66756

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАСШИРЕНИЯ ПОЛЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Психолого-педагогические основы расширения поля читательских ориентаций подростков в образовательном процессе. Поле читательских ориентаций как фактор духовного становления личности подростка. Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля...

Русский

2014-08-26

912 KB

2 чел.

    РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

                        УНИВЕРСИТЕТ имени А.И.ГЕРЦЕНА

                                            Пугач Вадим Евгеньевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАСШИРЕНИЯ

ПОЛЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 – общая педагогика

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

                                                                                    Научный руководитель:

                                                                             доктор педагогических наук,

                                                                                                               профессор

                                                                                                    КАЗАКОВА Е.И.

Санкт-Петербург

2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

3

Глава I. Психолого-педагогические основы расширения поля читательских ориентаций подростков в образовательном процессе

10                               

§ 1. Поле читательских ориентаций как фактор духовного становления личности подростка

10

§ 2. Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля читательских ориентаций подростков

29

Глава II. Расширение поля читательских ориентаций подростков в процессе аналитического чтения в современной школе

61

§ 1. Диагностика поля читательских ориентаций подростков в общеобразовательной школе

61

§ 2. Возможности образовательной среды в расширении поля читательских ориентаций подростков

73

§ 3. Диагностика расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе аналитического чтения

135

§ 4. Результаты формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентаций подростков в условиях литературоцентричной среды общеобразовательной школы

154

Заключение

166

Библиография

171

Введение

Актуальность исследования определяется противоречиями, порожденными процессами становления информационного общества, для которого, с одной стороны, характерно увеличение информационного потока, с другой стороны – прагматическое отношение личности к данному потоку.

В настоящее время исследователи отмечают резкое снижение интереса в обществе, в разных его возрастных группах, к чтению как способу удовлетворения эстетических потребностей. При том, что сами эстетические потребности никуда не исчезают, будучи неотъемлемой частью структуры потребностей человека, подростки, так же, как и другие возрастные категории общества, удовлетворяют их посредством потребления продуктов массовой культуры. Пока основным носителем информации, в том числе эстетической информации, была книга, в таком положении не было ничего катастрофического, но с вытеснением книги с информационного рынка мы рискуем оказаться не только перед лицом кризиса (к кризисам за последний век уже привыкли и приспособились к ним), а перед лицом глобальной культурной катастрофы, после которой человечество может оказаться в историческом периоде, аналогичном темным векам.

         Одной из важнейших задач современной школы является помощь человеку в нравственном становлении. И.Бродский, которого трудно причислить к моралистам, в Нобелевской лекции подчеркивал следующее: «Чем богаче эстетический опыт индивидуума, чем тверже его вкус, тем четче его нравственный выбор, тем он свободнее – хотя, возможно, и не счастливее» (19, с.10). Если говорить о школьном воспитании, о воспитательном ресурсе художественной литературы как части культуры человечества, то речь может идти только о таком опосредованном влиянии – и, прежде всего, через поля читательских ориентаций.

У школы, несомненно, есть возможности  противостоять наступлению культурной катастрофы, но она их не использует или использует в недостаточной мере. Причин  этого множество, в том числе связанных с кадровой проблемой. Многое зависит от учителя, особенно от его способности расширять собственное поле читательских ориентаций. В зависимости от этого педагог может быть как включен в общий процесс отвращения от подлинных источников эстетической информации, так и противостоять этому процессу.

           Подростковый возраст является наиболее проблемным в плане восприятия феноменов культуры. Прагматичность современных подростков, развивающаяся у большинства в этом возрасте эстетическая глухота (видимо, нужно говорить не о каком-то упрощении эстетических притязаний, а о всеобщем вкусовом инфантилизме, приходящем в противоречие с возрастом), развитие нигилистических ценностных ориентаций – все это не способствует расширению полей читательских ориентаций и, соответственно, воспитанию эстетически развитой личности. Тревожные слова Й.Хейзинги о том, что «член того или иного организованного коллектива… ведет себя словно бы по мерке отроческого или юношеского возраста», сказанные еще в 1939 году (137, с.195), несомненно, относятся впрямую и к нашей проблематике. Надо понимать, что два-три потерянных для культуры поколения как раз и приводят к разрыву культурных связей.

            Названные противоречия обуславливают актуальность темы исследования: «Педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков».

    Целью работы является определение условий расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе анализа художественных текстов при обучении в современной школе.

    Объект исследования: поле читательских ориентаций как фактор духовного становления  подростков в общеобразовательной школе.

    Предмет исследования: педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе чтения в общеобразовательной школе.

 

Задачи исследования:

  1.  На основе анализа педагогической, психологической, философской и методической литературы сформулировать понятие «поле читательских ориентаций» и выявить наиболее существенные характеристики процесса становления этого поля.
  2.  Определить особенности подросткового возрастного периода в отношении формирования поля читательских ориентаций.
  3.  Изучить сложившиеся подходы к расширению поля читательских ориентаций в образовательном процессе и дать их критический анализ.
  4.  Рассмотреть возможности анализа художественных текстов как пути расширения поля читательских ориентаций подростков.
  5.  В ходе формирующего эксперимента выявить условия, при которых анализ художественных текстов в современном образовательном процессе выступает средством расширения поля читательских ориентаций.
  6.  Разработать рекомендации для образовательного процесса по использованию анализа художественного текста для расширения поля читательских ориентаций подростков.

    Теоретическую базу исследования составили работы по проблемам:

  1.  возрастных особенностей развития современного подростка ( Л.С.Айзерман, Л.И.Божович, Е.И.Исаев, Е.И.Казакова, И.С.Кон,  И.Ю.Кулагина, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Й.Хейзинга);
  2.  закономерностей развития образовательного процесса в общеобразовательной школе (Б.С.Гершунский, М.В.Кларин,  О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Радионова, Т.В.Светенко, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына);
  3.  теории становления ценностных ориентаций личности (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, М.С.Каган,  Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова,  В.Д.Повзун, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман) ;
  4.  теории и практики становления культуры чтения как духовной культуры личности (Л.С.Айзерман, Н.И.Белова,  Т.Г.Браже, М.Г.Ермолаева, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез,  А.С.Роботова);
  5.  теории поля в методологии анализа социальных (педагогических) феноменов (Р.Бернс, М.С. Каган, К.Левин, К.Роджерс, С.Хокинг и др.).

Гипотеза исследования:

  1.  Современный российский подросток живет в мире, переживающем духовный кризис, что не означает отсутствия у него духовных потребностей, на которые может опереться учитель, стремящийся расширить поле читательских ориентаций ученика.
  2.  Поле читательских ориентаций – субъективная реальность, имеющая свою структуру и свои характеристики и поддающаяся исследованию и влиянию.
  3.  Создание в школе литературоцентричной среды и организация диалога подростка с текстом являются необходимыми условиями возникновения и расширения поля его читательских ориентаций.
  4.  Анализ текста выступает в качестве универсального способа организации диалога подростка с литературой, эстетическая эмоция не предваряет анализ текста, а вытекает из него.
  5.  В процессе анализа художественного текста происходит формирование, структурирование и, как следствие, расширение поля читательских ориентаций.

Этапы исследования:

1994 – 2002 – сбор эмпирического материала, накопление методического и педагогического опыта, связанного с практикой формирования поля читательских ориентаций в образовательном процессе школы.

2002 – 2003 - анализ литературы, построение теоретической модели исследования.

2002 – 2004 – проведение формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентаций подростков в процессе анализа художественных текстов.

2004 – оформление текста исследования.

    

База исследования:

Общеобразовательные школы № 168, 107, НОУ «Международный Лицей  СПбГУП», НОУ «Школа им. А.М.Горчакова».

    Апробация исследования проходила в процессе участия в  конференциях и семинарах педагогов Кировского и Выборгского районов (2001, 2002, 2003 гг.), во время ведения авторского семинара по вопросам нового образования в СПбАППО (2002, 2003 гг.), на семинарах и конференциях для педагогов города по проблемам открытого образования в Школе им. А.М.Горчакова (2003, 2004).

Положения, выносимые на защиту.

  1.  Духовные потребности присущи подростку как любой личности, их развитие является одной из важнейших задач нравственного воспитания  в общеобразовательной школе.
  2.  Поле читательских ориентаций – субъективная реальность, имеющая объективную опосредованность, характеризующая представления и предпочтения подростка по отношению к литературному процессу как составной части духовной культуры общества. Поле читательских ориентаций обладает иерархическими, пространственными и векторными характеристиками; может быть применено для индивидов и групп; обладает динамическим характером.
  3.  Создание в общеобразовательном учреждении литературоцентричной среды и диалог подростка с текстом являются необходимыми условиями становления поля читательских ориентаций; педагог в этом процессе выполняет посредническую и организующую функцию. Диалог может происходить и без посреднической функции школы под воздействием других средовых факторов. Тем не менее, отличительной чертой эффективного образовательного процесса в школе можно считать создание условий для постоянного возникновения и развития читательского диалога с текстами разной природы.
  4.  Анализ текста выступает в качестве универсального способа организации диалога подростка с литературой. Можно выделить три ключевых условия успешности данного процесса:
  •  сущностью и целью анализа текста является диалог подростка с произведением, в ходе которого читателю открывается эстетически и эмоционально значимая информация;
  •  эстетическая эмоция должна не предварять анализ текста, а вытекать из него;
  •  полноценный диалог с текстом возникает только при наличии эстетической эмоции.

5. В процессе анализа художественного текста происходит формирование, структурирование и, как следствие, расширение поля читательских ориентаций. Расширение поля читательских ориентаций выступает составной частью процесса духовного становления личности, который может происходить под воздействием множества социальных факторов. Однако исключительное положение школы в обществе дает ей возможность эффективного влияния на становление групповых полей читательских ориентаций современных школьников.

         Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  •  обоснован педагогический смысл понятия «поле читательских ориентаций»,  рассматриваемого с точки зрения возможностей педагогического воздействия на него в целях расширения внутреннего духовного пространства подростка;
  •  выстроена теоретическая модель индивидуального и группового поля читательских ориентаций как пространственной структуры, характеризующейся с помощью понятий «центр», «периферия», «вектор читательского интереса», а также обладающей динамическими характеристиками;
  •  определены условия влияния среды, прежде всего школьной, на индивидуальное поле читательских ориентаций подростка и групповое поле класса;  к этим условиям  относятся: построение литературоцентричной среды, организация  аналитической работы с текстом в образовательном процессе;
  •  разработаны критерии и показатели сформированности поля читательских ориентаций, причем основным интегративным критерием является «вектор читательского интереса», характеризуемый такими показателями, как направленность, устойчивость и осознанная избирательность;
  •  разработана последовательность педагогического влияния на поле читательских ориентаций на разных стадиях его сформированности; выстроен  алгоритм педагогических действий, направленных на расширение поля читательских ориентаций подростка.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в:

  1.  Теоретическом обосновании и практическом подтверждении закономерностей процесса становления поля читательских ориентаций.
  2.  Установлении закономерностей соотношения между индивидуальным и групповым полями читательских ориентаций.
  3.  Раскрытии педагогических условий расширения поля читательских ориентаций подростка.
  4.  Введении в контекст научного анализа понятия поля читательских ориентаций и его структуры.
  5.  Разработке подходов к изучению возможностей расширения индивидуального и группового полей читательских ориентаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава I. Психолого-педагогические основы расширения поля читательских ориентаций подростков в образовательном процессе

§ 1. Поле читательских ориентаций как фактор духовного становления личности подростка

  1.  Современный подросток и проблемы чтения

Если раньше ценность литературного образования, в том числе школьного, не подвергалась сомнению, во всяком случае, оно рассматривалось в системе книжного образования при полном господстве книжной культуры, то в последние десятилетия положение стало стремительно меняться. Основным носителем информации при передаче от одного поколения к другому становится (возможно, уже стал) компьютер. В компьютерной же культуре чтение книг, особенно художественной литературы, требующее значительного количества времени и сообщающее не очевидно полезную в глазах современных прагматически настроенных подростков информацию, перестает быть обязательным элементом образования. В западных странах чтение художественно значительных книг давно уже считается признаком интеллектуалов, то есть незначительного меньшинства. В России, где литература еще недавно воспринималась чуть ли не в качестве национальной идеи и как школьный предмет была обязательна для любого среднего учебного заведения, дело обстояло несколько иначе. Эффектная строчка Е.Евтушенко «Поэт в России больше, чем поэт» растеряла свой смысл только в последние полтора десятилетия. Нашей задачей не является и не может являться определение и исследование социальных причин такой перемены; предметом исследования должна стать возможность расширения поля читательских ориентаций подростков посредством анализа художественных текстов.

Тем не менее, прежде чем писать об индивидуальных и групповых полях читательских ориентаций и о том, насколько их можно расширить путем анализа литературных произведений, надо уточнить, с какой именно ситуацией мы столкнулись в настоящее время. Вот что, например, утверждает Л.М.Фридман: «В среде молодежи царствует бездуховность, неверие и отчужденность по отношению ко взрослым, увлечение низкопробной массовой культурой, распространены различные мелкие неформальные группы от анархического до фашистского толка» (133, с.22). Такой взгляд можно было бы посчитать верным, если дать очень четкое определение бездуховности и договориться, кого именно мы подразумеваем под молодежью. Если бездуховность характеризуется отсутствием серьезной потребности в классической культуре, то к молодежи придется присоединить и большинство остального народонаселения. Если же говорить об отсутствии потребности в культуре вообще (так как «низкопробная массовая культура» удовлетворяет именно духовные потребности масс, и оценочные эпитеты здесь в какой-то степени неуместны), то едва ли мы найдем человеческую особь, не имеющую духовных потребностей, которые, кстати, могут удовлетворяться не только в сфере культуры. Таким образом, имеет смысл сузить предмет разговора до литературы. И в этом случае есть что процитировать. Обратимся к статье методиста из Свердловской области Н.В.Орловой «Интеграция при анализе художественного текста: «В начале было слово…»»: «Современная ситуация характеризуется отсутствием у детей и их родителей интереса к книге, прежде всего к произведениям художественной литературы, низким уровнем читательского восприятия даже у выпускников школ. Нас не может не тревожить уровень речевой грамотности, коммуникативной культуры, предпочтение русскому слову иностранной лексики… Наше национальное богатство – художественная литература, «создавшая феномен русских мозгов», – отвергнута современным русским человеком» (8, с.96). Работающий в российской глубинке методист затрагивает самую суть проблемы: утрата интереса к литературе влечет утрату национального самосознания, так как нигде российское самосознание не высказывается в такой степени, как в великой национальной литературе. И средняя школа с полноценным преподаванием литературы становится полем решающей битвы за самосознание народа. С этой точки зрения любая попытка уменьшить количество часов преподавания литературы, разными путями снизить требования к изучению произведений (один из таких путей – увеличение количества изучаемых произведений при уменьшении количества часов на них, другой – замена на экзаменах традиционных сочинений изложениями или тестами и т.д.) неминуемо способствует трагическому исходу битвы, то есть ведет к потере национального самосознания. Мы никоим образом не имеем в виду политический аспект проблемы, рассмотрение которого ведет обычно только к легковесным спекуляциям высокими понятиями. Речь идет исключительно о культурном аспекте, о безусловной ценности русской литературы для русской и мировой культуры. Задача понимающего это педагога сводится не к тому, чтобы обвинять подростков в бездуховности, а к тому, чтобы вывести их из поля молодежной субкультуры, в пределах которой удовлетворяются духовные потребности молодежи, в более широкое поле русской и мировой культуры через тексты национальной прежде всего литературы.

Известный педагог Л.С.Айзерман в книге «Литература в старших классах. Уроки и проблемы» (М., 2002) пишет именно об этом: «Наша культура XIX и XX веков была литературоцентричной. Но вот лишь две очень характерные для конца века цитаты. Алла Латынина: «Никогда уже книга не будет событием общенародным, а писатель – «властителем дум». Литература становится глубоко частным делом». Лев Аннинский: «Отходит не просто «этап» - под вопросом оказывается сам тип литературы как сакральной, тотальной ценности – то самое, что и было своеобразием России, русского сознания, мировым вкладом, проклятием и прелестью». Подобные цитаты легко умножить» (2, с.14). Но Л.С.Айзерман не умножает «подобные цитаты», он ищет в своей книге с помощью многолетнего опыта работы в школе реальные пути борьбы с падением ценности книги в среде подростков, а не только фиксирует создавшееся положение, как делают это процитированные им критики.

Интересно, что некоторые психологи рассматривают данную проблему с совершенно другой точки зрения. Так, например, М.Ю.Кондратьев в статье «Типологические особенности психосоциального развития подростков», отмечая инфантильное, игровое восприятие жизни подростками, пишет следующее: «Проиллюстрировать такую ситуацию можно, например, с помощью всем нам хорошо известных случаев увлечения современных подростков-мальчиков «рыцарскими романами», а подростков-девочек сказочной «жизнью» своих любимых кукол Барби. Привнесенные извне, искусственные, по сути дела, «игровые» нормы, задачи, цели и мотивы человеческой деятельности … оказываются явно негодным средством самоактуализации… Здесь мы сталкиваемся со своеобразной «игрой в жизнь», субъект которой не столько пытается увидеть окружающий мир таким, каков он есть на самом деле, сколько оценивает степень его совпадения… с моделью, диктуемой игровыми правилами и нормами» (63, с.73). То, что кажется одним засильем массовой культуры и бездуховностью, другие, не соотнося с проблемой чтения-нечтения, воспринимают как форму подросткового инфантилизма. Между тем, мы имеем дело с определенным полем читательских ориентаций, оказывающим серьезное влияние на мировоззрение подростков, то есть с формой духовной жизни, которая нас по разным причинам не устраивает. К.Н.Поливанова в статье «Психологическое содержание подросткового возраста» называет подростка «романтиком идеальной формы», а восприятие мира подростком – псевдоромантическим (98, сс. 20-33). Совпадение психологической и литературоведческой терминологии (автор статьи обращается к трудам Ю.М.Лотмана) не кажется нам случайным. Подросток воспринимает, хоть и опосредованно, ценности литературные и именно через них оценивает мир. Конечно, эти ценности прошли уже через горнило массовой культуры, но нельзя сказать, что подросток воспринимает жизнь не через культуру, более того, едва ли человек вообще может воспринимать жизнь без опосредования культурой. Важно не это, а широта и глубина восприятия культуры.  

И.Бродский в своей Нобелевской лекции 1987 года, обращаясь к мировому опыту через опыт национальный, утверждает следующее: «Потому что не может быть законов, защищающих нас от самих себя, ни один уголовный кодекс не предусматривает наказаний за преступления против литературы. И среди преступлений этих наиболее тяжким является не преследование авторов, не цензурные ограничения и т.п., не предание книг костру. Существует преступление более тяжкое – пренебрежение книгами, их не-чтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью; если же преступление совершает нация – она платит за это своей историей» (19, с.12-13). По Бродскому, искусство, в том числе литература (и прежде всего – литература) является видовой целью человека, и, отказываясь от удовлетворения своих духовных потребностей посредством литературы, человек отказывается от собственного видового существования.

Изучение реальной ситуации показывает, что границы между полями молодежной субкультуры и культуры «большой» не являются непроходимыми. С одной стороны, производители молодежной культуры стремятся выйти за пределы первоначального ареала (один из последних примеров – достаточно широкий успех творчества И.Денежкиной, а также ряда других очень молодых писателей в России и вне ее отнюдь не только среди тинейджеров), с другой – язык литературы ХХ века имеет тенденцию становиться все менее искусственным; и большая, и «малая» культуры заняты решением одних и тех же вечных проблем, хотя и на разном уровне. Учитель находится в ситуации пограничника, который может спровоцировать конфликт между культурами, но может и способствовать их контакту (на это неоднократно указывала известный методист Т.Г.Браже).

    Сравнительно недавно сотрудниками кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена С.В.Федоровым и М.А.Мирзоян была проведена в ряде школ анкета, продемонстрировавшая читательские предпочтения и вкусы школьников. Пока не анализируя анкету, заметим, что среди произведений школьной программы, повлиявших на их внутренний мир, десятиклассниками чаще всего назывались «Обломов» И.А.Гончарова, «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова и «Евгений Онегин» А.С.Пушкина; в списке произведений, читаемых с наибольшим интересом, к ним присоединялась «Гроза» А.Н.Островского; значительным явлением искусства из наиболее популярных в наше время книг названа трилогия Дж.Р.Толкиена «Властелин колец», а среди лучших произведений любимых авторов наряду с «Властелином колец» и «Обломовым» назывался роман М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Автору также довелось анкетировать учащихся (выборка была небольшая, но задействованы оказались старшеклассники примерно из тридцати городов по всей России). На вопрос «Доводилось ли вам испытывать радость от чтения стихов?» около девяноста процентов опрашиваемых отвечали, что доводилось. И то, что среди имен больших поэтов присутствовали имена создателей рок-текстов и даже поэтов самодеятельных, говорит только о том, что духовные потребности удовлетворяются по-разному, а не об их отсутствии. Имеет смысл обратить внимание на то, что речь в анкете шла о культурном материале (стихах), имеющем на сегодняшний день наименьший спрос в молодежной среде. Позволю себе заметить, что данные анкет, как бы их ни обобщать, не свидетельствуют о невозможности культурного диалога между литературным текстом высокого качества и современными подростками.

