задачи исследования, обосновывается его научно-практическая значимость.

В первом разделе основной части диссертации исследуются теоретические основы, эволюция содержания и трансформация подходов к управлению качеством; уточняется содержание понятия «качество образования»; выявляется совокупность внутренних и внешних факторов, определяющих содержание системы управления качеством вузовской деятельности, идентифицируются их модели, в том числе характерные для вузов РК; анализируется зарубежный и отечественный опыт обеспечения качества образования.

Во втором разделе основной части диссертационной работы исследуется роль качественного образования как фактора социально-экономического развития государства; анализируется состояние и выявляются закономерности, тенденции и проблемы развития высшего профессионального образования Республики Казахстан и механизмов системы государственного регулирования и обеспечения его качества.

В третьем разделе основной части диссертации на основе анализа тенденций развития системы высшего образования Республики Казахстан, содержания национальной системы и зарубежного опыта обеспечения его качества обоснована целесообразность и разработана модель реструктуризации системы внешней оценки качества вузовской деятельности; излагается видение принципиальных основ содержания процедуры государственной аккредитации вузов РК; обосновывается концептуальная модель содержания процедуры самооценки вуза, построенной на принципах стратегического менеджмента и ее место в системе внутреннего обеспечения качества образовательной деятельности вуза; систематизируются и обобщаются механизмы социально-экономической оценки привлекательности вуза и управления процессом ее формирования.

В заключении диссертационной работы делаются выводы, вытекающие из результатов исследования.

1. Теоретические основы управления качеством вузовской деятельности

1.1 Эволюция содержания и трансформация подходов к управлению качеством образовательной деятельности вузов

Качество высшего образования имеет решающее значение для успешного развития любого государства. Уровень интеллектуального потенциала страны, определяемый качеством ее высшего образования, становится важнейшим фактором благосостояния общества. По признанию Марка Маллока Брауна, администратора ПРООН, «образование больше не является фундаментом, на котором страна строит свой успех в конкурентной борьбе, а становится успехом» [2]. В настоящее время образование выступает на первое место среди факторов развития человечества. Значение знаний в экономическом развитии стран мира стремительно возрастает, опережая значимость средств производства и природных ресурсов. По оценкам Всемирного банка, физический капитал в современной экономике формирует 16% общего объема богатства каждой страны, природный - 20%, а человеческий капитал - 64%. В таких странах, как Япония и Германия, доля человеческого капитала составляет 80% национального богатства. На современном этапе развития общества ценности создаются за счет повышения производительности и использования нововведений, то есть применения знаний на практике [3]. Экономическое процветание все больше зависит от способности добывать новые знания и применять их в жизни [4]. В мире произошло осознание того, что экономические успехи государства прежде всего обуславливается его системой образования и образованностью граждан. Уровень культуры и образования рассматривается как одна из трех составляющих качества жизни в целом.

Это обстоятельство привело к пересмотру в развитых странах роли образования в обществе и необходимости его приоритетного развития.

Образование и общество составляют целостную систему. Любые глобальные процессы, происходящие в нем, неизбежно отражаются на состоянии образования.

Экономические и социальные изменения, происходящие в казахстанском обществе, формирование инновационной направленности экономики, интеграция в мировое экономическое пространство ставят перед системой высшего образования государства новые приоритеты и задачи, в числе которых наиболее актуальной является качество подготовки специалистов.

Диктуемые временем, новые требования к качеству подготовки специалистов, предполагают реорганизацию системы управления вузами, «усиление мотивации всей системы высшего образования на предоставление качественных образовательных услуг…» и, как следствие, «стимулирование внедрения систем управления качеством образовательных услуг …», [5] «формирование новых принципов управления вузами, основанных на стратегическом планировании, системе менеджмента качества…», «…реструктуризацию системы профессионального образования и подготовки кадров в соответствии с критериями МСКО …» [6]. Общепризнанно качество становится наилучшим направлением вложения средств для усиления позиций предприятий и организаций, включая организации образования, как на внутреннем, так и на международном рынках, что объясняет беспрецедентный рост внимания к его проблемам во всех странах мира. Понятие «качество» приобретает новое содержание, управление качеством становится системным процессом, а управление с позиции качества приобретает глобальный характер.

Представление о содержании понятия «качество» менялось на различных этапах развития человеческой мысли. В исследованиях по проблемам качества делаются ссылки на существование более 300 его определений. Эволюция понятия «качество» с точки зрения природы его содержания и факторов, его определяющих представлена в таблице 1.

Инвариантность трактовки понятия «качество» во многом объясняется разнообразием объектов, обладающих качеством, сложностью и особенностью природы качества предметов материального мира, контекстом проблем его исследования, степенью охвата сложной взаимосвязи и взаимоотношений данной категории с другими категориями (экономическими, социологическими и т.д.). Это обусловило существование большого количества определений содержания качества с позиций таких его аспектов, как экономический, управленческий, социальный, организационно-технический и технологический, психологический, правовой, экологический, личностный, стоимостной, системный и т.д. [7, с. 17-23.].

Во многом благодаря многомерности и многоаспектности категории "качество" представление о ее содержании менялось на различных этапах развития научной мысли. Это находит свое отражение в эволюции методологических подходах к определению содержания понятия «качество», которое меняется от субстратного до интегрального (7, 8):

- субстратное: характерно для древних культур развития человечества и сводится к характеристике основных космических стихий и стихий бытия: огонь, вода, земля и т.п.;

- предметное: обусловлено влиянием развития научных и технических дисциплин и сводится к рассмотрению вещей и свойств предметов;

- системное: формируется как следствие того, что объектами научных исследований и практической деятельности являются системные образования;

- функциональное: выражает тенденцию определить качество через количественные показатели;

- интегральное: Ориентирует на синтетический, целостный охват всех сторон и факторов качества.

Одним из первых понятие «качество» как философскую категорию рассмотрел древнегреческий мыслитель Аристотель (384-322г. г до н.э.).

Таблица 1 - Природа многообразия определений понятия «качество»

Факторы, обусловившие многообразие определений понятия «качество»

Эволюция

подходов

к пониманию

природы качества Эволюция

сущности

понятия

«качество» Эволюция методологических

подходов к

оценке качества Эволюция

объектов

качества Многообразие аспектов исследования качества Контекст

исследования

качества

образования

Субстрактное

Предметное

Системное

Функциональное

Интегральное Философское

Прикладное

Рыночное

(научное) Качество как

абсолютная оценка

Качество как

свойство продукции

Качество как

соответствие назначению

Качество как соответствие стоимости

Качество как

соответствие стандартам Качество

вещи (бытия)

Качество товара

Качество услуг

(образование) Производственный

Экономический

Рыночный

Правовой

(стандартизация)

Технический

и т.д. Ценностный

Содержательный

Процессуальный

Педагогический

Психологический

Экономический

Социальный

Философский

Кибернетический

Правовой и т.д.

      

Примечание: составлена автором

По его мнению, качество образует то, что существует само по себе, а не только то, что возникает в глазах покупателя.

В ХIХ веке немецкий философ Гегель дал следующее определение качеству: «Качество есть в первую очередь тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество» [9]. Иными словами, без определенности (качества) нет и содержания бытия (объекта). И только благодаря качеству объект через свое индивидуальное содержание приобретает и определенность, и устойчивость.

Нетрудно заметить, что в философской науке категория «качество» раскрывается через категорию «свойство». Под тождественной бытию определенностью подразумевается такое устойчивое взаимоотношение элементов объекта (предмета, явления, процесса), которое характеризует его специфику, обнаруживается в совокупности его свойств и является его видовым отличием, тем, что делает этот объект именно таким, как он есть, а не другим. Именно в этом смысле качество соотносится с количеством.

Использование термина «качество» из философской сентенции в последующем перешло в лексикон сугубо прикладной деятельности - производства, но при этом сохраняется философский смысл - качество является основой для дальнейшего совершенствования продукции.

С позиции прикладного понимания трактовки качества, в экономике и управлении производством понятие «качество» прежде всего связано с созданием и использованием продукции и услуг, поэтому объектом исследования и управления в данном контексте является, в первую очередь, качество продукции и услуг. Философская и прикладная интерпретация качества при их непротиворечивости [10, 11] отличаются по его ценностному аспекту. Как философская категория понятие «качество» нейтрально с точки зрения оценки самого качества. В прикладных научных исследованиях интерпретация качества носит оценочный характер, основанный на сравнении и выводах о его уровне, то есть качество понимается как «хорошесть» некоторого объекта: надлежащее или ненадлежащее, высокое или невысокое качество, соответствующее или несоответствующее определенным критериям и стандартам и т.д. [12]. Использование прикладными науками оценочно окрашенного понимания качества не случайно, ибо одной из важнейших задач этих наук является выработка научно обоснованных методологических и методических основ оценки качества тех или иных объектов.

Развитие научной мысли, заложившей основы современного понимания содержания качества, связано с экономическими науками и рыночным подходом к его интерпретации, который нашел отражение в работах таких выдающихся зарубежных ученых, как У.Э. Деминг, В. Шухарт, К. Исикава, Дж. Джуран, А. Фейгенбаум, Дж. Харрингтон, Г. Тагути и др.

Российские ученые и специалисты, занимающиеся проблемой качества, также многократно обращались и продолжают обращаться к трактовке понятия «качество» с точки зрения его содержания и определяющих его факторов [7]. Ф.Татарский указывает на ситуативность и инвариантность качества по отношению к потребностям. В противоположность ему Э.М. Вейцман и В.Ю. Огвоздин рассматривают качество как объективно существующую данность. При этом Э.М. Вейцман предлагает методику количественной оценки качества, с помощью которой можно сравнивать качество изделий внутри одного его вида и качество различных видов продукции. Он отмечает, что «качество потребительной стоимости - это своего рода уровень научно-технической гармонии, в ней заключенной». Л.А Гоберман, В.А. Гоберман связывают качество с потребностями, но подчеркивают, что качество конкретного изделия имеет свои временные рамки, например, регламентированный срок его службы.

С точки зрения методологических основ оценки качества все многообразие существующих трактовок категории «качество» можно объединить в следующие группы: качество как абсолютная оценка; качество как свойство продукции; качество как соответствие назначению; качество как соответствие стоимости; качество как соответствие стандартам.

Возникновение понимания качества как абсолютной оценки товара по своей сути связано с проблемой контроля качества его изготовления, стремлением производителей снизить уровень брака и не допустить появления на рынке некачественного товара. С этой точки зрения должен существовать некий стандарт товара, а его качество представляет собой абсолютный, признаваемый всеми признак бескомпромиссного соответствия этому стандарту. В данном контексте один из основоположников системы менеджмента качества Уолтер Шухарт определял качество как добротность и совершенство товара. Нетрудно заметить, что с позиции данного подхода, качество абсолютно только по отношению к конкурентам, его нельзя измерить - оно принадлежность товара, но его можно обеспечить.

По мере углубления познания качества возникла необходимость его учитывать, сопоставлять с потребностями, измерять степень соответствия им. Как следствие, понятие «качество» ассоциируется с понятием «свойство», которое увязывается с характером потребностей и рассматриваться как производное совокупности измеримых количественных параметров товара. Несмотря на то, что подобное определение качества направлено на исследование его внутреннего содержания, оно является слишком узким, так как не отражает степени полезности товара для потребителя.

В дальнейшем в понятие качества стали постепенно включаться эксплуатационные, функциональные и другие технические показатели, характеризующие потребительную стоимость изделия, то есть качество стало рассматриваться как соответствие товара его назначению. Американский ученый Дж. Джуран определял качество изделия или услуги как пригодность для использования [13]. Согласно данной трактовке качество представляет собой способность продукта или услуги выполнять свои функции, выявленные в результаты рыночных исследований, что принципиально отличает данный подход от изложенных выше.

Развивая идеи этого подхода, американский специалист по качеству

А. Фейгенбаум определяет качество как обобщенные комплексные характеристики рыночного исследования, проектирования, производства и обслуживания, в результате которых обеспечивается степень соответствия произведенной продукции или услуги ожиданиям потребителя [14].

Известные специалисты в области менеджмента М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури рассматривают качество в трех важнейших аспектах: качество соответствия техническим условиям, качество конструкции и функциональное качество. Такое понимание качества охватывает этапы проектирования продукции, ее производства и эксплуатации и учитывает как качество изготовления, так и степень полезности продукта [15, с.637].

Логическим завершением этого подхода к трактовке понятия качества продукции, которое с развитием бизнеса и научной мысли становится все более комплексным, являются предложения рассматривать качество продукции как соотношение ее полезности и цены. Таким образом, качество отражает, с одной стороны, все те потребности, которые продукцией с этим качеством удовлетворяются, а с другой - все затраты, которые несет общество на производство и потребление этой продукции. Видный американский специалист по вопросам управления качеством Дж. Харрингтон определял качество как удовлетворение или превышение требований (ожиданий) потребителей по такой цене, которую они могут себе позволить, и тогда, когда они нуждаются в этом изделии или услуге [16].