Но нельзя не учитывать и того, что современные дети растут в такой культурной парадигме, в которой культура лишается одного из своих обязательных свойств – иерархичности. Исходя из отсутствия иерархии при удовлетворении духовных запросов, подростки, естественно, предпочитают популярную музыку и компьютерные игры, так как и то и другое дает немедленный эмоциональный эффект. Безмерно более сложные произведения искусства, не рассчитанные на современное клиповое сознание, не могут произвести подобного эффекта и рождают раздражение и ощущение скуки. Например, на вопрос анкеты Федорова – Мирзоян «Какие произведения школьной программы оставили вас равнодушными?» (обратим внимание на характер вопроса, затрагивающий эмоциональную сферу восприятия) большинство школьников ответили, что равнодушными их оставили «Ревизор» и «Мертвые души» Н.В.Гоголя и «Горе от ума» А.С.Грибоедова. Впрочем, назывались и произведения А.С.Пушкина, Д.И.Фонвизина, А.Н.Островского, а также «Слово о полку Игореве». Конечно, многое зависит от учителя. Вообще непосредственное восприятие качественных литературных текстов средним школьником едва ли возможно. Посредником между текстом и учеником должен стать учитель. Но это возможно только тогда, когда сам учитель в совершенстве владеет языком культуры, что отнюдь не является нормой в современной школе. Итак, и школьник, и учитель стоят перед «закрытым» для обоих или для одного из них текстом. Стоит ли в такой ситуации ждать эмоциональной реакции ученика? Стоит ли вообще первым делом обращаться к его эмоции? Провален ли урок, если непосредственного эмоционального контакта между текстом и учеником не произошло? Что делать, если учительское требование эмоционального отклика систематически наталкивается на отсутствие необходимости такого отклика? Уже то, что школьника заставляют вынуть на уроке наушники, через которые он воспринимает ритмический шум, необходимый ему для создания определенного эмоционального состояния, для удовлетворения духовного запроса, создает негативный фон. Попробуйте младенцу вместо привычной молочной смеси предложить отбивную – и подождите положительного эмоционального отклика.

Нам кажется, что предлагаемый еще с 60-х годов многими педагогами путь «от эмоции к анализу» в современной культурной ситуации непродуктивен. Эмоция, конечно, необходима, но она сама - результат постижения литературного произведения, а не пункт отправки. Не исключено, эмоциональный подход к чтению литературного произведения должен обеспечиваться какими-то дополнительными приемами (так, например, в мастерской подобным приемом служит индуктор), имеющими отношение скорее к ученику и его чувственному опыту, чем к тексту, о котором пойдет речь на уроке. Наряду с вопросом «О чем произведение?» в качестве первого вопроса по тексту (на бессмысленность его неоднократно справедливо указывал В.Г.Маранцман) надо отказаться и от другого «первого» вопроса: «Что вы чувствуете при чтении произведения?» Только гипотетическая воспитанность или страх перед учителем мешает огромному большинству ответить: «Ничего». Разумеется, есть всевозможные методические уловки, которыми вовсе не надо пренебрегать, но суть их сводится к тому, чтобы обмануть равнодушие подростка, его безразличие к тексту.

Не универсальным, но возможным путем становится обратный, когда к эмоции ученик и учитель идут через совместную работу по анализу текста. Прагматически настроенному подростку 14-17 лет может быть указан путь извлечения из текста информации, которая при обычном, поверхностном восприятии не прочитывается. Добираясь до этой информации, школьник испытывает, с одной стороны, комплекс эмоций, связанных с познанием, а с другой – уже расшифрованная информация обретает для него свойства, позволяющие потреблять ее эмоционально. Мы можем эмоционально отреагировать только на «свою» информацию. Так и информацию, заложенную в литературном тексте, нужно сделать «своей» для подростка. Достигается это путем анализа текста. Именно на этой позиции еще в 60-е гг. настаивали такие разные методисты, как З.Я.Рез и Л.С.Айзерман (110; 2, с.41).

Хотелось бы отметить, что собственно предмет литературы служит здесь только частным примером. В математике или физике эстетическая эмоция играет не менее важную роль, но постичь красоту теоремы или формулы можно только на уровне полноценного понимания. Пифагор и его ученики, открыв впервые закономерности числовых рядов, были потрясены их красотой. Когнитивные эмоции (радость открытия) совпали с эстетическими (наслаждение красотой). Более того, для современных физиков стройность и красота теории служат доказательством ее истинности (31, 141). Но как работать с подростком, для которого неумение понять становится препятствием на пути эстетической эмоции?

Здесь нас подстерегают определенные опасности. Речь идет о подмене анализа комментарием (хотя, казалось бы, ясно, что это совершенно другой жанр) и обытовлении текста, когда текст воспринимается не как особая, литературная реальность, а как реальность житейская.

Комментарий всякого рода (биографический, культурологический и т.д.) на уроке необходим, но он необходим как условие для анализа, а не сам по себе. Факты из жизни писателя, особенно увлекательно изложенные, могут обеспечить эмоциональное восприятие его творчества, но творчество при этом всегда будет выступать как нечто постороннее, внутренне не необходимое ученику как читателю, в то время как биография писателя станет объектом мифологизации. Так возникает псевдознание о писателе, полностью находящееся уже в области массовой культуры. То же самое можно сказать о намеренной эстетизации биографий выдающихся ученых. Подростка может увлечь личность Эйнштейна, могут понравиться некоторые его остроумные высказывания, но это не будет означать, что в сознании у него сложится современная картина Вселенной.

Рассмотрение текста в качестве реальности – наследие вульгарно-социологического подхода к искусству. Понимание искусства как чего-то глубоко второстепенного, второсортного по сравнению с жизнью приводило даже отцов материалистической эстетики – Н.Г.Чернышевского, А.Н.Добролюбова, Д.И.Писарева – к произвольному истолкованию литературных произведений. В сущности, они не столько анализировали, сколько интерпретировали произведение в целях, лежащих за пределами искусства, что в каком-то смысле является русской традицией. Их последователи далеко ушли в деле упрощения истолкований. Так, известный педагог Е.Н.Ильин вполне логично переименовал «литературу» в «человековедение», так как изучение содержимого портфеля рабочего Давыдова из романа М.Шолохова «Поднятая целина» – задача не столько литературоведа, сколько социолога. Е.Н.Ильин действительно преподает не литературу и старается быть последовательным (49, 50).

Н.Д.Тамарченко, ссылаясь на М.М.Бахтина, напоминает, что научно состоятельные методы анализа «основаны на строгом разделении двух аспектов произведения: его текста и мира героев или… форм композиционных и форм архитектонических» (8, с.136). Изучая мир героев, мы не должны забывать, что он существует в пределах литературного произведения, что Татьяна Ларина – не живая девушка, чье письмо переводит с французского на русский А.С.Пушкин, а наоборот, Пушкин в качестве повествователя в романе «Евгений Онегин» – такой же литературный персонаж, как Татьяна Ларина.

Вообще нет особой необходимости соотносить текст непосредственно с жизнью, так как жизнь неминуемо воспринимается нами в категориях доступного нам искусства. Более того, познавательная роль искусства в значительной степени и состоит в том, что оно помогает нам структурировать жизнь, которую человеческое сознание все равно не может структурировать иначе. Возникает цепочка: анализ текста – умение использовать закрытый ранее текст для удовлетворения внутренних потребностей – эмоция по поводу текста. Только тогда, когда эта цепочка выстроена, начинает работать культурный механизм, появляется возможность восстановления рвущейся связи времен.

1.2. Теория поля в применении к читательским ориентациям подростков

Понятие теории поля пришло в гуманитарную науку из физики, где существует на несколько других основаниях. Когда физики говорят об электромагнитном поле или поле действия какого-нибудь прибора, речь, в сущности, идет о зоне влияния. Причем ясно, что эта зона неоднородна, так как делится, по крайней мере, на центр и периферию. Так или иначе, речь идет о пространственной модели, возможно, непространственных соотношений некоторых объектов, то есть о метафоре, помогающей человеку представить и осмыслить то, чего нельзя увидеть. Наглядно это проявляется в элементарном опыте по фиксации силовых линий электромагнитного поля с помощью железных опилок. Едва ли в гуманитарных науках можно добиться подобной наглядности. Но это никоим образом не значит, что теория поля или, говоря скромнее, метафора поля неупотребима в гуманитарной области знания.

Философ В.В.Ильин в обобщающем труде по теории познания пишет следующее: «В наиболее широком гносеологическом словоупотреблении под объектом как компонентом… объективной реальности понимается любая существующая вне и независимо от сознания данность, на которую нацелена познавательно-преобразовательная активность субъекта. Объект как противостоящая и противопоставляемая субъекту реальность представлен в модусах бытия в себе, бытия для себя и бытия для другого» (48, с.35). Не приходится спорить с тем, что объективная реальность, оказывающаяся в поле зрения физики, просчитывается очевиднее, чем субъективная реальность психологии или педагогики. Это не означает, что гуманитарные науки беспредметны и еще меньше означает то, что при исследовании объектов, лежащих в области сознания, не имеет смысла использовать пространственные метафоры, не забывая, разумеется, ни на минуту, что речь идет о метафорах, с помощью которых выстраиваются наглядные модели. Точно так же, как физики, открыв некое явление, вступают с ним в субъектно-объектные отношения, поступают и ученые гуманитарных областей, переводя рассмотрение объекта из модуса «бытия в себе» в модус «бытия для другого». «Этот модус («бытия в себе» - В.П.) характеризует скрытые, не явленные субъекту состояния и действительные существования, которые при соответствующих условиях могут быть одействованы – включены в контекст предметно-практической и когнитивной деятельности» (48, с. 35). Как раз задача «одействовать» в предметно-практической деятельности объект, скрывающийся за метафорой поля читательских ориентаций, и стоит перед настоящим исследованием.