Филипп Кросби (Philip Crosby), один из известных специалистов в области качества, академик МАК, изучая вопросы стоимостной оценки качества, высказал знаменитый афоризм: «Качество - бесплатно» (Quality is Free). Из чего следует, что изготовителю приходится платить не за качество, а за его присутствие, что должно быть предметом постоянного контроля и анализа. Ф. Кросби доказывает, что повышение качества не требует больших затрат, так как на деле оно одновременно повышает и производительность, поскольку снижаются многие статьи затрат, связанные с устранением выявленных дефектов, переработкой некачественной продукции, предотвращением возврата продукции потребителем и т. д. [17].

Определение категории «качество» с помощью таких понятий, как ожидания и запросы потребителей, закономерно и связано с формированием к середине XX века так называемого общества потребления. Его основными чертами являются: развитие конкуренции, расширение предложения товара и возможность его выбора по качеству и цене, развитие систем государственной и общественной защиты прав потребителей, что и обусловило появление нового понимания категории «качество» как совокупности свойств объекта, призванных удовлетворять или превосходить ожидания потребителей. Всемирно признанный специалист в области качества Э. Деминг писал «потребитель - самое важное звено производственной линии. Качество должно быть направлено на удовлетворение его потребностей - настоящих и будущих» [18]. Анализ существующих подходов к определению содержания качества показывает, что его эволюция неразрывно связана с развитием потребностей, бизнеса и менеджмента. По мере своего развития понятие качества приобретает все более системный и интегрированный характер. Если расположить термины по общности и эволюции понятий о качестве, то выстраивается следующий ряд: характеристики - свойства - ценность/стоимость - качество [19].

Трансформировавшись, в конечном счете, в процесс удовлетворения потребностей существующих и потенциальных покупателей, на современном этапе развития бизнеса качество закономерно формализовалось в принципах всеобщего менеджмента качества - TQM и выступает в новом его понимании, как мера баланса ожиданий всех заинтересованных сторон.

Успехи экономической науки в исследовании качества способствовали официальному закреплению определения качества в стандартах ИСО (Международной организации по стандартизации при ООН). Так, в соответствии с документом «Терминологический стандарт ИСО 8402 (версия 1994 года)» под качеством понимается «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». Такое определение относится не только к качеству продукции и услуг, но и к качеству различных социальных процессов и явлений, таких как качество образования и качество трудовой жизни. Оно отражает современный уровень понимания проблемы качества, решение которой является приоритетом социально-экономического развития во всем мире.

Эволюция понятия «качество» как объекта научных исследований неразрывно связана с практической деятельностью по его обеспечению, то есть развитием систем управления качеством в сфере производства, с продукцией и услугами которой оно традиционно ассоциировалось.

В истории развития систем управления качеством выделяют четыре этапа, которые характеризуют эволюцию содержания пяти основных систем качества в континууме от контроля качества готовой продукции до планирования качества и управления качеством на принципах TQM и стратегического менеджмента [20]. Несмотря на специфику содержания, все пять систем имеют один и тот же набор элементов качества, которые в настоящее время традиционно изображаются в виде «звезды качества» [21, 22, 23, 24].

Начало первого этапа - отбраковки и контроля - можно отнести ко времени рождения ремесла. В средние века в 13 веке в ремесленных гильдиях проводилась проверка товаров, качество которых удостоверялось знаком в форме городского герба.

Одной из первых систем управления качеством является система контроля качества Ф. Тейлора, которая была направлена на обнаружение и устранение дефектов (брака) и сводилась к отбраковке и контролю качества готовой продукции, чтобы потребитель получал только годные изделия [25].

Недостатком системы Ф. Тейлора являлось то, что управление качеством, сосредотачивалось только на его окончательном контроле, то есть устранялись уже существующие, обнаруженные дефекты. Это препятствовало появлению некачественной продукции на рынке, но не в производстве.

С решением этого противоречия был связан этап статистического контроля качества - второй этап развития управления качеством (1920-1950 гг.), для которого характерны системы качества, основанные на статистических методах контроля. В их основу были положены методы статистического контроля качества В. Шухарта, теория надежности и планирование эксперимента [26].

Таким образом, формируется система качества, в основе которой лежит управление процессами производства с целью предупреждения появления брака и уменьшения процента его выхода. Основой качества в производстве становятся стабильные процессы с минимальными вариациями.

Одним из основоположников управления качеством в 50-х годах был американский ученый Эдвардс Деминг (1900-1993 гг.), положивший начало третьему этапу развития систем управления качеством - этапу постоянного повышения качества. В 60-е годы во всем мире действовал пооперационный контроль качества, но уже в конце этого десятилетия в развитых странах Европы, Азии и Америки начали применяться системы обеспечения качества (QA - quality administration - административное управление качеством), обеспечивающие профилактику дефектов выпускаемой продукции и повышение ее качества.

Следует отметить, что развитая система стандартизации и метрологии как метод обеспечения качества существовала и в СССР.

В этот же период в отечественной и зарубежной практике большое развитие получают комплексные системы управления качеством как следствие системного подхода к пониманию качества. Появляются различные модели систем управления качеством продукции (УКП), наибольший интерес среди которых представляют модели Фейгенбаума, Эттингера-Ситтига, Джурана и Шухарта-Деминга. Именно на их основе разработаны системы управления и обеспечения качества продукции в Японии и США.

В СССР наиболее характерными представителями системной организации работ по управлению качеством считаются: Саратовская система бездефектного изготовления продукции и сдачи её ОТК и заказчику с первого предъявления, система «КАНАРСПИ» (качество, надёжность, ресурс с первых изделий), разработанная рядом проектно-конструкторских организаций Горьковской области, Ярославская система «НОРМ» (научная организация работ по увеличению моторесурса) и Львовская комплексная система управления качеством продукции и др.[27, 28].

Для третьего этапа эволюции управления качеством характерным является развитие процессного подхода как метода организации компании, что приводит к развитию систем управления качеством. Принцип удовлетворения требований потребителя переносится на внутреннюю структуру предприятия (в сети взаимосвязанных процессов исполнитель процесса выступает одновременно заказчиком и поставщиком) и получает свою разработку в концепции «Управление качеством» Каоро Исикавы [29]. Наиболее характерными ее чертами являются: всеобщее участие работников в управлении качеством; введение регулярных внутренних проверок функционирования системы качества; непрерывное обучение кадров; широкое внедрение статистических методов контроля.

Преодолевается противоречие между повышением качества и ростом эффективности производства, характерное для первых двух этапов. Стало возможным одновременно повышать качество и снижать затраты на производство, что получило теоретическое обоснование в работах Дж. Харрингтона, Ф. Кросби и Г.Тагути [30].

Четвертый этап развития систем управления качеством характеризуется целенаправленной деятельностью предприятий по планированию качества (1960-1980 г.г.). Развитие систем управления в этот период, в основном, основано на использовании методов и средств управления качеством (QM- quality management - управление качеством). Отдельные разрозненные разработки в области управления качеством в 1987 году систематизируются в стандартах ИСО серии 9000 (методы и средства управления качеством) и серии 10000 (надзор), разработанных мировой организацией по стандартизации (International Organization for Standardization IOS).

Этап планирования качества связан с развитием общего руководства качеством на основе ИСО 9000 (QM), принципов всеобщего управления качеством (TQM - total quality management) и отечественной Комплексной системы управления качеством продукции (КС УКП), а его особенностью является направленность на решение проблем удовлетворения требований потребителя. При этом качество рассматривается как мера баланса интересов всех заинтересованных сторон. Для этого этапа характерно развитие систем управления качеством,основанных на положениях стандартов ИСО и систем всеобщего менеджмента качества, основанных на концепцииTQM.

Развитие системного подхода и исследование качества с позиции принципов всеобщего менеджмента качества связано с очень важной тенденцией в осознании категории «качество», которая проявляется в смещении акцентов в исследовании качества в социальную сферу, а точнее - в сферу образования и, в частности, высшего образования. С позиций всеобщего менеджмента качества это объясняется логической взаимосвязью социального и производственного аспектов качества: в системе общественного разделения труда образование - это единственная отрасль, которая удовлетворяет запросы населения в образовательных услугах и специализируется на воспроизводстве главной производительной силы общества - квалифицированных работников для всех отраслей материального и нематериального производства. Это один из аспектов проблемы качества образования, имеющий его очевидную практическую направленность и роль.

Второй аспект качества носит более глобальный характер и имеет внутрисистемную направленность, при которой исследуется особая роль и важность образования. Это объясняется тем, что уровень образованности на современном этапе развития общества является одним из основных критериев индекса развития человека и, согласно мнению экспертов ООН, выступает одним из главных показателей благосостояния народа.

Несмотря на то, что основные положения о качестве сформулированы в Болонской декларации и Пражском коммюнике, проблема качества образования по-прежнему остается актуальной во всем мире, что, по мнению исследователей, является результатом отсутствия «… четких критериев понятия «качество образования». Показателей могут быть сотни….» [31].

В исследованиях советских, российских и отечественных авторов, неоднозначность содержания качества, в свою очередь, во многом определяется многоаспектностью сущности понятия «результат образовательной деятельности» и факторов, его идентифицирующих и формирующих. Качество ассоциируется с понятием «уровень качества», «качество результата», рассматривается как объект системы управления качеством, элемент «культуры качества», а в отдельных случаях отождествляется с ними. Наблюдается взаимопроникновение содержательного и процессуального аспектов качества, в результате чего в перечень составляющих качества включаются как параметры результата, так и параметры условий, обеспечивающих этот результат, что тоже является одной из причин неустоявшегося мнения о трактовке понятия «качество образования». Как следствие, существует неопределенность по поводу того, что необходимо оценивать (параметры качества), как измерять качество (технологии и методы оценки), как управлять и что должно входить в систему управления качеством (структура, технологии и механизмы управления), что включает в себя система обеспечения качества (концепция качества, система управления и контроля, процедуры и организации). Определение понятия качества образования может трактоваться неоднозначно в зависимости от того, какой аспект качества исследуется. Его содержание может определяться совокупностью факторов качества вуза или качества содержания образовательных программ [32]. Тем, что понимается под результатом деятельности вуза: образовательные услуги или иные виды продукции вузовской деятельности [33]. Ввиду специфики роли студентов (обучающихся) в образовательной деятельности вуза, выпускники вуза, отдельными исследователями, тоже включаются в перечень продукции, а соответственно и результатов вуза [34].

Обсуждение проблем качества с точки зрения его определения в конкретных терминах и понятиях (параметрах и критериях) или с позиции его относительности и интуитивности (качество относительно, его невозможно измерить, необходима экспертная оценка), является предметом дискуссий и в работах исследователей стран постсоветского пространства.

Это обстоятельство связано с реформированием национальных образовательных систем и выработкой новых подходов к управлению качеством в соответствии с Болонским процессом.

В диапазоне этих точек зрения существует несколько подходов к определению качества образования. Авторы учебного пособия по стратегии и тактике управления качеством образования [35] указывают на существование по крайней мере семи таких подходов, рассматривающих качество с точки зрения соответствия стандартам (государственным, вузовским и т.д.), стандартам и стоимости, определяющим качество как рейтинг вуза, прямой результат компетентности, знаний и опыта профессорско-преподавательского состава, качество результата образовательной услуги, соответствие скрытым потребностям. Тем самым подчеркивается многоаспектность и многомерность понятия «качество образования».

Следует отметить, что во всех образовательных системах, зарубежных и национальной, объектом оценки качества образования является качество образовательных услуг, которое традиционно оценивается по результатам, под которыми понимаются результаты обучения (накопленный в процессе обучения опыт). При этом содержание понятия «качество» во многом определяется принятой в сфере образования того или иного государства системы обеспечения качества и его контроля, и, в первую очередь, полномочиями правительства в решении этих проблем. Несмотря на существование ряда отличительных особенностей в определении качества, принципиально важным из них является идентификация результата обучения и параметров оценки его качества.

Болонская декларация и Пражское коммюнике выделяют три важнейших результата, определяющих качество учебной программы (услуги по образовательной программе) [36]:

- академическое качество, под которым понимается мастерство в сфере исследований, преподавания и распространения знаний и вклад в развитие личности;

- способность выпускников вузов найти работу на международном рынке труда в течение всей жизни;

- мобильность во всех смыслах: пространственная, временная, программная (затрагивающая такие аспекты, как признание неакадемического образования и предоставление возможностей многократного доступа к образованию) и личная гибкость.

Существующие трактовки качества, ориентированные на результат обучения, как правило, рассматривают его качество через призму приобретенных знаний и умений, способствующих развитию личности в таких ее аспектах, как умственный, физический, нравственный и т.д. [37, 38], с точки зрения их соответствия социальному заказу общества и ожиданиям потребителей [39], в контексте соотношения цели и результата [40] и т.д. При этом, образовательные услуги понимаются как процесс, при котором «объем учебной и научной информации как суммы знаний…..и практических навыков..» передается «личности по определенной программе» [41].

Если результат рассматривать как цель, то качество образовательной услуги в такой интерпретации можно обозначить как соответствие цели.

Любой результат сопряжен с вложениями (времени, финансов и т.д.), которые очень значимы для его получения и по которым в определенной степени можно судить о самих результатах. Такая взаимосвязь результата и вложений может приводить к практике включения последних в результат образовательной деятельности

В Республике Казахстан с 2004 года в государственных образовательных стандартах РК модель подготовки специалистов носит личностно ориентированный характер. Качество результата обучения по программам подготовки определяется двумя блоками параметров, характеризующих знания, накопленные в определенной академической области, и приобретенные компетенции (владение методологией и терминологией в определенной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, навыки социального взаимодействия и др.), включая личностное развитие обучающихся (кругозор, мышление, общее развитие) [42]. Таким образом, знания и умения рассматриваются как один из параметров оценки качества, а не как единственная и важнейшая цель обучения, что в настоящее время является предметом дискуссий в обсуждении отдельных граней понятия «результат обучения» и оценки его качества.

Многие проблемы, связанные с оценкой качества образовательных услуг, обусловлены особенностью образовательной деятельности как вида услуг [32].

В контексте подходов к оценке результата образовательных услуг, необходимо выделить две такие особенности:

- относительность качества результатов (результат может быть качественным или некачественным только с чьей-либо точки зрения);

- своеобразный характер образовательной деятельности (процессы создания и потребления услуги соединены), который затрудняет оценку потребительских свойств услуг, предоставляемых вузом.

За рубежом наблюдается существование двух подходов к решению этих проблем.

Первый базируется на относительной, то есть самостоятельно выработанной концепции повышения качества, в основе которой, определяемые на основе миссии вуза собственные стандарты и критерии качества, ориентированные на спрос (рынок). В соответствии с этим результат образовательных услуг и его качество есть некая модель существующих потребностей рынка. Оценка потребительских свойств услуг (качество как ценность) определяется путем активного вовлечения всех заинтересованных лиц (студентов, профессорско-преподавательский состав, корпоративных партнеров и др.) в процессы обеспечения качества на всех его уровнях управления ( США, Германия, Великобритания, Тайвань, Филиппины ). При этом, контроль и оценка качества является либо приоритетом государственных структур или структур, финансируемых правительством (Германия, Великобритания), либо основывается на внутреннем процессе контроля и саморегуляции и внешней, экспертной оценке качества (США, Тайвань, Филиппины).

Второй подход отличает широкий спектр полномочий государства в обеспечении качества образовательных услуг. Состав и качество образовательных программ определяется и регулируется государством. В централизованном порядке осуществляется контроль и оценка качества образования (Франция, Россия, Казахстан). В Казахстане качество образования регулируется государственными образовательными стандартами, которые определяют минимальный базовый уровень качества образовательных программ. В соответствии с этим, качество образования в контексте качества результата образовательного процесса рассматривается как «соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям стандартов», с одной стороны, и потребностям рынка, с другой. Паритет интересов государства и рынка в области качества обеспечивается государственными стандартами через систему элективных курсов, состав и содержание которых определяется вузом самостоятельно.

Резюмируя изложенное выше, в исследовании мы приходим к следующему заключению, которое в обобщенном виде схематично представлено на рисунке 1:

1. Многообразие подходов к определению качества образования в понятиях и терминах обусловлено одной из специфических его особенностей - содержание понятия «качество образования» относительно, так как оно динамично, многоаспектно и ситуативно.

2. Результаты деятельности высших учебных заведений проявляются в виде услуг образовательного характера и продукции: научно-технической, интегрированной на базе научно-технической продукции и образовательных услуг, учебно-методической [33]. Вузы могут дополнять направления своей деятельности (информационная, административно-хозяйственная, финансовая и т.д), что расширяет спектр результатов его деятельности [34]. Вместе с тем осознание образования как сферы образовательных услуг [43, 44] делает предоставление образовательных услуг главной, целевой составляющей любого вуза, тем, для чего они и создаются. В этой связи, именно качество образовательных услуг является важнейшим критерием оценки образовательной деятельности вуза.

3. «Качество» не является самоцелью. Его формирование и постоянное совершенствование - объективная необходимость, обусловленная удовлетворением существующих в обществе потребностей в образовательных услугах. Таким образом, результат образовательных услуг (его параметры) есть некая модель существующих потребностей рынка. С этой точки зрения, качество образования, на наш взгляд, есть не что иное, каксоответствие качества результата образовательных услуг существующим в них потребностям. Как следствие, динамичность и ситуативность потребностей в образовании определяет динамичность и ситуативность параметров результата образовательных услуг и относительность понятия качества образования.

4. Содержание подготовки специалиста определенного уровня и направленности и его качество определяются качеством содержания по образовательным программам. В системе образования любого государства подготовка по образовательным программам есть сущность образовательной услуги, соответственно качество образовательной услуги определяется качеством образовательных программ.

5. Обязательный минимум (качество) содержания образовательных программ по уровням подготовки (бакалавриат, магистратура и т.д) и направлениям подготовки (специальностям) устанавливаетсясоответствующим образовательным стандартом: государственным (Франция, Россия, Казахстан) или вузовским,который формируется по запросам рынка (США, Германия, Великобритания). Таковы системные атрибуты внешнего управления качеством содержания образовательных услуг.

6. Качество результата образовательных услуг проявляется через качество вуза, которое определяется, с одной стороны, качеством образовательных программ, а с другой - качеством управления содержанием подготовки по образовательным программам. При этом качество образовательных программ и его атрибуты: внутренние (возможности трудоустройства и карьерного роста) и внешние (рейтинг, престижность вуза, его общественное признание) имеет ценность для заказчика образовательных услуг. Качество управления содержанием подготовки по образовательным программам, прежде всего, имеет ценность для вуза. Оно определяет условия формирования и обеспечения качества образовательных программ вуза.

Примечание: составлено автором

Рисунок 1 - Взаимосвязь содержания понятий «качество образовательных услуг» и «качество вуза»

Эволюция содержания понятия «качество образования», механизмов и методов его формирования нашли отражение в развитии систем оценки и управления качеством высшей школы и систем обеспечения качества образования.

1.2 Модели управления качеством вузовской деятельности и их адаптация к условиям высшего образования Казахстана

Высшее образование XXI века отличается целым рядом особенностей и требует определенных изменений содержания и организации обучения. Одним из объективно существующих факторов, стимулирующих изменения в системе вузовского образования, является стремительно возрастающий поток информации. Этот рост происходит такими темпами, что прежние методы коммуникаций и сама система образования уже не могут с ним справиться. Изменения, которые при этом наблюдаются в вузовской деятельности могут носить многоплановое проявление, включая новые технологии обучения, методики преподавания, средства технического обеспечения организации, управления и обслуживания учебного процесса и т.д, что требует от системы управления вузом высокой гибкости и мобильности.

Еще одним важным фактором, влияющим сегодня на принятие вузами решений, связанных с определением структуры и содержания системы управления качеством и его обеспечением является глобальный характер данной проблемы и общемировые тенденции в подходах к ее решению. При этом важно отметить, что система обеспечения качества имеет более широкую трактовку, чем система управления качеством [36].

Взаимосвязь и включенность этих понятий схематично выглядит следующим образом: оценка качества - управление качеством - обеспечение качества.

В системе управления качеством вузовской деятельности оценка качества на современном этапе развития высшей школы рассматривается как инструмент контроля. На макроуровне, в контексте глобализации проблем качества высшего образования система управления качеством является этапом системы обеспечения качества, а оценка качества - процедурой внешнего контроля, с одной стороны, и механизмом содействия повышению качества, с другой.

Такое смысловое понимание системного подхода к проблемам качества и его постоянного улучшения характерно для образовательных систем стран ЕС и нашло свое отражение в философии Болонского процесса и Рекомендациях Совета ЕСОК от 1998 года. В Пражском коммюнике от 2001 года министры стран ЕС подтвердили свое стремление установить к 2010 году Европейское Пространство Высшего Образования, в основе которого наглядность, прозрачность, сопоставимость качества высшего образования и общие принципы его обеспечения. В глобальном аспекте это обусловило создание и функционирование европейских организаций по обеспечению качества образования и совместное координирование их усилий в этом направлении для создания надежной среды качественного образования

Алгоритм обеспечения качества в общегосударственном масштабе и на уровне вуза аналогичен и включает в себя: признание существования качества, стремление к нему, желание обеспечить качество, разработка концепции качества, ее реализацию, контроль качества. Действия повторяются в той же последовательности, каждый раз с учетом накопленного опыта.

В РК и странах СНГ понятие обеспечение качества рассматривается в более узком смысле как набор механизмов и технологий, направленных на создание и поддержание качества, то есть сводится в основном к управлению качеством. Например, в Республике Казахстан - это единое национальное тестирование, результаты которого служат основанием для зачисления в вузы, кредитная технология обучения, государственные образовательные стандарты, процедуры лицензирования, государственной аттестации и аккредитации и промежуточный государственный контроль знаний студентов (ПГК).

Системы управления качеством вузовской деятельности, независимо от специфики используемых механизмов, процедур и форм, как правило, обладают всеми системными атрибутами: цель функционирования, процессы, алгоритм реализации, качество (эффективность результата), средства его организационного и технико-технологического обеспечения (условий реализации: структура, материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение, технологии и методы обучения и т.д.) [45,46].

Как следствие высокого уровня конкуренции и развития процессов глобализации, системы управления вузовской деятельностью за рубежом носят стратегическую направленность. Стратегическое управление качеством в высшей школе в странах постсоветского пространства находится в начальной стадии развития [47].

Стратегическое управление качеством представляет собой объединяющую силу, которая помогает создать интегрированную систему, имеющую общую стратегическую цель и в терминах выглядит следующим образом: миссия - будущий облик (видение) - стратегия - планирование - развертывание планов - выполнение планов - измерение результатов - управление. Содержание компонентов системы стратегического управления специфично для вузов и зависит от многих факторов: уровня самоосознания, ресурсных возможностей, стадии жизненного цикла вуза и предлагаемых им услуг и т.д. [48].

Важным моментом стратегического управления является выбор модели системы менеджмента качества. Анализ концепции и программы развития отечественного образования свидетельствует о том, что казахстанской системе характерна приверженность системы управления качеством принципам модели Европейском системы образования. Этим объясняется существование четко прослеживаемой тенденции формирования национальной модели образования с учетом принципов Болонской декларации и Европейских стандартов качества. В зависимости от степени вовлеченности вузов в данный процесс, это, в большей или меньшей степени, находит отражение в структуре и содержании систем управления качеством вузовской деятельности. С точки зрения структуры, этот факт объясняется существованием в рамках кредитной технологии ряда новых структурных образований, задействованных в управлении качеством (служба офис-регистратора, служба эдвайзера, комитет по ресурсам и ряд других), а с точки зрения содержания - спецификой содержания самой кредитной технологии и связанной с ней спецификой форм и методов преподавания и оценки знаний, с одной стороны и пересмотром, с учетом зарубежного опыта, системы показателей национальных процедур оценки, с другой.

Ряд тенденций просматривается и в развитии самой Европейской системы обеспечения качества, что будет находить отражение и в развитии Национальной системы обеспечения качественного образования (НСОКО). В их числе: приведение к единообразию систем обеспечения качеством стран-ассоциативных партнеров (с учетом их национально-культурных и исторических особенностей); формирование в национальных масштабах специальных структур, реализующих функции обеспечения качества.

Следует отметить, что такая система уже создается и в Казахстане [6].

Утверждение концепции и Государственной программы развития образования РК на 2005-2010 годы, которыми определена структура и задачи НСОКО, позволяет делать вывод о том, что от обсуждения общей концепции качества образования и общетеоретических подходов к вопросам контроля качества казахстанским вузам предстоит переход к конкретным действиям, связанным с определением принципов построения и функционирования своих внутривузовских систем управления качеством и систем его обеспечения.

Анализ отечественного и зарубежного опыта структурирования работ по управлению и обеспечению качества образовательной деятельности высших учебных заведений показывает, что независимо от подходов, используемых в решении данной проблемы, и многообразия существующих моделей управления качеством их конкретное содержание определяется совокупностью общих по составу и специфических по содержанию внешних и внутренних факторов вуза (объективных и субъективных). Кроме того, прослеживается некая универсальность в методологии включения этих факторов в механизм принятия решений по формированию модели, которая, на наш взгляд, может быть представлена следующим алгоритмом: тип структуры управления высшим учебным заведением; миссия вуза, политика качества, система целей его функционирования и развития; содержание подходов и методов построения модели управления качеством; процедуры, методы, показатели и критерии оценки качества.

Тип структуры управления высшим учебным заведением. Исследования показывают, что тип структуры вуза является производной таких факторов, как: правовой статус вуза и его взаимоотношения с правительством; степень независимости лиц, ответственных за его деятельность; степень академической и финансовой автономии, предоставленной вузу правительством; ресурсные возможности, политика качества и компетентность руководства вуза в вопросах качества и технологиях его обеспечения.