И еще раз процитирую В.В.Ильина: «Тезис об иррациональной уникальности гуманитарного материала представляется искусственным. Во-первых, всякое уникальное включает элемент универсального. Даже, казалось бы, максимально индивидуализированные суждения вкуса – типологизируемы и генерализуемы, о чем говорит возможность квалифицировать некий вкус как хороший или дурной. Во-вторых, в полной мере уникальное, то есть никак и ни с чем не идентифицируемое, – нерационально и невыразимо. Так что акцентация уникального иррационалистами чревата уничтожением выразительных средств вообще, означает, в сущности, пропаганду безмолвия» (48, с. 83). Такой подход к «гуманитарному материалу» кажется более чем верным. Действительно, любой язык, любая система общения (обратим внимание на значение корня последнего слова), называя некий объект, неминуемо переводит его в план модуса «бытия для другого» и демонстрирует возможности его типологизации и генерализации. Представления древних о том, что имя – ключ к практическому овладению предметом, не были совсем уж беспочвенными. Та же часть высказывания Ильина, где он говорит о вкусе, совсем близко подходит к нашей проблематике. Наши безапелляционные суждения о дурном вкусе подростков покоятся на представлениях о собственном хорошем вкусе. Но хороший и плохой вкус – это то, о чем приходится договариваться с достаточно большим количеством людей, иногда значительно отстоящих друг от друга не только в пространстве, но и во времени. Каждый человек так или иначе попадает в более или менее широкие культурные поля, где принято считать плохими или хорошими определенные вещи. Приведу в качестве примера отношение в российском обществе к такому незначительному культурному феномену, как рок-группа «Алиса» (говорю об этом потому, что в свое время лидер группы вполне мог претендовать на роль одного из духовных вождей молодого поколения). Фанаты этой рок-группы в 80-е годы прошлого века были воплощением антиобщественного, хулиганского поведения (вспомним высказывание Л.М.Фридмана об «увлечении низкопробной массовой культурой»). При этом немалый интерес к творчеству группы проявляли и более «респектабельные» любители рок-культуры. Интерес и даже симпатия этого культурного слоя усилились после абсурдных обвинений лидера группы в пропаганде фашизма, прозвучавших со страниц советских газет. В течение ряда лет популярность творчества группы снижалась. У агрессивных молодежных группировок появились другие кумиры, а на заборах – следующие надписи: «Лучше съесть кусочек крысы, чем услышать писк «Алисы»». Теперь попробуем сформулировать вопросы: можно ли оценить вкус авторов надписей как хороший, если творчество группы действительно низкопробно? Можно ли оценить вкус «респектабельных» любителей рока как плохой, если они испытывали некоторый интерес к творчеству группы? Ясно, что ответить на эти вопросы мы сможем только в том случае, если достаточно полно обрисуем культурную ситуацию в динамике последних 20-25 лет и те слои, в которых было принято хвалить или ругать творчество К.Кинчева. Казалось бы, данный пример не имеет отношения к теме работы, так как находится вне сферы литературы. Это не так: работая в районной олимпиадной комиссии, автор настоящего исследования неоднократно сталкивался с сочинениями подростков, посвященными поэзии (!) К.Кинчева, а его покойный коллега В.Цой входит в качестве поэта в рекомендательные списки многих программ по литературе для 11 класса. Все это явно свидетельствует о том, что поля читательских ориентаций подростков и составителей программ по литературе соприкасаются, из чего можно сделать вывод о пограничном или периферийном положении рок-поэзии и в одном, и в другом поле.

В предисловии к книге Курта Левина «Теория поля в социальных науках» Дарвин Картрайт отмечает следующее: «При исследовании индивидуальной психологии поле, с которым должен иметь дело ученый, – «жизненное пространство» индивида. Это жизненное пространство состоит из человека и психологической окружающей среды, как она существует для него. При изучении групповой психологии или социологии предлагается похожая формулировка. Можно говорить о поле, в котором существует группа или институт, с точно таким же смыслом, с каким говорят об индивидуальном жизненном пространстве в индивидуальной психологии. Жизненное пространство группы, следовательно, состоит из группы и ее окружающей среды, как она существует для группы. Задача ученого – разработать конструкты и методы наблюдения и измерения, достаточные для того, чтобы охарактеризовать свойства любого данного жизненного пространства в любой данный момент времени и сформулировать законы, управляющие изменениями этих свойств» (66, с.11).

Надо отметить, что Картрайт очень четко разграничивает объективные и субъективные факторы коллизии, в которую попадают человек и психологическая окружающая среда. Человек и окружающая среда, даже и психологическая, – факторы вполне объективные, субъективно же то, «как она существует для него». При этом надо понимать, что изменения, происходящие с человеком в результате воздействия психологической окружающей среды, тоже вполне объективны и могут быть измерены. Предположим, что подросток существует в среде сверстников, среди которых не только серьезное, но вообще любое чтение не является ценностью, а читающие индивиды, заклейменные презрительной кличкой «ботанов», такой средой отвергаются. Естественно, для подростка очень важно быть принятым, быть своим среди сверстников, и это стремление не позволяет ему удовлетворять свои духовные потребности хорошей литературой. К психологической среде относятся и родители, и школьные учителя, мнением которых подросток может в разной степени дорожить или пренебрегать. Очевидно, что грамотно составленные и вовремя проведенные через определенный промежуток времени анкеты вполне достоверно могут зафиксировать сужение или расширение поля читательских ориентаций подростка, то есть результат воздействия разновекторной психологической среды может быть исчислен. То же можно отнести и к группе, хотя в этом случае задача на порядок усложняется. История с изменением отношения разных культурных слоев к группе «Алиса» попадает в поле нашего зрения как раз потому, что имя лидера группы выявляется в поле читательских ориентаций подростков 15-17 лет. Попадание же в поле читательских ориентаций составителей программ по литературе таких непрофессиональных авторов (речь идет исключительно о литературных достоинствах, а не о харизматических качествах), как В.Цой или И.Тальков, свидетельствует об атмосфере рубежа 80-х – 90-х гг. ХХ века, когда личности такого плана всерьез влияли на настроения значительной части общества.

К.Левин писал о теории поля применительно к психологии. Смежность таких наук, как психология и педагогика, ясна, подтверждается она и появлением такой дисциплины, как психопедагогика (см. 133). Посмотрим, в какой степени теоретические установки Левина применимы для частного употребления при изучении читательских ориентаций подростков.

«Первое условие для научного представления психологического поля, – пишет Левин, – это нахождение геометрии, подходящей для того, чтобы представлять пространственные отношения психологических фактов» (66, с.47). Наглядно-метафорическое значение такой «геометрии» выступает в этом высказывании со всей очевидностью. Мы можем пользоваться геометрией Евклида или Лобачевского и даже новомодной квантовой геометрией, а можем прибегать к ним попеременно – в зависимости от частных задач. Наиболее подходящей для изучения психологических процессов геометрией Левин считает годологическое пространство. Вот его определение: «Годологическое пространство – это ограниченно структурированное пространство, то есть его части не бесконечно делимы, но состоят из определенных единиц и областей» (66, с.47). Без всякого сомнения, годологическое пространство может быть использовано и в качестве модели поля читательских ориентаций. Понятия периферии и центра, возможность пользоваться категориями «близко» и «далеко», «направление» и «вектор», «структура», «дифференциация» и «целостность», возможность применения для индивидов и групп, а также динамический характер годологического пространства делают его чрезвычайно удобным инструментом для моделирования объекта нашего исследования.

Попробуем описать вариант гипотетической модели индивидуального поля читательских ориентаций гипотетического подростка. Предположим, что в центре его интересов – тексты песен популярной группы, романы в стиле фэнтези и какие-нибудь детективы (например, А.Марининой или Д.Донцовой, хотя чаще всего авторство в таком случае вообще не играет существенной роли). Классическая литература, навязываемая школьной программой, тоже по необходимости будет находиться в поле его читательских ориентаций, но на периферии. Легко просчитать, что интерес к текстам песен возник под влиянием группового культурного поля сверстников, зависящего, в свою очередь, от средств массовой информации; фэнтези по возрасту пришли на смену волшебным сказкам, которые необходимы для удовлетворения эстетических потребностей ребенка; детективы (для девочек – женские романы) попадают в поле зрения подростка в результате отчасти работы СМИ (сериалы), отчасти – контакта с полями читательских ориентаций взрослых, чаще всего в семье. Задача школы в такой ситуации – переориентировать подростка, отвлечь его от массовой культуры и приблизить к настоящей, переместить держащуюся на периферии его поля читательских ориентаций классику в центр его читательского внимания. Прямолинейные действия учителя могут привести к противодействию, и классика вообще может исчезнуть из поля зрения школьника. Фразу «Вот вырасту – никогда не буду читать Толстого» или подобные фразы слышали, полагаю, многие. Ненавязчивая аналитическая работа на уроках, когда показывается, что классическая лирика, произведения Достоевского и Л.Толстого способны в плане удовлетворения духовных потребностей дать бесконечно больше, чем продукция массовой литературы, может переориентировать подростка, хотя это и нелегко.

Еще труднее приходится тогда, когда подросток вообще не сориентирован на чтение как способ удовлетворения духовных потребностей, а поле читательских ориентаций у него минимальное, так сказать, «точечное», и пространство между центром и периферией попросту отсутствует. Двигаться в таком поле невозможно: его надо расширить, пытаясь заинтересовать ребенка всеми доступными средствами. Чаще всего такая ситуация складывается при плохой технике чтения.

Впрочем, даже при, казалось бы, сформированном поле читательских ориентаций, когда в центре оказываются авторы вроде В.Пелевина, П.Коэльо, Р.Баха и т.п., классика все равно будет расположена на периферии, а пути к ней могут оказаться труднопроходимыми. При положении, когда в центре – не классика, то есть ценностные ориентации подростка так или иначе искажены, задача учителя – развернуть вектор читательского движения, чтобы центр и периферия поменялись местами, прежде всего, в ценностном плане.

Осмысление подобной модели как модели динамической связано с определенными сложностями, так как определение поля будто бы этому противоречит. Левин пишет об этом так: «Одно из основных утверждений психологической теории поля может быть сформулировано следующим образом: всякое поведение или всякое изменение в психологическом поле зависит от психологического поля в тот момент времени» (66, с.66). Дело, однако, в том, что «тот момент времени» не мыслится как точка на прямой, а понимается как результат предшествующих состояний поля и возможность его последующих состояний. Если стараться быть ближе к нашему предмету, то это будет выглядеть так: предыдущий читательский опыт человека или группы людей никуда не пропадает, но ценностные ориентации с наращиванием этого опыта постоянно находятся в изменении. Согласно данным анкеты, проведенной С.Федоровым, на которую мы уже ссылались, значительное место в читательских предпочтениях школьников занимает такой жанр, как фэнтези. Но если книги о Гарри Поттере пятиклассниками считаются «значительным явлением искусства», при том, что многими прочитан и Дж.Р.Толкиен, то к десятому классу как «значительное явление искусства» продолжает оцениваться эпопея основателя жанра фэнтези, в то время как произведения Дж.К.Ролинг квалифицируются как развлекательное чтиво. Будущее состояние поля читательских ориентаций также вполне поддается просчету и прогнозу. Читательское движение может быть пошаговым (от Р.Баха к Г.Гессе, от фэнтези к научной фантастике, утопии и антиутопии) или скачкообразным, когда жизненное пространство индивида или группы влияет разнонаправленно, но в любом случае веер возможностей небесконечен. В конце концов, он ограничен мировым читательским опытом и процессами прогресса и регресса. Можно, например, утверждать, что при огромном объеме литературной продукции, произведенной за историю человечества, множество произведений выпадает из читательского оборота. Так, чисто российский феномен «возвращенной литературы» вытеснил из круга чтения популярнейшие произведения советского периода, а последние десять лет сама «возвращенная литература» все в большей степени теряет читательскую публику. Из целых пластов в активном читательском обороте остаются книги-символы (например, для десятого класса, согласно анкете С.Федорова, такими книгами стали «Властелин колец» Толкиена, «Мастер и Маргарита» Булгакова и «Обломов» Гончарова), другие же произведения «вымываются». Если говорить не о петербургских десятиклассниках, а о мировом читательском процессе, то зачастую «вымываются» ключевые для мировой литературы авторы, как это произошло с Л.Стерном, без творчества которого немыслимы Гоголь, Л.Толстой, Джойс, Вен.Ерофеев и многие другие писатели, остающиеся в самом центре поля читательских ориентаций (разумеется, речь идет не о подростках).