Одним из вариантов типологии моделей управления вузом является его правой статус, легитимность функционирования и характер государственного администрирования, который может варьировать в диапазоне от жесткого государственного регулирования до максимальной автономии вузов. На институциональном уровне характер государственного администрирования определяет право решающей роли вуза в формировании стандартов образовательных программ, порядок финансирования и правила деятельности вузов. В его рамках степень автономии высших учебных заведений определяется его правовым статусом: некоммерческая организация, общество с ограниченной ответственностью, акционерное общество и т.д., также формами собственности: государственная, частная или иная, специально установленная законом. Отражение типа структуры в деятельности вуза наблюдается через его потенциальные возможности учитывать и удовлетворять всю полноту интересов и требований к качеству образования общества, государства, рынка (работодателей), коллектива вуза, личности. Централизованный характер регулирования высшей школы и качества образования Республики Казахстан, ограничивая возможности стратегического выбора вузов, в большей степени ориентировано на удовлетворение государственных интересов и требований к содержанию качественного образования. Как положительную тенденцию следует отметить, что Госстандарты 2004 года расширяют права и возможности вузов РК учитывать в своей деятельности интересы работодателей, а кредитная технология обучения создает условия для учета в образовательной деятельности интересов личности. Однако эти процессы в настоящее время еще достаточно формальные по содержанию.

Кроме характера государственного администрирования (внешний фактор) на тип модели университета (и, соответственно, содержание модели управления качеством) оказывают влияние ряд внутренних факторов. Этим объясняется большое разнообразие подходов к классификации типов университетов. Дж.Болдридж указывает на существование бюрократической и коллегиальной модели и с учетом их недостатков предлагает новую, политическую модель, в которой большое значение придается процессам изменений [49]. Миддлхарст Р. дифференцирует организационные типы университетов следующим образом: сообщество профессионалов; политическая бюрократия; кибернетические, электронные университеты. Четыре модели организационных структур: коллегиальная, бюрократическая, предпринимательская и корпоративная определяет МакНей И. [50]. В основе существующих подходов к классификации моделей вузов: организационная культура, степень адаптивности структуры к процессам изменений, наличие политики управления качеством и ряд других, фактическое состояние которых варьирует в широком диапазоне, определяя содержание работ вуза по управлению качеством его образовательной деятельности;

Миссия вуза, политика качества, система целей его функционирования и развития. Прямо и непосредственно определяют содержание работ по управлению качеством и состояние его организационного и ресурсного обеспечения, включая финансовое. В свою очередь содержание миссии вуза, политики качества и системы реализующих их целей определяются видением вуза его места и роли на региональном, национальном и международном рынке образовательных услуг, степенью компетентности руководства, включая топ-менеджеров и «зрелостью» и мотивированность коллектива;

Содержание подходов и методов, на принципах которых формируется модель управления качеством. Наиболее распространенные в международной практике подходы к качеству вузовского образования основаны на соответствии целям: традиционный (цель - престиж вуза); научный (соответствие стандартам качества); менеджерский (нацеленность на удовлетворенность клиента); потребительский (качество определяется потребителем, а удовлетворяется вузом); демократический (качество оценивается как польза, которую вуз приносит обществу или региону) [51].

В настоящее время в Европе существуют два взаимодополняющих подхода к качеству образования. Первый подход - практический, который заключается в определении качества, как степени соответствия целям (различные цели потребителя формируют различное качество, что и диктует необходимость управления им). Второй подход органически продолжает первый и касается внутренних процессов вуза, протекающих в рамках его образовательного процесса [52].

Широкое распространение в качестве моделей управления получили системы менеджмента качества. В мире существует 10 наиболее распространенных моделей систем менеджмента качества в вузах, в числе которых: модели национальных и региональных премий по качеству, например, модель национальной американской премии по качеству «Baldrige National Quality Award» в области образования [53] или модель Европейского фонда по менеджменту качества(EFQM), используемая при присуждении Европейской премии по качеству «Совершенство в бизнесе»(EQA) [54]; модель, построенная в соответствии с принципами Всеобщего менеджмента качества (TQM), требованиями и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9000:2000 [56, 57, 58] и ряд других [55, 59,60,61,62, 63].

При этом под моделью системы менеджмента качества понимается совокупность принципов, методов, показателей и требований к различным аспектам и процессам деятельности организации, критериев, определяющих уровень совершенства этих процессов и способов их оценки, которые в совокупности определяют все процессы деятельности организации, направленные на достижение требуемых результатов по качеству.

В настоящее время в вузах Казахстана и России при разработке модели управления качеством подготовки специалистов используются следующие методы и подходы:

- оценочный метод управления качеством деятельности вуза;

- концепция, основанная на принципах Всеобщего управления качеством, TQM;

- подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000.

Оценочный метод базируется на всестороннем обследовании функциональных зон вуза, самооценке деятельности и принятии по их результатам определенных мер. Подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000, предполагает создание и сертификацию документированной системы качества и, как отмечает

А. Фейгенбаум направлен «…на снижение вероятности сделать что-нибудь неверно». Поскольку подходы и методы специфичны по содержанию, то специфичны по содержанию и модели управления, которые на их основе проектируются. Эта специфика находит отражение в технологии, используемых механизмах и инструментах управления, содержании процедур (например, процедуры оценки), системе показателей и критериев оценки и т.д.

Модель управления качеством, основанная на оценочном методе, предполагает систематическое проведение самооценки, выявление на основе SWOT-анализа сильных и слабых сторон и разработку мер для решения существующих проблем или улучшения ситуации. Модель самооценки широко применяется при аккредитации вузами США, Канады, странами Западной Европы. По мнению Г. Келса, для того чтобы процесс самооценки достиг своих целей, он должен базироваться на ряде принципов и состоять из следующих этапов: подготовка и организация процесса; организация процесса изучения; проведение процесса изучения; обсуждение результатов и подготовка отчета. Каждый из перечисленных этапов, в свою очередь, состоит еще из ряда действий [64]. При этом параметры и характеристики применяемых оценочных систем могут значительно различаться в зависимости от национальных и местных особенностей. Так, например, оценка качества в рамках независимой аккредитации ряда вузов Центральной Азии в 2005 году (в их числе Павлодарский университет) осуществлялась по модели, представленной на рисунке 2. Это адаптированная к Центральной Азии модель, разработанная на основе Динамической Модели повышения качества в бизнес-образовании Европейской федерации национальных агентств и ассоциаций (EQUAL). Она содержит семь областей измерения качества. В модели развития качества EQUAL таких областей 10. Для оценки качества используются как количественные, так и качественные показатели [65].

Примечание: источник [65]

Рисунок 2 - Динамическая модель повышения качества


В практике отечественных вузов более широкое распространение получила представленная на рисунке 3 традиционная модель самоаттестации высшего учебного заведения,
 [66].

Примечание: составлено автором.

Рисунок 3 - Модель самоаттестации деятельности вузов РК

Это метод оценки, основанный на проверке состояния деятельности и ревизии документации вуза и его структурных подразделений. Если самооценка направлена на саморазвитие и определение соответствия деятельности вуза его миссии и целям, то самоаттестация - это форма контроля, призванная обеспечить соответствие государственным стандартам качества. Модель оценки качества деятельности вуза в виде самоаттестации, как правило, является этапом оценки, предшествующим государственной аттестации высшего учебного заведения.

Процедура самоаттестации распространяется на все функциональные зоны деятельности вуза. Всего свыше 50 показателей, объединенных в 6 групп факторов, формирующих и обеспечивающих качество. Важной составляющей самоаттестации является оценка качества подготовки (знаний) студентов выпускных курсов, которая проводится в форме тестирования.

Модель управления, основанная на принципах TQM (всеобщее управление качеством), тоже использует метод оценок, но основана на более глубоком, чем SWOT-анализ, обследовании и анализе деятельности вуза как производителе услуг (образовательных, консалтинговых и т.д.) и продукции (научно-технической, методической и др.). Концепция TQM предполагает наличие у вуза ясно сформулированной миссии и стратегических целей, обеспечивающих ее реализацию. Система стратегических целей разрабатывается с учетом всестороннего исследования ресурсных возможностей вуза, его видения, состояния и тенденций развития его внешней среды. Всеобщее управление качеством в образовании предполагает использование, как технологии управления, процессного подхода в оптимальном сочетании с такими подходами, как комплексный, системный, ситуационный, маркетинговый, культурологический, и ряда специфических методов и инструментов управления: организационных, экономических, социально-психологических, инновационных и др. Модель всеобщего управления качеством базируется на следующих принципах: менеджмент процессов; ответственность перед обществом; уверенное руководство; постоянное обучение сотрудников, инновации; ориентация на потребителя; ориентация на результат и достижение целей; вовлечение, участие и мотивация сотрудников; развитие корпоративного сотрудничества [67].

Лидером в разработке и использовании данной модели среди российских вузов считается Ивановский государственный энергетический университет, реализующий в практике своей деятельности концепцию многомерного управления качеством образования.

Аналогичная информация по вузам Казахстана отсутствует.

Всеобщее управление качеством на принципах TQM в Ивановском государственном энергетическом университете (ИГЭУ) воплощено в представленной на рисунке 4 модели вуза, которая состоит из семи систем стратегического управления качеством: системы менеджмента, учебной, научной, финансовой, социальной, хозяйственной системы и информационно-технологической среды университета, [68].

Примечание: источник [68].

Рисунок 4 - Система стратегического управления качеством ИГЭУ

Все системы функционируют взаимосвязано, ориентируясь на достижение общих стратегических целей, под «крышей» информационно - технологической среды университета. Объединяющей и направляющей является система менеджмента, раскручивающая для всех остальных систем спираль: «миссия - будущий облик (видение) - стратегия - планирование - развертывание планов - измерение результатов - управление».

Анализ зарубежных исследований по внедрению в управление качеством принципов TQM показывает, что успех их реализации определяется не только эффективностью менеджмента, но и лидерством в системе высшего менеджмента организации. С учетом этого G. K. Kangi представил модифицированную модель управления качеством, реализующую четыре принципа TQM: восхищение потребителя, менеджмент, основанный на фактах, менеджмент, сфокусированный на людях, и непрерывное улучшение.

Каждый принцип подразделяется на концепции, через которые происходит достижение высоких результатов. Постоянное, непрерывное улучшение деятельности вуза - главная функция лидерства при трансформации деятельности учебных заведений к TQM.

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000. Данная модель представлена на рисунке 5. Она базируется на восьми основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе процессном подходе и предполагает установление заинтересованных в деятельности вуза лиц, выявление их требований к качеству продукции и создание системы его непрерывного совершенствования [69].

Условные обозначения:

деятельность, добавляющая ценность

поток информации

Примечание: источник [69].

Рисунок 5 - Модель системы менеджмента качества (процессный подход)

В отличие от модели TQM, в данной модели основным инструментарием менеджмента является документированная система управления, ориентированная на качество. Разрабатывается «Руководство по качеству» и руководства по управлению всеми процессами системы. Например, «Управление документацией», «Управление персоналом», «Управление аудиторным фондом», «Управление материально-техническим обеспечением», «Управление информационными ресурсами библиотеки», «Управление процессом отбора абитуриентов» и т.д. Для поддержки и удобства использования этой документации создается информационная модель системы управления качеством, доступ к которой имеют все заинтересованные аудитории. Особенностью моделей на базе ISO является то, что они не предполагают единообразия в структуре менеджмента качества и единообразия документации, что вносит специфику в вузовские модели систем менеджмента качества (СМК).

Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ISO получила широкое применение в вузах России.

По выбору модели системы менеджмента качества предпочтения вузов Российской Федерации, внедривших СМК, распределяются следующим образом: ГОСТ Р ИСО 9001-2001 - 60%; модель конкурса Министерства образования Российской Федерации - 20%; модель премии Правительства РФ и модель EFQM - по 5% и 10% - другие модели.

Опыт внедрения систем менеджмента качества в вузовской деятельности освещается в материалах работы научно-практических конференций и семинаров, периодических научных изданиях, на сайтах вузов и Министерства образования РФ.

Если в вузах России уже наблюдается переход от систем менеджмента качества на базе стандартов качества ISO к моделям управления качеством на принципах TQM, то в вузах Казахстана системы менеджмента качества (СМК) только внедряются. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2005-2010 годы внедрение в вузах СМК определено как одно из направлений развития высшей школы республики [6];

Процедуры, методы, показатели и критерии оценки качества. Многообразие моделей управления качеством высшего образования, обусловленное подходами к построению и структурированию систем, дополняется и расширяется внутри каждой модели за счет специфики содержания используемых оценочных характеристик. Эта специфика определяется составом и содержанием процедур контроля и оценки качества (самооценка, аудит (внешний и/или внутренний), самоаттестация, различные формы мониторинга и текущей оценки, которые проводятся с определенной периодичностью во времени). Отмечается большое разнообразие и в подходах к выбору методов оценки.

В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцева, Е.Р. Пантелеев, А.И.Тихонов, с точки зрения концепции многомерного качества, предлагают измерять (а соответственно, и оценивать) уровень качества вуза с помощью системы расчетных формул [35, с.30-32].

Данная методология внедрена в системе Тотального менеджмента качества Ивановского государственного энергетического университета.

Качество вуза предлагается измерять по формуле:

Q(вуз) = (Qэ(упр) + Q(спец) + Q(тов) + Q(наука) + Q(проч) + Q(соц) + Q(тех))/7, (1)

где: Qэ(упр) - эффективность процессов управления качеством образования; Q(спец) - сумма качеств специальностей вуза; Q(тов) - сумма качеств товаров учебного назначения, выпускаемых вузом; Q(наука) - сумма качеств научных работ вуза; Q(проч) - сумма качеств прочих услуг и товаров вуза; Q(соц) - качество социальной системы вуза; Q(тех) - качество технической системы вуза.

Каждый фактор оценки формулы качества вуза, в свою очередь, также определяется по формуле, исходя из факторов, формирующих его качество. Например, качество специальностей (Q(спец) ) определяется по формуле:

Q(спец)j = (Q(входа)j + Q(обр.процесса)j + Q(выхода)j + Q(ресурсов)j)/4, (2)

где: Q(спец)j - качество j-й специальности вуза, Q(входа)j - качество входных данных специальности; Q(обр.процесса)j- качество процессов обучения по j-й специальности; Q(выхода)j - качество результатов обучения по j-й специальности; Q(ресурсов)j - качество ресурсов j-й специальности.

В рамках систем управления качеством как метод его оценки, достаточно часто используется представленная на рисунке 6 лепестковая диаграмма.

Примечание: составлено автором.

Рисунок 6 - Лепестковая диаграмма по уровням совершенства критериев модели СМК вуза

Достоинством лепестковых диаграмм является, с одной стороны, простота и наглядность интерпретации результатов, а с другой - наглядность тенденций развития (изменений) и позиции вуза (слабая, сильная) по направлениям оценки. Лепестковая диаграмма предусматривает два уровня оценки: требуемый, нормативный (соответствие государственным стандартам качества) и уровень совершенствования, отражающий фактический рост качества. Лепестковая диаграмма может строиться как по факторам модели качества вуза в целом, так и по каждому фактору модели, в разрезе его критериев.

Наиболее универсальным и чаще применяемым в практике оценки качества методом является метод количественной оценки факторов качества на соответствие их государственным или установленным вузом нормативам качества с использованием натуральных единиц измерения [70, 71].

Метод взвешивания и суммирования (в баллах или, в отдельных случаях, в процентах). Как правило, такой метод оценки используется в рамках моделей премии по качеству. Например, модель премии Правительства Республики Казахстан «За достижения в области качества» [72], модель отраслевого конкурса Министерства образования России в области качества «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» [73] и при определении рейтинга вузов: зарубежных и отечественных [74].

И, наконец, в рамках выбранной структуры модели управления на качество ее содержания в значительной степени влияет перечень параметров и критериев оценки, которые отличаются очень большим разнообразием. С точки зрения ситуационного подхода к управлению, отсутствие единообразия в выборе показателей и критериев оценки объективно объясняется различными уровнями развития вузов и внедрения систем стратегического управления, содержанием их образовательной деятельности, фактическим состоянием факторов, эту деятельность обеспечивающих, целями и задачами (текущими и стратегическими) и многими другими факторами внутренней среды высших учебных заведений. Большую роль на выбор системы показателей и критериев оценки оказывает уровень конкуренции на рынке образовательных услуг, в рамках которого функционирует вуз и требования, предъявляемые к качеству в рамках национальной системы его обеспечения. Важным моментом является то, с какой целью разрабатываются критерии оценки, и что с их помощью вуз хочет увидеть по результатам оценки. В одних случаях критерии могут быть ориентированы на оценку на уровне констатации фактов, а в других - оценивать качество в динамике его развития. В первом случае достаточно использовать систему количественных показателей, а во втором случае разрабатывается система количественных и качественных показателей. В первом случае для проверки объективности оценки достаточно провести проверку документации, подтверждающей правдивость оценки, а во втором случае, как правило, исследуется мнение о качестве всех лиц, заинтересованных в образовательных услугах вуза.

Так, например, в университете Нью Джерси (США) в рамках процедуры самооценки критерии оценивания качества образования разработаны таким образом, чтобы обеспечивать совершенствование общей организационной эффективности и возможностей, организационное и личностное обучение и предоставление студентам и всем заинтересованным сторонам постоянно совершенствуемого продукта/услуги.

Оценке подвергаются университет, факультет, специальность, курс дисциплины, преподаватели и студенты с использованием трех видов оценивания: стандартизированного, нестандартизированного, неформального и системы количественных и качественных показателей [75].

В Павлодарском университете (ныне Инновационном Евразийском университете) в рамках системы управления качеством и стимулирования труда разработаны механизмы и модели оценки качества деятельности вуза и его подразделений по направлениям работы. Так, например, научно-исследовательская и международная деятельность оценивается по 60 позициям, в числе которых: защита, руководство, оппонирование кандидатских и докторских диссертаций, защита и руководство магистерскими диссертациями, издание, рецензирование и научное редактирование учебников, учебных пособий, монографий, оформление заявок на патентование и получение патентов, руководство студенческими кружками и научными студенческими работами, публикации в научных изданиях и участие в работе конференций, семинаров, выполнение финансируемых научно-исследовательских работ, участие в работе научно-технического или экспертного совета, работе профессиональных альянсов. ассоциаций и ряд других.

Оценка осуществляется поквартально и за год, с использованием количественного метода расчета итогового рейтинга структурного подразделения (R) по формуле[76]:

( 3)

где: S - сумма баллов по видам научной деятельности работающих в подразделении (кафедре или НИИ) сотрудников (преподавателей), научных работников, с учетом их творческого вклада;

N - количество сотрудников, работающих на кафедре или НИИ;

K - поправочный коэффициент по выполнению планов НИР.

Методика является основой управления качеством организации и содержания научно-исследовательской и международной деятельности. и обоснованного и объективного стимулирования по ее результатам профессорско-преподавательского состава, кафедр и факультетов университета.

В Ивановском государственном энергетическом университете, в рамках системы тотального менеджмента, процедура оценивания выполняет две функции: оценка качества образования (внешний облик) и оценка эффективности процессов управления качеством (внутренний облик).

Внешний облик качества представлен в виде трех взаимосвязанных символических пятигранников качества.

Первый пятигранник оперирует понятиями «входные данные» (потенциал) и «выходные данные» (результат некоторого рабочего процесса).

Второй пятигранник представлен функциональными индикаторами качества в категориях: удовлетворение потребителя, стоимость/финансы, инфраструктура, человеческие ресурсы, стратегия.

Третий пятигранник связан с пятью видами ресурсов вуза: кадровых, технических, методических, программных, информационных.

Внутренний облик качества определяется эффективностью процессов управления качеством: управление вузом, стратегическое планирование, взаимодействие с потребителями и рынками образовательных услуг, формирование данных и анализ информации, управление персоналом, бездефектное обучение и ориентация на потребителей, формирование ресурсов, измерение результатов.

Чаще всего в практике вузов РФ и РК показатели и критерии СМК нацелены на обеспечение и поддержание качества определенного, как правило, нормативного уровня. С учетом этого определяется перечень факторов качества и их структура. Например, система обеспечения качества Международного университета бизнеса и новых технологий РФ представлена 9 группами факторов, 7 из которых по структуре своих показателей являются совокупностью факторов, обеспечивающих нормальное (без отклонений) функционирование учебного процесса [77].

Интеграция казахстанских вузов в Болонский процесс, характерным для которого является подход к качеству с позиции соответствия целей, требует от высших учебных заведений Республики Казахстан четко сформулированной миссии, корпоративного видения вуза, наличия стратегии развития и системы стратегических целей и задач, без которых управление превратится в самоцель и игру в моделирование. Системы управления качеством должны быть гибкими, позволяющими оценивать качество деятельности не только всего вуза, но и факультетов, специальностей, отдельных образовательных программ. Такая «модульность» позволяет проводить сертификацию или аккредитацию отдельных структурных единиц вуза, если в целом он еще не готов к подобной оценке, и использовать полученный опыт совершенствования систем управления качеством в других его подразделениях.

1.3 Зарубежный опыт оценки и обеспечения качества образования

Обеспечение качества образования - одна из наиболее актуальных и многоаспектных проблем высшей школы, которая в условиях глобализации приобретает характер общемировой тенденции. Последовательная и целенаправленная работа в этом направлении учреждений образования, государства и организаций, занимающихся обеспечением качества, прослеживается в эволюции систем оценки качества высшего образования, и находит свое отражение в многообразии подходов, функций, целей, принципов, форм и методов оценки.

В практике оценки качества работы вузов выделяют три основных подхода: репутационный, результативный и общий.

Репутационный подход использует экспертный механизм для оценки уровня профессиональных образовательных программ и учебных заведений, в целом.

Результативный подход основан на измерении количественных показателей деятельности вуза.

Общий подход базируется на принципах «всеобщего управления качеством» (Total Quality Management, TQM) и требований к системам менеджмента качества Международной организации по стандартизации (International Organization for Standardization, ISO) [78].

В условиях глобализации общий подход получил широкое применение в системе управления качеством товаров и услуг предприятий, организаций и учреждений всех сфер и отраслей, включая образовательную деятельность.

На современном этапе развития высшей школы состав методов оценивания образовательной деятельности, содержание функций, принципов и целей оценки все чаще приобретают универсальный характер и с той или иной долей регулярности используются практически во всех существующих системах обеспечения и контроля качества. Основным фактором, позволяющим идентифицировать и, соответственно, классифицировать эти системы, является характер распределения полномочий по обеспечению качества по уровням его управления: государство - учреждение образования.

С этой точки зрения, все мировое разнообразие систем оценки высшей школы в 90-е годы и в начале 2000-х годов может быть, с определенной долей условности, разделено на два типа [79, с.35]:

- Европейская система: система оценки высшего образования, базирующаяся на приоритете государственных органов (или структур, финансируемых правительством) и результативном подходе к оценке. Получила распространение в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы (Франция, Германия, Великобритания, Голландия, страны СНГ);

- Американская система: оценка высшего образования, принятая в тех странах, где, по существу, органов государственного управления высшим образованием (в европейском смысле) нет (США, Тайвань, Филиппины). Базируется на репутационном подходе, основанном на внутреннем процессе контроля и саморегуляции и внешней, экспертной оценке качества.

Основное отличие этих систем заключается в полномочиях правительства по оценке и контролю обеспечения качества, формулировке целей и определении наиболее важных аспектов оценки, способах принятия решений и организации образовательного процесса (приложение А).

В странах, где вопросы качества высшего образования регулируются централизованно, развитие получила система внешней оценки образовательного процесса. Эта система, как правило, представлена органами государственного управления и регулирования высшего образования, такими как Министерство образования, Министерство просвещения и аналогичными им структурами, определяющими периодичность, цели и задачи оценки. В рамках Европейской системы акцент смещается на внешний контроль, который является доминирующим механизмом обеспечения качества. При этом самооценка образовательной деятельности как внутренняя форма контроля не является обязательной, имеет номинальное значение для оценки качества и не влияет на ее результаты [80].

Сильные традиции государственного контроля за высшей школой имеет Германия, где Министерство просвещения, регулирующее деятельность высших учебных заведений, существует с ХIХ века, а профессора и преподаватели являются государственными служащими [81].

Во Франции, все вопросы образовательной политики, за исключением оценки качества образования, находятся в ведении Министерства народного образования, научных исследований и технологий. Образовательная деятельность высших учебных заведений оценивается специально созданным в 1984 году Национальным экспертным комитетом, который подчиняется непосредственно президенту Франции. Главной задачей комитета является оценка деятельности высших учебных заведений и ежегодное представление президенту отчета о состоянии дел в сфере высшего образования. Положительным моментом в системе государственного контроля качества образования Франции является широкая гласность результатов проверки и оценки деятельности университетов, что дает возможность не только государству, но и обществу судить об академическом уровне высших учебных заведений.

В Японии функции регулирования образования закреплены за Министерством просвещения, созданным в 1871 году. На первых этапах развития системы государственного регулирования образования она носит централизованный характер. Учреждается строгий государственный контроль над профессией учителя, который имеет статус государственного служащего. С принятием в 1947 году в Японии основного закона об образовании наблюдается децентрализация административной системы [82]. Однако традиции централизованного регулирования и в настоящее время достаточно сильны.

В Англии процесс оценки высшего образования осуществляется организациями, финансируемыми правительством, а функции контроля находятся в руках специального Агентства контроля качества, которое в лице государства определяет и систему, и политику процедуры оценки [83].

В Швеции система государственного регулирования высшей школы, в основном, направлена на помощь учебным заведениям в разработке соответствующих инфраструктур [84].

Организация контроля и оценки деятельности вузов в Скандинавских странах традиционно считалась функцией правительства и отличалась большим разнообразием в способах оценки.

В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ, которая проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством по результатам самооценки высшего учебного заведения.

В Дании проверка деятельности учреждений образования также осуществляется внешними организациями, финансируемыми правительством, по результатам самооценки вузов. При этом самооценка базируется не на собственной информации вузов, а на информации внешних экспертов.