Если говорить о соотношении индивидуальных и групповых полей читательских ориентаций, то, видимо, нужно сделать вывод о том, что поле группы не равно сумме полей индивидов, но оказывает сильнейшее влияние на изменение ценностных ориентаций последних. И групповое, и индивидуальное поле могут быть подвергнуты сужению или расширению. Античность читала девяносто трагедий Эсхила, нам осталось семь, да и то благодаря полю читательских ориентаций составителей программ для античных школ, если такая модернизированная формулировка допустима.

Учитель, ставящий перед собой цель расширения как индивидуальных, так и групповых полей читательских ориентаций, должен учитывать множество факторов и, прежде всего, те поля, с которыми он сталкивается в начале работы. Изучение слишком «далеких» авторов может привести к отторжению и в дальнейшем сужению группового поля класса. Поэтому, изучая литературу в средней школе, было бы неверно пытаться совместить разные программы; лучше придерживаться логики одной из них. Важно также и умение максимально использовать «жизненное пространство», в котором существует класс, по возможности «окружая» всякое событие в жизни класса фактами литературы. С одной стороны, не следует пренебрегать педагогическими приемами, связывающими литературу со сферой эмоциональной жизни школьников, а с другой, нельзя забывать, что, если мы хотим расширить индивидуальное или групповое поле читательских ориентаций, если наши усилия направлены на то, чтобы превратить литературу в постоянно действующий фактор духовной жизни современного прагматически настроенного подростка, то грамотный анализ художественного текста нам еще более необходим, так как он в большей степени способствует структурированию поля, чем попытки прямого эмоционального воздействия.

§2. Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля читательских ориентаций подростков

Аналитическому чтению текста, и не только художественного, в образовании, и не только школьном, принадлежит исключительное место. Собственно, любое образование в той или иной степени – сумма анализов текстов (в широком понимании) культуры. Таким образом, аналитическое освоение художественного текста – частный, хотя в пока еще действующей системе культурных ценностей и очень значимый, пример освоения культурного пространства. Рассмотрим роль анализа художественного текста в расширении поля читательских ориентаций, то есть в воспитании в личности подростка внутреннего поля культуры.

2.1. Методологические основы аналитического чтения художественного текста

По мнению Ю.М.Лотмана, «задача науки – правильная постановка вопроса. Но определить, какая постановка правильная, а какая нет, невозможно без изучения методов движения от незнания к знанию, без определения того, может ли данный вопрос привести к ответу. Следовательно, весь круг методологических вопросов, все, что связано с путем от вопроса к ответу… принадлежит науке» (74, с.19).

Нас не интересует школярский анализ, предусматривающий буквальный «разбор» произведения на винтики литературных приемов. Настоящий анализ текста всегда имеет в виду синтетическое восприятие произведения, ведущее к сопричастности – катарсису, то есть максимально возможной эмоции. «Одна из важнейших и сложнейших задач литературоведческой методологии состоит именно в том, чтобы, руководствуясь принципом единосущности формы и содержания, находить пути и способы анализа, расчленения художественных единств и их последующего синтеза и тем самым постигать законы строения целого, представлять это целое как осознанное единство», – пишет А.С.Бушмин (7, с.19). По моему глубокому убеждению, такой анализ ведет не только к логическому, но и эмоциональному постижению текста. Методологические основы такого анализа заложены Л.С.Выготским в его классическом труде «Психология искусства». Анализируя художественные тексты (например, басни Крылова), Выготский приходит к выводу о том, что произведению искусства обязательно должна быть присуща известная противоречивость. Именно это качество, по мнению психолога, обеспечивает возможность эстетического воздействия на читателя: «…Мы нашли, что тонкий яд составляет, вероятно, истинную природу крыловской поэзии, что басня … заставляет нас силой поэзии, заключенной в ней, реагировать чувством на то действие, которое она развивает. Мы нашли, наконец, что аффективное противоречие и его разрешение в коротком замыкании противоположных чувств составляют истинную природу нашей психологической реакции на басню» (23, с.184).

Исследуя природу психологической реакции на произведение искусства, Выготский не стоял перед задачей вызвать эту реакцию у школьника рубежа IIIII тысячелетий н.э. Зато он указал путь анализа литературного произведения – путь поиска в нем тех противоречий, которые и должны рождать «короткое замыкание противоположных чувств». В применении к поэтическому тексту эта идея реализована в книге Е.Г.Эткинда «Материя стиха» (см.151), где в главе «Поэзия как система конфликтов» на материале русской поэзии последних трех веков продемонстрированы основные противоречия внутренней формы стиха («слово в речи – слово в стихе», «слово в предложении – слово в стихе», «синтаксис – ритм», «метр – ритм», «условно-поэтическая фразеология – индивидуальная речь»), которые, по Эткинду, и являются сутью содержания, а по Выготскому – причиной эстетического воздействия поэзии. Обнаружение таких противоречий – первый шаг в анализе художественного текста. Вторым шагом, таким образом, становится их объяснение. Эткинд, решая задачи литературоведческого плана, оказал огромную услугу методистам: такой разбор сам по себе порождает один проблемный вопрос за другим, причем эти вопросы не навязаны тексту извне, а содержатся в нем изначально, их только надо обнаружить. Только снимая внутренние противоречия текста, расположенные на разных уровнях, мы объясняем стихотворение в целом и приходим к искомому синтезу. Ясно, что примитивное называние приемов, обнаружение эпитетов и метафор не ставит никаких вопросов и ведет не к синтезу, а к разложению, проще говоря – убийству текста. Старинный спор о том, нужно ли препарировать анализом художественный текст, не отвращает ли анализ подростков от литературы, не имеет никакого смысла. Анализ-разложение, конечно, не нужен, анализ, приводящий к катарсису, – необходим. Анкета, проведенная автором исследования, свидетельствует о том, что две трети опрошенных одиннадцатиклассников одобряют анализ «по Эткинду», в то время как отрицательные мнения о школьном анализе в значительной степени относились именно к обессмысливающему текст анализу-разложению. Радость полноценного диалога с текстом, подталкивающая к новым контактам с литературой, постепенно формирует потребность расширения поля читательских ориентаций.

Надо сказать, что подобный метод вполне пригоден для анализа не только поэтических, но и прозаических текстов, хотя конфликты в них следует искать на других уровнях (например, на уровне стиля, жанра, речи героев и авторской речи и т.д.).

Исключительно важным методологическим источником являются труды Ю.М.Лотмана (73, 74, 75, 76), отстаивавшего структурный подход к анализу художественного текста (собственно, Е.Г.Эткинд – тоже сторонник структурного подхода). Попробуем вкратце сформулировать основные положения главы «Задачи и методы структурного анализа поэтического текста» из книги «Анализ поэтического текста» (74) с тем, чтобы понять, какие идеи можно и нужно использовать в школьном анализе.

Во-первых, Лотман считает текст органическим целым, части которого можно оценивать только относительно друг друга. Такой подход сразу отсекает возможность «разлагающего» анализа и утверждает анализ, проводимый ради синтеза. На всякую деталь (хотя бы на излюбленные школьниками эпитеты или олицетворение) надо смотреть с той точки зрения, какое место она занимает в общей картине.

Во-вторых, и это следует из первого, в структуру произведения входит только то, что имеет значимые антитезы, то, что нельзя изменить, не разрушив произведения. Именно эти значимые элементы системой своих отношений и порождают художественную реальность текста. Это положение дает нам инструмент эстетической оценки. В хорошем тексте, даже прозаическом, уже не говоря о стихах, трудно убрать или заменить слово, фразу – нарушается художественное целое. Если же впечатление или семантическая ценность текста не страдает от перестановок и поправок, то такой текст можно квалифицировать как плохой, слабый.

В-третьих, текст и его структура – разные вещи, различающиеся между собой так же, как речь и язык. «Структура всегда представляет собой модель» (74, с.26). То есть отношение структуры к тексту похоже на отношение платоновской идеи к вещи. Это позволяет классифицировать целые ряды произведений. Так, понимая жанровую структуру оды, при анализе од Державина мы ясно видим, насколько он от нее отдаляется. Анализируя «Войну и мир», понимаем, что отличает эпопею Толстого от романа середины XIX века.

В-четвертых, текст иерархичен. «Эта иерархичность внутренней организации также является существенным признаком структурности» (74, с. 26). Думается, иерархичность отдельного текста является следствием общей иерархичности культуры. Это положение мировоззренчески принципиально. Анализируя текст, погружаясь в него, подросток втягивает его в поле своих читательских ориентаций и таким образом занимает определенное место в иерархии мировой культуры, хотя бы в качестве потребителя.

В-пятых, «не всякая структура служит средством хранения и передачи информации, но любое средство, служащее информации, является структурой» (74, с.28). Это положение позволяет утверждать, что любой литературный текст имеет в своей основе структуру и может быть проанализирован.

Говоря о методологической базе анализа художественного текста в школе, неправильно будет не упомянуть о таком замечательном ученом, как Б.И.Ярхо, много сделавшем для становления литературоведения как науки. Б.И.Ярхо, будучи в определенной степени представителем идей формальной школы, широко использовал в литературоведении статистические методы, хотя и утверждал, что «статистический метод всегда будет только подсобным при сравнительном» (24, с.464). Статистический метод незаменим при анализе поэтических текстов (см. анализ стихотворения А.А.Фета «Ласточки» в главе 2 настоящего исследования), можно его использовать и при анализе прозы (наблюдения над частотностью на различных уровнях текста). Сравнение (естественно, не в качестве тропа) Б.И.Ярхо считал основным актом логического доказательства. «Акт сравнения есть необходимая ступень к двум главным научным актам – анализированию и синтезированию…» (24, с.463). Конечно, школьный анализ значительно отличается от литературоведческого, но сравнительно-статистический метод, который Ярхо считал «единственно научным» (24, с.464), и в школе может выполнить важнейшую функцию, служа адекватному истолкованию произведений. Теперь зачастую от школьника требуется именно истолкование, интерпретация текста, мерилом же ее «правильности» выступает учитель. Сравнительно-статистический метод вносит в анализ объективность, которая никогда не была свойственна подросткам и менее всего свойственна подросткам современным, с их склонностью считать, что каждый имеет право на свое мнение, даже если это мнение чрезвычайно далеко от реальности (в данном случае речь идет о реальности литературной). Что же касается права учителя на истину, то сейчас оно кажется сомнительным со многих точек зрения.

Анализ текста для Б.И.Ярхо – основа науки о литературе. Можно было бы сформулировать так: анализ – средство, синтез – цель, – если бы целью не было нечто другое. «Порядок научного исследования таков: анализ, синтез. Порядок этот ни в коем случае не обратим, ибо анализ без синтеза возможен, а синтез без предварительного анализа невозможен. Сущность обоих актов заключается в построении внутреннего мира при помощи внешнего» (24, с.465). Последняя мысль кажется особенно важной для настоящего исследования: расширение и структуризация индивидуального поля читательских ориентаций каждого учащегося, происходящая в результате взаимодействия с психологической окружающей средой, зависят непосредственно от аналитического акта, сущностно связанного с построением внутреннего духовного пространства – знания.

Мысли Ярхо развивает его последователь М.Л.Гаспаров, который в небольшой статье «Снова тучи надо мною…» (24, с.11-26), содержащей разбор пушкинского стихотворения «Предчувствие», излагает элементарные, по его словам, принципы имманентного анализа, то есть такого анализа, который ограничивается данностью конкретного текста. Вслед за Ярхо он выделяет три уровня анализа: идейно-образный, стилистический и фонический. Нижним считается фонический, он воспринимается слухом и в качестве подуровней включает а/метрику, ритмику, рифму, строфику и б/аллитерации и ассонансы. То есть к нижнему уровню относится все, что касается формальной стороны стихотворения и требует статистического подхода. К среднему можно отнести воспринимаемый чувством языка стилистический уровень, содержащий как подуровни лексику и синтаксис. Высшим уровнем в такой системе становится идейно-образный уровень, воспринимающийся умом и воображением и тоже имеющий два подуровня: а/идеи и эмоции и б/образы и мотивы. М.Л.Гаспаров утверждает, что носитель языка на всех трех уровнях легко определит некоторые отклонения от нормы (первый этап анализа) и в дальнейшем приступит к их истолкованию (второй этап). Все это в высшей степени употребимо в школе и даже имеет оттенок нарочитой схоластики, но обращу внимание на то, что, в сущности, это тот же путь, который предлагается и Е.Г.Эткиндом. Анализ начинается с нахождения точек наибольшего напряжения в тексте, после чего следует объяснение. В конце весьма убедительной статьи М.Л.Гаспаров допускает спорное, на наш взгляд, утверждение, характеризуя понятия анализа и интерпретации: «Анализом мы занимаемся тогда, когда общий смысл текста нам ясен… и мы на основе этого понимания целого хотим лучше понять отдельные его элементы. Интерпретацией мы занимаемся тогда, когда стихотворение – «трудное», «темное», общее понимание текста «на уровне здравого смысла» не получается, то есть приходится предполагать, что слова в нем имеют не только буквальное, словарное значение, но и какое-то еще» (24, с.25). Во-первых, анализ имеет все же конечной целью не понимание отдельных элементов, а проникновение в глубинный смысл произведения, хотя бы этот смысл существовал не на идейно-образном, а на фоническом уровне. Во-вторых, именно «темные» произведения и нуждаются прежде всего в анализе, так как интерпретация без предварительного анализа может оказаться весьма произвольной, от чего, правда, сам М.Л.Гаспаров нас в дальнейшем и предостерегает. Что же касается «какого-то еще» значения слов в художественном произведении, помимо словарного, то кажется очевидной принципиальная многозначность художественного слова, оно и не может быть иным. В любом случае, прислушиваясь к рекомендациям ученого, опираясь на предложенный им метод, надо применять его к школьным реалиям, когда может оказаться, что понимание учеником текста «на уровне здравого смысла» будет совершенно превратным или даже смехотворным, а интерпретация и вовсе окажется не имеющей отношения к тексту.

Как мы видим, анализ художественного текста занимает серьезное место в теоретических построениях и практике ведущих ученых-литературоведов. Можно сделать промежуточный вывод, что и в школьном литературоведении именно на него должна падать основная нагрузка, так как только анализ, проведенный учащимся, может привести к глубокому внутреннему усвоению произведения – в данном случае слово «усвоение» имеет смысл употребить в неметафорическом, первоначальном значении – в значении делания своим.

Итак, элементы и формального, и структурного подхода можно и нужно использовать в школьном анализе художественного текста. С точки зрения школьной педагогики, верность определенной научной школе не так уж важна. Мы можем рассматривать художественное произведение как совокупность структур (метрических, ритмических, фонетических, жанровых и т.д.) и, исследуя противоречия между структурами, объяснять произведение, можем относиться к тексту как к языковому феномену и последовательно объяснять отклонения от норм, постигая закономерности этих отклонений, можем и должны использовать внетекстовые данные и объяснять текст с культурологической и психологической точек зрения, но мы не имеем права ни на минуту забывать, что наша задача – не строго научное, максимально полное исследование текста ради получения нового знания о нем, а создание условий для диалога ученика с текстом. И если текст проанализирован наилучшим образом, но этот анализ не приблизил его к ученику, текст не стал фактором его духовной жизни, это означает нашу педагогическую неудачу.

Кроме того, надо учесть следующее: урок литературы и личность учителя литературы – важные, но не единственные факторы окружающей школьника среды. Можно сказать, это слишком незначительный сектор даже школьной жизни подростка, чтобы он стал определяющим в расширении поля читательских ориентаций. Вся школьная (в идеале и семейная) среда должна работать на погружение подростка в атмосферу культуры, на создание группового культурного поля. Обращаясь к мировому опыту, мы видим, что целые культуры развивались, базируясь на анализе и истолковании текста (например, культура средневековых европейских университетов или религиозного еврейского образования – те и другие, в сущности, только толковали Библию). Это свидетельствует о том, что анализ текста в общепедагогическом смысле может стать культурообразующим фактором и станет им, если школа как единство педагогов и учащихся исполнит свою функцию истолкователя текста (слово «текст» должно обрести широкий смысл) культуры в целом.

2.2. Пути анализа художественного текста

Существует достаточно обширная литература, посвященная анализу художественного текста, – и общепедагогическая, и литературоведческая, и методическая. Исходя из задач настоящей работы, обратим внимание прежде всего на методическую литературу, то есть ту, которая занимается непосредственно нуждами школы, причем в аспекте расширения поля читательских ориентаций.

В статье «Изучение литературного произведения в школе» (7) Г.Н.Ионин, приводя мнения тех, кто считает, что научное и школьное литературоведение должны сотрудничать на равных (Я.С.Билинкис, Б.И.Бурсов), и тех, кто, по мысли Г.Н.Ионина, рассматривает «литературоведение только как фундамент школьного анализа произведения» (7, с.226) – речь идет о В.Г.Маранцмане – утверждает, тем не менее, следующее: «Мы до сих пор наблюдаем значительный разрыв между литературоведением и школьным преподаванием литературы» (7, с.226). Эти строки написаны около тридцати лет назад. За это время вышло огромное количество книг, выпущены десятки учебников, но дело парадоксальным образом не изменилось. Приходится констатировать, что мы имеем дело с целой серией «разрывов». Начнем отсчет с ученика. В поле читательских ориентаций школьника попадает литература по программе, ограниченное число критических статей с образцами анализа произведений (ранее уже было отмечено, что тот же Н.А.Добролюбов в своем анализе далеко не всегда был корректен), а также учебник по литературе. Анализ учебников не входит в наши задачи, достаточно сказать, что в любом, самом удачном учебнике для старших классов львиную долю объема занимает литературоведческий анализ программных произведений. И чем лучше анализ в учебнике, тем уже индивидуальное поле читательских ориентаций ученика, так как он, естественно, пытается минимизировать объем необходимой информации. Впрочем, литература не является в этом плане самым показательным предметом: в других предметах картина еще разительней, там зачастую единственный учебник подменяет собой не только какую-то область литературы (скажем, научно-популярной), но и целую картину мира, о чем свидетельствуют соответствующие исследования Е.И.Казаковой (55, 56).

Что же касается учителя, то в поле его читательских ориентаций методическая и литературоведческая литература попадает только тогда, когда этому способствует среда. Если же среда не способствует, то учитель вместе с учеником оказывается отрезан не только от «чистой» науки – литературоведения, но и от методики. В поле нашего зрения попали два возможных разрыва: между отказывающимся читать «лишнее» учеником и декларирующим «пользу» чтения учителем (надо признать, хотя это и нарушает несколько корпоративную солидарность, что часто учитель действительно ограничивается декларациями в этой области) и между учителем и методистом. Если добавить к этому констатируемый Г.Н.Иониным разрыв между методистом и литературоведом, то культурная цепочка «писатель – литературовед – методист – учитель – школьник» образует своего рода дискретное духовное пространство, характеризующееся полным разрывом культурных связей. Идеальная ситуация, когда посредники между текстом и читателем не нужны, принципиально невозможна: литературовед, методист и учитель – тоже «производители» культурного текста, смысл их деятельности – в воспитании ученика в качестве будущего воспроизводителя культурного пространства.

Конечно, не панацеей, но действенным способом восстановления культурной цепочки нам и представляется честный и грамотный анализ текста в каждом ее звене вместо существующего сегодня «испорченного телефона». Обращает на это внимание и Г.Н.Ионин в цитируемой статье, говоря о «воспитательном значении школьного анализа литературного произведения» (7, с.229).

Нам не кажется случайной публикация в сборнике «Пути анализа литературного произведения» (104) статьи Я.С.Билинкиса «Литература и облик времени», не содержащей никакого конкретного анализа произведения. Но в этой статье звучат очень важные и для сегодняшнего дня вещи: «Коль скоро жизнь нуждается в искусстве, чтобы вполне себя осуществить, то последнее, явившись на свет, изменяет как-то тем самым ее облик» (104, с.31). Нет смысла говорить о том, что человечество может обойтись без искусства, потому что нет никаких данных о какой-нибудь эпохе или каком-нибудь народе, обошедшихся без искусства. Искусство постоянно присутствует в духовном пространстве человечества, если не в дифференцированном, то в синкретическом виде. По мнению Я.С.Билинкиса, 60-е годы XIX века были в значительной степени созданы русской литературой. Что создает облик нашего времени и влияет на духовное пространство подростков? В каком качестве впитывают они современную литературу? Важнейшим культурным фактором окружающей среды для подростка является школа. Может ли она взять на себя роль посредника между подростком и современным искусством, в частности литературой? Только в том случае, если культурное пространство школы (читай – педагогов) будет смежным с культурным пространством искусства (литературы). Путь же к современному (как и любому другому) культурному, литературному и так далее тексту – анализ. Владеющий искусством анализа текста и умеющий передать это искусство учитель может стать ключевой фигурой в культурном поле подростка. Не владеющий – останется статистом в прямом смысле слова, то есть неподвижным объектом.