Вместе с тем, по мнению экспертов, анализ мирового опыта организации контроля и оценки качества высшего образования показывает, что в 90-е годы, а соответственно, и в настоящее время, имеет место ряд тенденций, связанных с трансформацией механизмов оценки, функций и содержания существующих систем обеспечения качества.

В последнее десятилетие, в европейских странах, где преобладает государственная система оценки высшего образования с присущими ей элементами централизации функций контроля и обеспечения качества, наблюдаются тенденции широкого использования механизмов внутренней саморегуляции образовательной деятельности. С одной стороны, это объясняется эволюционным развитием систем обеспечения качества, а с другой - заинтересованностью вузов в более объективной оценке качества своей деятельности как основы его управления [64, с. 23-24].

В этом плане наиболее продвинутая среди европейских стран система оценки вузов существует в Великобритании и Голландии. Она характеризуется рядом значительных изменений в организации контроля над университетами, который, как правило, носит трехаспектный характер: контроль со стороны государства; независимый аудит, оценка уровня качества и определение рейтинга вузов общественными советами экспертов; самооценка образовательной деятельности, проводимая внутренними университетскими структурами.

Во Франции имеет место тенденция перехода от оценки, первоначально построенной на принципах централизации, к процессу самооценки, тесно связанному с самим учебным заведением.

Смещение акцентов в сторону вовлечения в процесс оценки самого высшего учебного заведения и повышения их ответственности за регуляцию собственной деятельности наблюдается и в ряде скандинавских стран.

Однако наибольшее развитие система самооценки университетов получила в США [85].

В США и странах, следующих традициям американской высшей школы (Тайвань, Филиппины), системы государственного управления высшим образованием в процессе обеспечения качества играют гораздо меньшую роль, чем в европейских странах [86]. Управление качеством образования является приоритетом вузов и базируется на принципах системы внутреннего контроля и обеспечения качества, главным элементом которой является самооценка и саморегуляция [87]. Внешняя оценка, в ее традиционном смысле, отсутствует. Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам, которые и осуществляют контроль их деятельности. В 90-е годы наметилось усиление контроля над университетами со стороны многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных заведений и образовательных программ, однако основой оценки и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция, параллельно с которой практикуется оценка образовательной деятельности профессиональными экспертами или общественными организациями

Важно отметить, что в США профессиональные общественные организации, такие как ассоциации медиков или юристов, играют важную роль в обеспечении контроля качества. Они строго оценивают программы университетов, так как заинтересованы в поднятии престижа своих профессий и получении специалистов, уверенно ориентирующихся в сфере своей деятельности [88]. В Европе такие ассоциации появились гораздо позже, но их число и их роль в обеспечении качества в последнее время заметно возрастает.

Странам Восточной Европы и СНГ наиболее характерны черты Европейской системы обеспечения качества [89]. Основными процедурами контроля качества образования со стороны государства являются: лицензирование, оценка (аттестация), аккредитация (Эстония, Россия, Чехия, Латвия). Оценка качества независимыми экспертами распространение не получила, но может практиковаться вузами в порядке собственной инициативы (Чехия). В Польше, в соответствии с законом, вузам на выбор предлагается трехуровневая оценка качества: аккредитованный статус, базовый уровень качества и высший уровень качества. Контроль и оценка качества находятся в ведении Польского Совета по высшему образованию.

В меньшей степени административный характер носит система обеспечения качества в Словении. Вузы Словении совместно учреждают Комитет по оценке качества в высшем образовании и осуществляют надзор за его деятельностью.

Анализ существующих за рубежом систем контроля качества высшего образования показывает, что, несмотря на разнообразие и специфику полномочий организаций, занятых его обеспечением, комплекс реализуемых ими целей и задач традиционно включает: обеспечение и/или улучшение качества образовательной деятельности в экономическом, социальном и культурном контексте своих стран; оказание поддержки высшим учебным заведениям по улучшению качества преподавания и обучения; распространение имеющегося опыта и обмен информацией по проблемам качества, которые одновременно являются и их основными функциями [90].

Вместе с тем, результаты анкетирования европейских организаций, задействованных в системе обеспечения качества, свидетельствуют о значительном расширении их задач и функций за рамки традиционных, что объясняется масштабностью этих процессов, приобретших в последнее время глобальный характер.

С 1999 года на Европейскую концепцию качества высшего образования сильно повлиял процесс, начавшийся после Болонской Декларации, в которой министры образования ЕС призвали к большей наглядности, прозрачности и сопоставимости процедур оценки, подтвердив свое стремление установить к 2010 году европейское пространство высшего образования, как одно из главных условий обеспечения надежной среды для получения качественного образования, совместимости европейского образования и прозрачности деятельности вузов [91].

Создание хорошо организованной Европейской системы контроля качества высшего образования потребовало выработки единых подходов к оценке и обеспечению качества, обобщения и распространения лучшего опыта, в том числе через формирование единой информационно-справочной сети. В большинстве стран ЕС в настоящее время созданы специализированные, автономные организации, отвечающие за обеспечение и оценку качества: Европейская Сеть по Обеспечению Качества Образования, ЕСОК; Европейская Ассоциация Университетов (ЕUA); Организация по Обеспечению Качества Высшего Образования, QAA (Великобритания); Akkreditierungsrat (Германия); Comite Nationale d Evaluation (Франция); Австрийский Совет по аккредитации и многие другие [92, 93].

Наблюдается перераспределение полномочий контроля и обеспечения качества между уровнями управления: государство-регион-вуз.

В оценке университетского образования акцент с программно-ориентированного метода смещается к более широкому охвату всех оцениваемых уровней: предмета, программы и учебных заведений. Как следствие, расширяется сфера деятельности организаций, осуществляющих оценку. Последние все чаще соединяют традиционную оценку программ с оценкой учебных заведений.

Изменения происходят не только в масштабах и содержании процесса обеспечения качества, но и в составе методов его оценки. Наблюдается дифференциация методологических элементов, применяемых при проведении процедуры оценки (примером может служить процесс аккредитации, когда отсутствует самооценка, не привлекаются внешние эксперты и не публикуются отчеты).

В меньшей степени процессы трансформации методов оценивания высшего образования коснулись американской системы, основой оценки и саморегуляции образовательной деятельности которой являются: аккредитация учебного заведения по регионам специальными организациями (оценка соответствия стандартам качества); аккредитация образовательных программ профессиональными союзами (оценка профессионального уровня программ); оценка образовательных программ самим университетом (в целях перераспределения ресурсов, образовательных приоритетов и улучшения деятельности вуза).

Виды оценок, которые используются европейскими организациями, занимающимися вопросами обеспечения качества, гораздо шире, чем в США (приложение Б), и имеют положительную тенденцию своего дальнейшего развития. Если в 1998 году европейская система качества образования (результаты исследования ЕСОК в 18 европейских странах) основывалась на пяти основных видах оценки: оценка предмета, оценка программы, оценка учебного заведения, аудит и аккредитация, то уже в 2002 году их число возросло до восьми (по результатам проверки ЕСОК и Европейской комиссии деятельности 34 организаций, занимающихся обеспечением качества в 23 странах). Особенно быстро получают новое обоснование концепции аккредитации и ранжирования учебных заведений.

Несмотря на широкий диапазон используемых в Европейской системе обеспечения качества видов оценки, главными в их составе являются аккредитация программ и оценка программ.

Понятие «оценка» носит двоякий характер. С одной стороны, «оценка» часто используется как термин для обозначения механизма контроля качества.

С другой стороны, организации, задействованные в системе обеспечения качества, определяют «оценку» как метод оценивания образовательной деятельности, широко используя термин «вид оценки» как комплексное определение, характеризующее варианты сочетания объектов оценки и методов оценивания.

В американской системе и рейтинге методов оценивания Европейской системы обеспечения качества «оценка» занимает ведущие позиции и используется, главным образом, для оценивания качества образовательных программ, реже - деятельности учебных заведений, в отдельных случаях - для оценки качества преподавания по предмету или теме.

Аккредитация является основным методом оценивания американской системы обеспечения качества и одним из методов, широко применяемых в Европейской системе обеспечения качества [94]. Объектом оценки могут выступать как образовательные программы (специализированная аккредитация), так и учебные заведения (институциональная аккредитация).

Как метод оценивания Европейской системы обеспечения качества, аккредитация образовательных программ активно используется в Голландии, Скандинавских странах, странах, говорящих на немецком языке, и традиционно используется в странах - ассоциативных членах. В рейтинге методов оценки аккредитация занимает вторую позицию, однако, по результатам исследований ЕСОК, многие европейские страны все чаще приходят к выводу о том, что аккредитация должна стать основным методом обеспечения качества высшего образования.

Аудит рассматривается как метод, с помощью которого выявляются и оцениваются слабые и сильные стороны механизмов обеспечения качества образования, принятых в конкретном учебном заведении, что позволяет осуществлять систематический мониторинг деятельности вуза и вести целенаправленную работу по ее улучшению [95].

Традиционно аудит наиболее распространен в Великобритании и Ирландии. Как показывает практика стран ЕС, наиболее типичным является аудит учебного заведения. Внешний аудит программ, предметов и тем не является характерным для Европейской системы обеспечения качества. В США и странах, придерживающихся традиций американской высшей школы внешний аудит также не получил распространение, здесь широко используется внутренний аудит деятельности вузов и подготовки по образовательным программам.

Ранжирование может рассматриваться и как самостоятельный метод оценки, и как элемент «оценки». Как метод оценки ранжирование направлено на сравнение достигнутых результатов по программам, вузам, предметам и отдельным темам, что позволяет выявлять и распространять положительный опыт вузов, делает их деятельность более прозрачной, помогает общественности ориентироваться в академическом качестве высших учебных заведений [96].

Анализ показывает, что методы оценивания качества в рамках Европейского пространства высшего образования отличаются по целеполаганию, объекту, виду оценки и ряду других параметров.

Основными принципами, на которых в настоящее время строится процесс оценивания за рубежом, являются самостоятельность и независимость от государства и других ВУЗов в выборе процедур оценки, применение самооценки, внешняя оценка результатов деятельности (качество подготовленных вузом специалистов) экспертами и опубликование отчета по итогам оценки. В рамках Европейской системы оценки качества эта модель получила название «четырехступенчатой».

Несмотря на специфику реализации отдельных этапов данной модели, в различных системах обеспечения качества можно выделить ряд общих для всех систем моментов и тенденций ее развития: нацеленность на непрерывное повышение качества и конкурентоспособности (динамическая модель развития); процедура аккредитации как основной интегральный процесс оценки высшего образования; многоуровневость оценки (компоненты оценки: «образование», «развитие студентов» и т.д; возможность внешней оценки решений вуза; направленность оценки непосредственно на деятельность учебного заведения с точки зрения качества подготовленных им специалистов; вовлеченность в оценку образовательной деятельности всех заинтересованных лиц; ответственность вуза перед всеми заинтересованными в его работе лицами; цикличность оценки и отчетность по ее результатам и др.

В условиях глобализации образовательной деятельности получает свое развитие системная модель внутреннего обеспечения и оценки качества деятельности вуза, основанная на принципах всеобщего менеджмента качества (TQM). Эта система подразумевает наличие в управлении качеством четырех образовательных компонентов (цикл Деминга): планирование качества, обеспечение, контроль и корректирующие действия [97].

Главная цель управления и критерий достижения целей в системе менеджмента качества - удовлетворение потребностей в образовательных услугах и поиск путей постоянного совершенствования их качества (пример: Бельгийско-Нидерландская модель улучшения качества высшего образования, основанная на модели Европейского фонда развития менеджмента и ряд других) [53-63].

Таким образом, сравнительный обзор систем оценки высшего образования за рубежом показывает, что имеются различные подходы к тому, каким образом и на каких основаниях вести оценку деятельности высших заведений. Мировой опыт показывает, что оценка университета может проводиться с разными целями, но в любом случае должна иметь четкий академический фокус, чтобы быть направленной на улучшение качества образования.

В Республике Казахстан система оценки качества образовательной деятельности вузов условно, с точки зрения иерархии целей и субъектов оценки, представлена следующими ее методами и механизмами: международные, государственные (национальные), вузовские и внутрипрограммные.

Международные: аккредитация и рейтинг вузов. В программных документах развития системы высшего образования РК международная аккредитация вузов республики рассматривается как одно из направлений повышения качества образовательной деятельности высших учебных заведений Республики Казахстан [98].

В настоящее время процедуру международной аккредитации в Республике Казахстан в инициативном порядке, как правило, проходят те вузы, которые активно развивают международное программы и международное сотрудничество.

В 2004/2005 учебном году, в рамках пилотного проекта, при поддержке Европейского фонда развития менеджмента (Efmd) впервые пять вузов Центральной Азии прошли независимую общественную аккредитацию по адаптированной к национальной системе образования программе Европейской системы улучшения качества в бизнес-образовании (EQUIS). В их числе - Павлодарский университет (ныне Инновационный Евразийский университет).

В Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года и Государственной программе развития образования РК до 2010 года развитие форм социального партнерства, привлечение к оценке деятельности вузов всех заинтересованных лиц и прохождение вузами международной аккредитации предусматривается как одно из направлений дальнейшего реформирования высшей школы.

Государственные (национальные): аккредитация, государственная аттестация, процедура лицензирования, ранжирование вузов (рейтинг), единое национальное тестирование (ЕНТ), промежуточный государственный контроль знаний студентов (ПГК) - механизмы прямого контроля и оценки качества и отчеты государственных аттестационных комиссий вузов (ГАК) - механизм косвенного контроля и оценки.

В Республике Казахстан национальная система оценки качества высшего образования носит ведомственный характер и состоит из трех основных компонентов: лицензирование, государственная аттестация, государственная аккредитация. Органом, осуществляющим контроль и оценку качества, является Министерство образования и науки РК, в полномочии которого входит определение состава и содержания процедур оценки, организация и проведение оценки высших учебных заведений на местах.

До 2001 года все свои контролирующие функции министерство образования республики осуществляло через традиционную двухкомпонентную процедуру выдачи лицензии и последующую государственную аттестацию вузов. Такая система была внутренне логичной, последовательно объединявшей лицензирование, как оценку условий образовательной деятельности и аттестацию, как проверку и оценку содержания образовательной деятельности на соответствие требованиям государственных стандартов качества. Поскольку лицензии на право ведение образовательной деятельности выдавались МОН РК, то и аттестация, что тоже вполне логично, носила ведомственный характер.

Первый опыт государственной аккредитации (2001 год) вузов РК показал, что трехкомпонентная система, в принципе, ничем не отличается от существовавшей двухкомпонентной системы оценки. Аккредитация оценивает содержание образовательной деятельности (за рубежом - результат), дублирует процедуру государственной аттестации и носит ведомственный характер, то есть существует монополизация всех компонентов оценки в руках одного министерства. В связи с дублированием содержания процедур государственной аттестации и аккредитации, действие последней временно приостановлено.

В соответствии с Государственной программой развития образования на 2005-1010 годы, в мае 2005 года создан Национальный аккредитационный центр МОН РК, в функции которого входит проведение и совершенствование процедуры аккредитации. В разделе «Национальная система оценки качества образования» Государственной программы проведение оценивания качества образования через процедуры аттестации, аккредитации и мониторинга входит в задачи НСОКО [6].

В проекте новой редакции закона об образовании функции регулирования и координирования аккредитационного процесса закреплены за уполномоченным органом, представляющим интересы государства, а разработка и реализация процедуры аккредитации является прерогативой аккредитационных органов [91]. Однако в контексте программных документов МОН РК вопрос «каким быть статусу аккредитации» еще остается открытым.

В 2003/2004 учебном году Министерством образования и науки РК вводится еще одна процедура оценки качества образования - промежуточный государственный контроль. Как и все предыдущие процедуры, она носит ведомственный характер. Принципиальным отличием ПГК является его направленность на оценку качества результата (промежуточная оценка качества знаний студентов).

Вузовские: система внутреннего аудита, процедуры мониторинга образовательной, научно-исследовательской и других видов деятельности вуза, самоаттестация, самооценка, проверка и слушание отчетов структурных подразделений вуза по итогам работы.

В Инновационном Евразийском университете система внутреннего аудита организационно представлена отделом аудита, в функции которого в рамках системы управления качеством. в основном, входит аудит качества организации образовательной и иных видов деятельности университета и его структурных подразделений. Деятельность по обеспечению и оценке качества содержания образовательной деятельности координирует управление по учебно-методической работе и качеству образования. Основной формой текущего контроля качества содержания образовательной деятельности является мониторинг качества содержания образовательных программ и качества подготовки по образовательным программам.

В ИнЕУ мониторинг качества осуществляется по всем видам его деятельности. Формы мониторинга и механизмы оценки качества специфичны по направлениям деятельности. По результатам мониторинга и оценки качества систематизируется, обобщается и распространяется опыт работы отдельных структурных подразделений университета, определяется рейтинг ППС, кафедр и факультетов по итогам научной и хозрасчетной деятельности, учебно-методической работе и т.д. На базе результатов мониторинга по направлениям деятельности и факторов оценки в университете организована система стимулирования профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого и учебно-вспомогательного персонала.

Опыт самооценки для ИнЕУ является новым: в 2005 году процедуру самооценки в соответствии с содержанием аналогичных процедур, принятых за рубежом, прошли экономические специальности университета.

Внутрипрограммные: работа государственной экзаменационной (ГЭК) и аттестационной комиссии вуза (ГАК), модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов (МРС), анкетирование студентов и работодателей, независимое компьютерное тестирование как форма контроля и оценки качества рубежных и остаточных знаний студентов, отзывы и характеристики на студентов по результатам производственной практики, аттестация профессорско-преподавательского состава, оценка состава и содержания каталога элективных дисциплин работодателями.

Оценка состава и содержания каталога элективных дисциплин работодателями является одной из новых форм участия работодателей и корпоративных партнеров в управлении качеством содержания образовательных программ. Она позволяет осуществлять организацию подготовки по образовательным программам в соответствии с требованиями регионального рынка и реально существующими потребностями хозяйствующих субъектов. В ИнЕУ каталог элективных дисциплин по специальностям формируется на весь период обучения с учетом научных интересов ППС, требований к составу и содержанию подготовки хозяйствующих субъектов региона, опыта подготовки по аналогичным программам вузов РК и России, тенденций развития (в том числе международных) тех или иных профессиональных сфер и т.д. Разработанный каталог элективных дисциплин по специальностям оценивается работодателями, занятыми по профилю подготовки, по трехуровневой шкале оценки: дисциплины, важные для данной специальности, которые в обязательном порядке следует включать в программу подготовки; дисциплины, не имеющие особой важности, которые можно включать и можно не включать в программу подготовки и дисциплины, которые не следует включать в программу подготовки. Каталог элективных дисциплин пересматривается с учетом замечаний и предложений работодателей и утверждается по установленной форме.

Каталог разрабатывается (или переутверждается) для студентов каждого года поступления и в течение срока подготовки может корректироваться, дополняться и пересматриваться.

В целом, при анализе национального опыта оценки и управления качеством образовательной деятельности отмечается следующее:

- на вузовском уровне оценка и управление качеством образовательной деятельности еще не носит системного, стратегического характера. Основными ориентирами в управлении качеством вузовской деятельности являются критерии качества, определенные процедурой государственной аттестации. Управление, основанное на принципах стратегического менеджмента, в основном реализуется вузами, внедрившими систему менеджмента качества, число которых не превышает 12,2% от общей численности вузов РК;

- оценка и управление качеством деятельности высших учебных заведений в рамках национальной образовательной системы носит, в большей степени, централизованный характер. Содержание образовательных стандартов (а соответственно, и качество образования) до 60% определяется государством (ГОСО РК 3.08.312-2006. Дата введения 01.09.2006 г.) и в меньшей степени - потребностями работодателей и запросами территориального рынка труда. Национальная система оценки качества включает процедуры лицензирования и государственной аттестации, которые носят ведомственный характер;

- система национальной аккредитации как форма признания и процедура обеспечения повышения качества вузовской деятельности находится в стадии своего формирования. Официальной процедурой признания качества и стимулирования его повышения в РК является ранжирование (рейтинг) вузов. Опыт прохождения вузами РК международной аккредитации носит инициативный характер и в рамках национального образовательного пространства официального признания в настоящее время не имеет.

2. Анализ состояния и тенденций развития системы высшего образования Республики Казахстан

2.1 Качественное образование как фактор социально-экономического развития государства

Особая роль образования в общекультурном развитии общества, формировании его духовного и нравственного уровня, развитии экономического потенциала государства и повышении уровня благосостояния населения подтверждается эволюцией развития и прогресса всей человеческой цивилизации. Во все времена уровень образованности личности был центром особого общественного внимания, определял социальный статус и служил основой ее материального благополучия.

В современном мире развитие системы образования де-факто осознается как основа социально-экономического развития государства и роста благосостояния его граждан.

По оценке Всемирного банка в современной экономике доля человеческого капитала в формировании национального богатства составляет от 60 до 80%. Аналогичная тенденция наблюдается и в динамике составляющих стоимости компаний. Исследования Уотсона Уэтта показывают, что в структуре активов корпорации «Nokia» 95% составляют нематериальные активы, включающие квалификацию, навыки, талант работников и ноу-хау.

Во второй половине XX века стало очевидным, что лидирующей нацией XXI века будет та, которая сформирует наиболее эффективную систему образования. Это обстоятельство привело к пересмотру в развитых государствах роли, места и миссии образования в обществе и необходимости его приоритетного развития.

О возрастающей в глобальном аспекте роли высшего образования свидетельствуют исследования ЮНЕСКО, которые выявили несколько общемировых тенденций в развитии высшего образования за последние десятилетия. Наиболее очевидными и значимыми из них являются:

- рост численности студентов с 1960 по 1995 год более чем в 6 раз (13 и 82 млн. человек, соответственно). При таких темпах в 2010 году прогнозируется рост числа студентов до 120 млн. человек и к 2020 году до 130-140 млн. человек, то есть практически в 2 раза больше по сравнению с 1995 годом. Это приведет к расширению материально-технической базы системы высшего образования и увеличению расходов на ее содержание;

- значительный рост расходов государства на его содержание (за исключением стран, входивших в состав социалистического лагеря). В США эти расходы выросли в 3 раза, в Западной Европе - в 3,4 раза, в Китае - в 2 раза, в странах Восточной Азии - в 4 раза. В бывших социалистических странах наблюдается уменьшение расходов на 25 %;

- рост миграции научных работников в развитые страны, расслоение единства науки и образования, расширение влияния многоуровневой англосаксонской системы образования и появление глобальных образовательных мегасистем. В настоящее время к мегасистемам относятся: США (14 млн. студентов), Индия (5,7 млн.), Китай (5,7 млн.), Россия (4,4 млн.), Япония (3,9 млн.), Индонезия (2,3 млн.), Корея (2,2 млн.), Германия (2,1 млн.), Филиппины (2 млн.), Канада (2 млн.). При этом из общего числа иностранных студентов 28 % обучаются в США, 12 % - в Великобритании, 10 % - в Германии., 8 % - во Франции, 4 % - в России, 3 % - в Японии. Высшее образование из образовательной системы превратилось в глобальную индустрию образования и повышения квалификации, оцениваемую свыше 27 млрд. долларов США [99];

- открытость и вариативность высшего образования как следствие наблюдающихся во всех сферах жизни процессов глобализации и унификации и расширяющихся возможностей информационных технологий. Интеграция в экономической и социальной сфере обусловила интеграцию систем высшего образования западноевропейских стран, где высшее образование рассматривается как один из главных национальных приоритетов развития.

В современной экономической системе мира происходят процессы, определяющие ее переход на постиндустриальный этап развития, в основе которого лежит инновационная направленность. В рамках инновационной деятельности государства интеллектуальный капитал рассматривается как стратегический, фактор, определяющий перспективы его развития и повышения конкурентоспособности. Все это предполагает выработку эффективных мер по развитию человеческих ресурсов.

По ряду объективных и субъективных причин определение содержания функций и роли образования во всех сферах жизни общества менялось по мере его эволюции.

На этапе ремесленного, мануфактурного производства при отсутствии спроса на специальную подготовку высококвалифицированной рабочей силы связь сферы материального производства и образования еще не носит системного характера, а существующая потребность в рабочей силе удовлетворяется за счет неквалифицированных рабочих и непосредственного обучения на рабочих местах. Но положение в корне изменилось, когда дальнейшее развитие производства оказалось невозможным без массового использования высококвалифицированной рабочей силы, т.е. образование работников стало таким же необходимым условием в процессе производства, как и наличие самих орудий труда.

С развитием технического и организационного уровня производства, его масштабов и сложности, быстроты и характера изменений, происходящих в нем в результате научно-технического прогресса, требования производства к образованию рабочей силы повышаются.

Однако в условиях крупного, машинного производства проблемы его эффективности и повышения производительности труда, в основном, связывались с технико-технологической основой организации производственной деятельности. В системе факторов производства человек рассматривается как живой придаток машины. Вместе с тем, применение новой техники требует от людей, занятых в производстве, более высокой квалификации, которая обеспечивается общим, начальным, средним и высшим профессиональным образованием [100].

Сегодня уровень и качество образования оказывают непосредственное воздействие на экономическое развитие любой страны. Современное производство предъявляет все большие требования не только к техническому оснащению, но и к «вооружению» работников необходимыми знаниями и их систематическому расширению и обновлению.

Эволюция менеджмента, развитие школы человеческих отношений, рассмотрение производства как социотехнической системы, подход к управлению на основе менеджмента качества обусловили формирование новой управленческой парадигмы, основанной на осознании главенствующей роли в производстве человеческого фактора.

С учетом этого, точка зрения на природу и сущность содержания объективно существующей потребности в образовании личности как рабочей силы и члена общественного социума менялась в различные периоды развития общества и материального производства и нашла свое отражение в подходах, связанных с оценкой роли образования человеческих ресурсов.

Одним из подходов, объясняющих характер воспроизводства рабочей силы и взаимосвязи образования и занятости, базируется на теории человеческого капитала [101].

Используя в качестве главного аргумент «человек сначала требует подготовки и образования, прежде чем он может быть разумно использован в производстве», авторы концепции «человеческого капитала» (среди них известный американский ученый Т. Шульц) считают, что расходы на процесс обучения - это «капиталовложение в человека», а накопление знаний и умений - это процесс накопления «человеческого капитала» [102]. В этом случае система образования рассматривается как «отрасль промышленности», которая производит капитал с особенно длительным сроком службы, поскольку образование дает возможность всю жизнь получать доход и способность участвовать в духовной жизни общества.

Большинство исследований по изучению отношений между образованием и макроэкономическим ростом проводится в рамках неоклассической теории. В этих исследованиях часто утверждается, что производительность экономики зависит от вложенного капитала и количества занятых рабочих, а также от притока новых технологий. Обычно образование прямо не включается в схемы, но предполагается, что оно влияет как на качество труда, так и на технологические процессы [103, 104, 105, 106, 107, 108].

С середины 80-х гг. все большее значение придается новым теориям роста. При обосновании расширенных функций производства во внимание принимаются не только капитал и труд, но и знание. На современном этапе развития человеческий капитал является одним из важнейших факторов, определяющих развитие производительных сил общества. Становится очевидным влияние социальной сферы на функционирование экономики, что проявляется в прямой взаимосвязи основных социально-экономических показателей развития государства (ВВП, занятость населения и т.д.) с уровнем развития его научного потенциала, сферы высшего образования, наличием высокообразованных и квалифицированных кадров. Эффективное развитие человеческого капитала в условиях глобализации и открытости мирового пространства не просто способно вывести страну на более высокий уровень развития, а становится решающим фактором ее успешного развития, необходимым условием повышения национального богатства.

Переориентация цели политического и экономического развития стран мирового сообщества на человеческий фактор ознаменовала появление новой парадигмы. В научный оборот была введена категория «человеческое развитие», которая характеризуется в динамике не только количественными показателями численности населения, дохода людей, но и качественными параметрами их здоровья, образования, охраны окружающей среды, экономической активности и т.д. [109].

Человеческий капитал рассматривается как долговременный экономический ресурс, воспроизводственный оборот которого в 5-6 раз и более продолжительнее средних сроков оборота основного капитала. При этом производственная ценность работников с течением времени не уменьшается, а возрастает. В соответствии с этим сферы деятельности, формирующие человеческий капитал (в первую очередь образовательно-научный комплекс), рассматриваются в качестве инвестиционных отраслей нематериального производства. Образование становится важнейшим видом инвестиций в человеческой капитал. По многочисленным исследованиям экономистов, в послевоенный период во многих странах выгода от вложений в человеческий капитал составляла от 8 до 12%, превышая в 2-3 раза выигрыш от вложений в реальный капитал (в среднем 4%) [110]. Количественное соотнесение воздействия различных факторов образовательного роста с ростом реального национального дохода легло в основу метода оценки экономической эффективности образования, предложенного американским ученым Э. Дэнисоном. По его оценкам улучшение качества рабочей силы определило 14% прироста реального национального дохода США. Поскольку самым простым показателем качества рабочей силы является уровень образования, то само образование рассматривается как источник экономического роста государства.

С этой точки зрения уровень образованности населения региона может рассматриваться как один из основных факторов, определяющих размер валового регионального продукта [111]. Существующая корреляция между уровнем образования и экономическим ростом доказывается практикой развития целого ряда государств.

В условиях рынка обеспечение достаточного инвестирования в образование считается одной из важнейших задач политики поддержки образовательного потенциала страны. Через систему высшего образования и его качество, в соответствие с рисунком 7, достигаются жизненные цели отдельной личности, экономические интересы работодателей и связанные с развитием человеческих ресурсов цели государства и общества, [112].

Примечание: составлено автором.

Рисунок 7 - Взаимосвязь образования с целями заинтересованных в нем лиц

Стремление общества к саморазвитию, его трансформация в «развитое общество» как главная цель и успешность в этом, прежде всего, определяются развитием сферы образования.

В цивилизованном, развитом обществе цель государства заключается в повышении уровня жизни своих граждан и реализуется через развитие национальной экономики, обеспечение всех ее отраслей кадрами высокой квалификации, подготовленными системой высшего образования.

Работодатели как субъекты экономической системы государства заинтересованы в рабочей силе, обладающей развитыми профессиональными качествами и высокой работоспособностью, как основном факторе повышения эффективности и дохода. При этом под эффективностью понимается не только прибыль, но и выполнение социально значимых функций, в том числе не ориентированных на получение прибыли.

Развитие научно-технического прогресса значительно ускоряет устаревание профессиональных знаний и навыков. Инженеру, закончившему ВУЗ в середине XX века, институтского багажа знаний было достаточно до конца его трудовой деятельности. Знания выпускников того периода устаревали через 30 лет.

Современные специалисты инженерно-технического направления подготовки должны переучиваться каждое пятилетие, или чаще, в зависимости от сферы деятельности. Концепцию «конечного» образования сменяет концепция образования «длиною» и «шириною» в жизнь [113].

Образование и уровень обученности человеческих ресурсов обеспечивает повышение их ценности и, как следствие, увеличивает привлекательность и стоимость организации. При оценке организации финансовые аналитики все больше внимания уделяют ее человеческому капиталу и эффективности управления им. Предлагается оценивать конкретные стратегии управления кадровыми ресурсами. При этом существуют мнения, что политика в этой области может повлиять на стоимость пакета акций компании как минимум на 30%.

Современные подходы к управлению организацией основываются на необходимости максимального раскрытия потенциала работающих в ней людей, когда персонал рассматривается в качестве ключевого фактора, определяющего эффективность использования всех остальных ресурсов, имеющихся в ее распоряжении. Опыт наиболее успешных отечественных и зарубежных компаний показывает, что инвестиции в персонал, создание условий для профессионального роста работников и повышения их готовности решать возникающие проблемы дают быструю и высокую отдачу на вложенные средства. Ежегодно крупные западные корпорации тратят от 2 до 5% своего бюджета на обучение и развитие своих работников.

Члены Конфедерации работодателей Республики Казахстан (КРРК), объединяющей отраслевые и региональные ассоциации и союзы, представителей малого, среднего и крупного бизнеса, считают проблему подготовки специалистов также одной из самых важных в своей деятельности. В этой связи, председатель Правления КРРК Байкенов К.К в докладе «О главных задачах Конфедерации работодателей Республики Казахстан на 2004 - 2005 годы» отметил необходимость консолидации усилий всех заинтересованных в процессе профессиональной подготовки кадров лиц и важности создания общих экономических условий, направленных на стимулирование затрат работодателей на образование, включая внесение поправок в действующее налоговое законодательство [114]. В настоящее время такое финансирование может осуществляться только за счет чистой прибыли предприятия. Сумма спонсорских средств, исключаемая из налогооблагаемого дохода, составляет 2% от чистой прибыли. Подобные затраты на предприятиях давно перешагнули порог в 5-10%. В международной практике, в таких развитых странах мира, как США, Германия, разрешенные вычеты по спонсорским затратам составляют 5%, в Люксембурге, Испании - 10%, в странах Центральной и Восточной Европы - 10% и выше.

Сфера образования в странах с развитой рыночной экономикой является одним из наиболее высокодоходных направлений инвестирования средств. К тому же образовательная сфера обладает достаточно невысокой степенью риска потерь инвестиций и дохода по ним. По оценкам американских экономистов, один доллар, вложенный в развитие системы образования, приносит от трех до шести долларов прибыли.

Образование как социальное явление, как социальный процесс и, наконец, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации. Именно таким и является сегодня казахстанское общество.

Несмотря на существование проблем, связанных со становлением в Республике Казахстан рыночных отношений, в настоящее время социальная и экономическая ситуация в стране значительно улучшается. Если за 1991-2000 гг. численность населения страны уменьшилась на 1,2 млн. чел. или на 7,7%, то в 2004 году по сравнению с 2000 годом наблюдается рост населения на 1,3% (202 тыс. чел.). К 2004 году на 9,6% по сравнению с 1994 годом увеличивается численность экономически активного населения. Пик численности безработного населения республики приходится на период с 1996 года по 2000 год и составляет 968 тыс. чел. в 1997 году. В 2004 году этот показатель составляет 660 тыс. чел., то есть сокращается на 31,8%. По статистическим данным в 2004 году в экономике Республики Казахстан было занято 7,2 млн. чел. Уровень занятости населения составил 91,6 %, уровень безработицы - 8,4%. Доля низкодоходного населения, имеющего доходы (используемые на потребление) ниже величины прожиточного минимума, в среднем по республике сократилась с 28,4% в 2001 году до 24,2% в 2002 и 19,8% в 2003 году [115]. По итогам 2005 года ВВП на душу населения РК составил 3700 долларов США. К 2010 году в РК планируется повышение душевого ВВП до семи тысячи долларов США, а по паритету покупательской способности - до 15 тысяч долларов.

Обобщающим показателем человеческого развития, благополучия и благосостояния государства принято считать индекс человеческого развития (ИЧР). По данным ООН, в 1990 году шесть стран СНГ имели высокий уровень человеческого развития (ИЧР>0,8), в их число входил и Казахстан (0,82) [116]. В настоящее время позиция Казахстане по ИЧР по годам выглядит следующим образом: 2000 год-73, 2001-75, 2002-80, 2003-76, 2004-78, 2005 год - 80 место [117].

Индекс развития человеческого потенциала оценивает уровень средних достижений государства по трем направлениям: продолжительность жизни граждан; знания, измеряемые уровнем грамотности взрослого населения и совокупным валовым коэффициентом поступивших в начальные, средние и высшие учебные заведения, и уровень жизни, оцениваемый ВВП на душу населения. За период с 2000 по 2004 год естественный прирост населения почти в 2 раза превысил уровень смертности. Вместе с тем продолжительность жизни в республике с 66,2 года (всемирный доклад за 2004 год) сокращается (доклад за 2005 год) до 63,2 года (к 2010 году ожидается увеличение продолжительности жизни до 68 лет). Несмотря на рост в 2005 году численности студентов на 10000 населения до 497 человек, высокий уровень грамотности населения РК (99,4% - по уровню грамотности Казахстан находится в числе первых трех процентов стран в мире) и степень охвата населения республики обучением (81%) [118], уровень доступности образования не обеспечивает мировых стандартов (30% взрослого населения).

Общемировые тенденции перехода к информационному обществу, обусловившие необходимость получения теоретических знаний и навыков в сфере информационных технологий, в рамках мирового рынка труда привели к увеличению доли занятых в сфере услуг, по сравнению с долей занятых в материальном производстве, что нашло свое проявление в изменении дифференцированности состава и структуры трудовых ресурсов, востребованных на различных национально-территориальных рынках труда, изменении структуры занятых в различных сферах материального и нематериального...


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

61710. Дружба – великое чудо 28.9 KB
  Здравствуйте ребята Улыбнитесь друг другу порадуйтесь сегодняшнему дню. На доске эпиграф: Дружба главное чудо всегда Сто открытий для всех нас таящее И любая беда не беда Если рядом друзья настоящие Дорогие ребята...
61711. Религия. Искусство 24.33 KB
  Цель урока сформировать у учащихся комплекс знаний о понятии религия и искусство. Искусство. Искусство надо понимать как минимум в трёх значениях: Искусство в широком смысле...
61712. Права и обязанности 37.91 KB
  Где бы ты не жил в какие бы общественные группы не включался какие бы роли не исполнял ты – человек личность Значит у тебя есть права личные права человека Они принадлежат каждому от рождения и их нельзя отнимать.
61713. Мир моды. Die Welt der Mode 36.61 KB
  Guten Tag! Setzt euch. Wer hat heute Klassendienst? Der wievielte ist heute? Welcher Tag ist heute? Heute arbeiten wir an das neue Thema Die Welt der Mode.
61715. Какие бывают растения? 22.05 KB
  Цель урока: Познакомить детей с названиями групп растений деревья кустарники травы с растениями относящимися к той или иной группе. Знания внешнего облика растений поможет вам конкретнее разобраться – какие бывают растения.
61716. Земноводные 17.52 KB
  Цели: 1. Познакомить учащихся с классом земноводных, их характерными особенностями, средой обитания. 2. Продолжить формирование выделять существенные и отличительные признаки разных групп.
61717. Наши ближайшие соседи 17.69 KB
  Слайд 2 Государственные границы Это линии раздела между территориями государств. Слайд 3 Норд вег значит путь на север. Слайд 6 Берега Финляндии омывают Ботнический и Финский заливы Балтийского моря.
61718. Целостный педагогический процесс 45.77 KB
  1.Образовательная (дидактическая). Раскрыть сущность целостного педагогического процесса, его признаки и компоненты. Познакомить с педагогической задачей как единицей педагогического процесса. Раскрыть принципы педагогического процесса.