Одним из знаков готовности литературоведов к диалогу стала Х Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы анализа литературного произведения в системе филологического образования наука – вуз – школа», состоявшаяся в Екатеринбурге по инициативе Н.Л.Лейдермана. Название конференции, на наш взгляд, свидетельствует о том, что выбранная нами для работы проблематика не является искусственной. Практическим результатом стал выпуск сборника «Анализ литературного произведения в системе филологического образования» (8). В этом сборнике представлено множество видов анализа, как то: анализ филологический и лингвистический, анализ экстралингвистических параметров текста и его паралингвистических средств, анализ комплексный, «действенный», мотивный и лейтмотивный и т.д. Рассмотрим некоторые из них с точки зрения возможностей решения наших задач.

Начнем со статьи самого Н.Л.Лейдермана «От текста к образу мира», где есть и очень интересное определение текста, и выясняются задачи его анализа: «Художественный текст – это неорганическая материальная система, созданная для того, чтобы имитировать (миметировать) органически саморазвивающуюся живую жизнь. Следовательно, анализ художественного текста прежде всего должен быть ориентирован на раскрытие его «знакового потенциала»» (8, с.82). В общем, исследователь стоит на здоровых позициях аристотелизма, утверждающего, что художник подражает природе (во всяком случае, тому, что создано не им). Иначе говоря, художник имитирует содержание жизни в не свойственных жизни формах. Раскрытие знакового потенциала текста в таком случае может быть важно потому, что человек как-то зависит от этой «неорганической материальной системы», заинтересован в контакте с ней. Представим, что контакт происходит, а раскрытия «знакового потенциала» не произошло, то есть книга прочтена и не понята или понята превратно (речь ни в коем случае не идет о непонятом авторе – только о произведении, которое вполне может значить что-то, о чем автор и не подозревает), то есть познавательная и воспитательная функции книги не сработали. Тогда в поле читательских ориентаций потребителя книги могут возникнуть два пути. Сработала эстетическая функция книги – книга понравилась. Читая и далее книги того же автора или авторов, близких к нему, потребитель как бы идет в неверном направлении, пользуется ложными ориентирами. Если же книга не понравилась, то читатель урезает возможности своего поля, культурно беднеет. Раскрытие путем анализа «знакового потенциала» текста не означает автоматически того, что все функции текста действуют полноценно, но создает возможности для расширения поля читательских ориентаций и открытия новых путей.

И еще две цитаты из статьи Н.Л.Лейдермана. «Подлинно художественное произведение есть модель мира – не сколок с фрагмента действительности, а именно концентрированное во-площение сути и смысла «жизни вообще» в единичном и локальном пространстве и времени «виртуальной реальности»…» (8, с.85). Это о том, что должно представлять собой произведение. А теперь о том, каковы должны быть методы анализа: «Продуктивны только те исследовательские методы, которые служат выявлению эстетической природы текста, осуществления им тех функций, которые делают его художественным феноменом и художественной ценностью» (8, с.86). Если под аналитическим скальпелем произведение не умирает, а оживает, не утрачивает внутренние связи, а обретает их, тогда велика вероятность, что мы правильно сориентируем подростка в его читательских ориентациях (в идеале – он правильно сориентируется сам), и высок шанс, что чтение настоящей литературы станет его постоянной духовной потребностью. Если мы говорим, что поле читательских ориентаций – метафора, то позволительно сравнить это условное пространство с огромным незнакомым городом, который поначалу существует для нас дискретно, как ряд небольших пространств вокруг отдельных станций метро. Но стоит найти наземный путь от одной станции к другой, как город оживает и обретает смысл, становится для нас «своим». Подобные процессы происходят при правильном анализе текста и с восприятием отдельного произведения, и с полем читательских ориентаций в целом. Невозможно прочесть все замечательные книги, созданные за историю человечества. Но если культура (литература) в диахроническом аспекте представляется нам системой, то и чтение наше носит направленный, систематический характер.

Проблемам соотношения разных видов анализа посвящена статья Д.М.Магомедовой «Филологический и лингвистический анализ лирического стихотворения». Но если то, что «лингвистический анализ интересуется теми или иными языковыми феноменами в художественном тексте», а «филологический анализ ставит вопрос о смысловой функции любого лингвистического явления» (8, с.88), достаточно очевидно, то очередная попытка утвердить анализ, восстанавливающий целое художественного текста, заслуживает внимания. Способом, позволяющим избежать «каталогизаторского» подхода к тексту даже при лингвистическом анализе, который такому подходу особенно благоприятствует, кажется автору анализ первичных речевых жанров (монолога, диалога и т.д.) в духе М.М.Бахтина. В результате «литературовед, исследуя поэтику жанра, так или иначе приходит к проблеме жанрового речевого субъекта, жанрового времени и способов включения чужого сознания в поэтический текст», а «лингвист, обращаясь к типам речевых субъектов и адресатов,… приходит к пониманию композиционно-речевого единства текста» (8, с.89). Конечно, каталогизаторская работа как разновидность «игры в бисер» тоже имеет свой познавательный, а может быть, даже этический и эстетический смысл. Но в данном случае нам интересно не это, а то, как литературовед и лингвист помогают педагогу привести подростка к «пониманию композиционно-речевого единства текста». И в этом плане о полезности анализа первичных речевых жанров в любом тексте, не только поэтическом (интересно, что статья имеет чисто теоретический характер и не содержит ни единой стихотворной цитаты), не приходится спорить.

О филологическом анализе пишет и О.В.Зырянов в статье «Филологический анализ художественного произведения на уроках литературы: проблемы и перспективы». Автор рассматривает проблему антиномичности в современной научно-методической литературе понятий «анализ» и «интерпретация». Отмечая бесперспективность школярского анализа, который то и дело идет «вразрез со смысловой структурой произведения» и разрушает «очарование его хрупкой эстетической организации» (8, с.44), О.В.Зырянов предупреждает и об опасности безоглядного увлечения интерпретацией. Мы вполне согласны с его критикой определений анализа и интерпретации М.Л.Гаспарова (мнение этого ученого цитировалось выше), так как и на наш взгляд «интерпретация не существует вне и без анализа: являясь логическим завершением всякого научного познания, она предполагает опору на аналитические механизмы идентификации и объяснения» (8, с.45). Таким образом, вскрывается ложность противопоставления интерпретации анализу, которое, кстати, зачастую навязывается самой формулировкой экзаменационных тем школьных сочинений. Другой вопрос в том, что автор статьи предпочитает формулировкам М.Л.Гаспарова формулировки В.И.Тюпы из его книги «Аналитика художественного» (см.125), а именно В.И.Тюпа в своей книге дает образцы совершенно фантастических интерпретаций, полностью игнорирующих историко-культурное поле, в котором создавалось художественное произведение. Так что совершенно справедливое утверждение диалектической природы соотношения анализа и интерпретации в теории еще не гарантирует корректных интерпретаций на практике. И все же еще одна цитата из статьи О.В.Зырянова: «Синтезирующая… способность филологического познания со всей непреложностью свидетельствует о том, что стадия аналитического проникновения в структуру художественного произведения… должна предусматривать и последующий духовно-практический синтез – деятельную работу души и ума, акт читательского сотворчества» (8, с.48). Этот акт и стимулирует расширение поля читательских ориентаций, так как он – постоянный спутник духовной потребности в серьезном чтении.

Очень интересная статья Л.Г.Бабенко «Анализ экстралингвистических параметров текста» показывает пути подключения к анализу произведения внетекстовой реальности, так как «любой художественный текст – материальный объект реального мира и в то же время содержит в себе отображенный художественными средствами и эстетически освоенный мир реальности» (8, с.13). То, что предлагает автор статьи, не имеет отношения к облегченному способу подачи текста, когда анализ подменяется некоторым количеством информации. Так, история отношений Пушкина и Керн представляет определенный интерес, но не может заменить анализа стихотворения «Я помню чудное мгновенье…». Зато такое экстралингвистическое обстоятельство, как средневековая модель отношений рыцаря и дамы, может очень много дать для анализа этого стихотворения. Говоря словами автора статьи, «рассмотрение текста с учетом его экстралингвистических параметров обязательно должно п р е д в а р я т ь (Разрядка моя – В.П.) его структурно-смысловой анализ как эстетической целостности» (8, с.18).

Такое предварение встраивает отдельное произведение в систему культуры, что в значительной степени стимулирует расширение поля читательских (и вообще культурных) ориентаций.

Возможен, конечно, и обратный ход, а именно имманентный анализ произведения, о чем речь уже шла в связи со статьей М.Л.Гаспарова «Снова тучи надо мною…». Автор статьи «Имманентный анализ в процессе изучения лирического произведения в школе» Н.И.Горобец подчеркивает «лингвистичность» имманентного анализа: «Имманентный анализ – это, прежде всего, анализ, не выходящий за пределы материала данного стихотворения, это анализ языковой, так как имманентная сущность литературы определяется ее материалом» (8, с.37). Реализация имманентного анализа возможна тремя путями: в рамках «медленного чтения», а также формального и структурного подходов. По мнению автора, возможно и объединение трех подходов в пределах одного урока. Вне зависимости от того, к какому подходу тяготеет тот или иной учитель, об имманентном анализе можно сказать следующее: он очень удобен, так как не требует от ученика (к сожалению, многие учителя думают, что и от них тоже) знания каких-то дополнительных текстов и позволяет сосредоточиться на тексте обозримого объема. Он хорош тем, что именно при имманентном анализе происходит максимальное углубление в конкретный текст. Однако, ограничивая себя только имманентным анализом, мы как бы замыкаем ученика в «точечном» пространстве и, во-первых, лишаем его перспективы в поле читательских ориентаций, а во-вторых, оказываемся вне диахронического аспекта рассмотрения текста. Мы все время должны чередовать экстралингвистический и лингвистический подходы, подключая к глубокому анализу внутренних структур и смыслов текста его интертекстуальные связи во все расширяющейся перспективе от конкретного текста до текста культуры в целом. Таким образом, имманентный анализ – необходимый, но недостаточный элемент школьного литературного образования.

Вряд ли имеет смысл говорить о конкретных аналитических приемах в теоретической части работы, но совершенно необходимо дать в этой части параграфа хотя бы беглый обзор методической литературы, то есть того, что она предлагает нам в области анализа, например, лирического текста, ограничившись, разумеется, самыми общими замечаниями.

Ставшая уже классической работа З.Я.Рез «Изучение лирики в школе» (110) посвящена средним классам, в которых, как считает автор, и пропадает у школьников интерес к поэзии, что в плане нашей проблематики означает сужение поля читательских ориентаций. Автору приходится защищать саму идею анализа лирического произведения, так как в шестидесятые годы его необходимость не была так уж очевидна, а реальный уровень школьного анализа был довольно низок: «В настоящее время в методике достаточно интересно разработан вопрос о вступительном слове или беседе на уроке по изучению лирических произведений. Многое сделано для обучения выразительному чтению стихотворных текстов. Но до сих пор узким местом остается собственно анализ» (110, с. 8). Последняя фраза так и осталась актуальной. Примитивность разбора и истолкования текста, естественно, способна только отвратить детей от поэзии, но «эмоции, не подкрепленные и не усиленные размышлением, могут воспитать читателя восприимчивого, но не глубокого» (110, с.9). Поэтому и выстраивается цепочка от первоначального эмоционального восприятия, которое достигается в результате «установки» (выразительное чтение произведения, привлечение других видов искусства – живописи, музыки, обращение к миру природы и т.д.), к анализу (в основном, по вопросам, поставленным учителем), а через него – к более глубокому эмоциональному восприятию уже на базе понимания текста.

В том же духе трактует задачи школьного анализа и Р.Д.Мадер, автор книги «Анализ поэтического текста на уроках литературы» (77), представляющая его «как процесс, в основе которого лежит обогащение и уточнение первоначального индивидуального восприятия школьников и формирование их представлений об объективной идейно-эстетической ценности прочитанного» (77, с.9), неслучайно и предисловие к книге написано З.Я.Рез. Все это верно, особенно имеет смысл подчеркнуть соображение об «объективной идейно-эстетической ценности прочитанного». Оно означает, что четкая иерархия в поэзии (литературе, культуре) существует объективно, то есть не зависит от восприятия новым поколением. Этот принцип культуроцентричности вообще должен быть положен в основу всякой передачи культурного опыта, разумеется, не в ущерб антропоцентричной педагогике. Просто не стоит забывать, что те, кто оставил нам свои духовные ценности, тоже были людьми, поэтому гуманизм должен распространяться в обе стороны ленты времени (если их, конечно, две). Но, отталкиваясь от правильной методической мысли и, в общем, приемлемых вкусовых ориентаций, Р.Д.Мадер не может предложить серьезной аналитической работы, и разборы текстов Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Блока, Маяковского выглядят в ее исполнении достаточно наивно по сравнению с существующим на тот момент уровнем литературоведения. Поскольку такая ситуация в методической литературе встречается часто, то и возникает ощущение разрыва         между литературоведением и методикой школьного преподавания. Когда В.Г.Маранцман пишет, что «цель школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения» (82, с.152), речь идет вовсе не о примитивизации анализа, а только об уточнении его цели.

Вообще разрыв между литературоведением и методикой дает о себе знать иногда даже в работе одного человека или в одной книге. Например, в книге двух авторов (Рыжкова Т.В., Свирина Н.М. Встреча с Цветаевой. – см.113) один из них (Т.В.Рыжкова), переходя от достаточно любопытных интерпретаций стихотворений Цветаевой к собственно методической части, пишет о начале урока следующее: «Стихотворение читает учитель и после паузы, необходимой для того, чтобы ребята могли прочувствовать, пережить произведение в своих душах, может быть, еще раз прочитать его про себя, задает вопрос:

– Что поражает читателя в этом стихотворении?» (113, с.30).

Сразу приведу для сравнения пассаж из другого сборника и другого автора (Е.К.Лифоренко). Речь идет о литературной экскурсии в шестом классе: «Зимний дворец. Мы стоим у гранитной набережной Невы, напротив Иорданского подъезда… Сейчас важно создать некую ауру любования городом, пробудить желание в детях понимать и принимать его любым, даже холодным и суровым, сердитым и несчастным. Звучат стихи» (87, с.40).

Действительно, есть нечто поразительное и создающее особую ауру в этих методических пассажах, а именно святая вера авторов в то, что достаточно прочесть стихи, и класс немедленно окажется охвачен общей эмоцией. И Т.В.Рыжкова, и Е.К.Лифоренко – опытные педагоги, которые должны знать, что общая эмоция, если это не смех, – дело очень тонкое, могущее пострадать от любой мелочи. Напомню очень показательный фрагмент из фильма Ю.Б.Мамина «Окно в Париж», когда гениальный урок, построенный на общем чувстве причастности к тайне – искусству, моментально разрушается из-за бестактного вторжения постороннего человека. Делая ставку на «ауру», мы «подставляемся» под удар любой случайности. Легко допускаю, что стихотворение даже и Цветаевой может не поразить, оставить абсолютно равнодушным. Тем более – стихи П.Якубовича и Вс.Рождественского, предлагаемые Е.К.Лифоренко. Такие ходы, рассчитанные на отношения определенных детей с определенным учителем, либо нетехнологичны, либо представляют собой образцы методического лицемерия. По контрасту приведем еще одну цитату из сборника «Встреча с Цветаевой»: «Ученики на первых уроках познакомились с жизнью этих поэтов (речь об Ахматовой, Цветаевой, Пастернаке и Мандельштаме – В.П.), читали их стихи, получили о них некоторое представление. Но, и это касается, в первую очередь, еще мало изученных в школе поэтов, чтение их стихов, которые особенно любят ребята именно 16-17-летнего возраста, не переходит на качественно иной, нужный для понимания поэзии, творчества уровень» (113, с.148). Здесь мы сталкиваемся с совершенно другим уровнем понимания проблемы. Зная, какие именно стихи и на кого действуют, известный методист Н.М.Свирина понимает недостаточность эмоционального восприятия поэтических текстов и предлагает включать их в музыкальный контекст – в целях углубления анализа. Такой ход, находящийся в русле методической идеологии З.Я.Рез и В.Г.Маранцмана, работает не только на расширение поля читательских, но и общекультурных ориентаций школьников.  Тем не менее, заметим, что при слабой культурной подготовке школьников может не подействовать не только вербальная «обработка» их эмоций с помощью стихов, но и невербальная – с помощью музыки, живописи или создания какой-то особой обстановки (свечи и т.д.), хотя последнее является весьма сильным средством воздействия на эмоции детей. На наш взгляд, надо искать какие-то более универсальные ходы, которые наверняка действовали бы безотказно. И, как представляется, они лежат не в сфере эстетических эмоций, а в сферах подсознательного (то есть там, где эмоция еще не окультурена) и логики. Видимо, здесь может быть полезен такой жанр, как мастерские, особенно мастерские построения знаний, в которых анализ художественного текста является ядром, а индуктор, действующий на уровне подсознания, используется в качестве установки на анализ.

В последние годы вышло немало книг, посвященных мастерским. Например, в сборнике «Педагогически мастерские. Теория и практика» (93) в статье «Ключи к смыслам» Н.И.Белова пишет о выборе индуктора к мастерской: «Выходит, все вокруг, любой раздражитель может быть индуктором? Да, только хитрость заключается в том, чтобы выбрать из множества один – именно тот, который направит течение чувств и мыслей в нужном для мастерской направлении…» (93, с.61). И еще: «Если знания рассматривать как некоторый блок информации, то на пути ее присвоения человеком в мастерской первый этап – индукция – является этапом настраивания каналов ввода информации, актуализации имеющихся блоков информации, а в динамике формирования информационного запроса индукция обеспечивает начало его образования» (93, с.65). Как мы видим, индуктор играет роль эмоциональной «зацепки», соединяющей ученика с тем материалом, который и должен вызвать настоящую эмоцию. Если же мы начнем с требования от ученика немедленной эмоции по поводу учебного материала (в нашем случае – художественного текста), то рискуем натолкнуться на значительное сопротивление, делающее ученика и учителя врагами, а диалог между художественным текстом и школьником – невозможным.

Давая определение диалога (это понятие является ключевым не только для такой формы, как мастерская, но и для современного учебного процесса в целом), М.Г.Ермолаева в статье «О диалоговом взаимодействии в учебном процессе» называет его признаки: «единый предмет обсуждения; выраженность в слове суждений об этом предмете; наличие по меньшей мере двух различных точек зрения на обсуждаемый предмет» (92, с.47). Что же должен делать учитель, чтобы полноценный диалог между текстом и подростком состоялся? Во-первых, предметом обсуждения должны быть значимые для автора художественные единицы (например, троп, герой, проблематика, интертекстуальные связи и т.д.). Степень значимости той или иной единицы может быть выяснена только в результате тщательного анализа текста, исследования авторской позиции, так как произвольная интерпретация ведет не к диалогу с текстом, а к монологу интерпретатора. Во-вторых, учебный диалог не может быть невербальным (за пределами урока, при общении с текстом один на один, такой диалог может и не требовать обязательного словесно-логического оформления), и если автор уже оформил свою часть диалога в виде текста, то школьник свою часть оформляет в виде устных или письменных высказываний. Дело учителя – создать возможности для таких высказываний. И, наконец, было бы неправильно понимать третий признак как обязательное наличие у школьника мнения, не совпадающего с авторским. При диалоге с текстом речь скорее может идти о понимании школьником неоднозначности художественного текста, об учете не одной концепции, навязанной критиком, учителем или слепо отстаиваемой учеником, а целого спектра смыслов, содержащихся в тексте. Кстати, такой подход дает нам и определенный инструментарий для оценки художественности произведения: заведомо однозначный, внутренне непротиворечивый текст должен вызывать сомнения в своей художественной ценности.

Подлинный диалог способствует, по мнению М.Г.Ермолаевой, «именно совершению и совершенствованию мысли» (92, с.55). Можно сказать, что способствует он и совершенствованию эмоции, но эмоции прокладывает дорогу мысль.

Тот же автор (М.Г.Ермолаева) в более специализированной статье «Диалоговое взаимодействие в мастерской» среди прочих результатов правильной организации подобного диалога указывает следующие: «максимальное расширение круга профессиональных представлений» и «формирование проблемного поля освоения и развития, становления и реализации педагогической деятельности» (40, с.58). Н.И.Белова – естественник, М.Г.Ермолаева – педагог. Понятно, что, помимо общепедагогических, они решают и специальные задачи. И тем показательней, что пути решения специальных задач явно укладываются именно в общепедагогическое русло. Перефразируя М.Г.Ермолаеву применительно к нашей проблематике, можно сказать, что серьезный диалог учащегося с текстом ведет к формированию и расширению поля его читательских ориентаций. Думается, совпадение формулировок не будет ни случайностью, ни бездумным копированием со стороны автора данной работы.

Нужно упомянуть еще о нескольких методических пособиях, не претендующих на то, чтобы представить какую-то методическую систему, так сказать, частного характера, в помощь учителю. Ограничусь теми, которые останавливаются на анализе поэтического текста. Например, С.Л.Страшнов в своем пособии «Русская поэзия ХХ века в выпускном классе» (122) подчеркивает только два условия преподавания поэзии, завязанных, по его словам, на идее чтения (то есть смысл урока – привлечь к чтению, а не сообщить информацию). Во-первых, на переднем плане должна быть личность поэта, а не литературное направление, к которому он принадлежал, во-вторых, необходима актуализация, которая видится в том, что поэты ХХ столетия «в разной степени и в разных формах пережили и выразили трагедию культуры и человеческого существования» (122, с.3). Оба утверждения нам кажутся несколько легковесными в методическом плане. Конечно, не нужно на уроках «зацикливаться» на есенинском имажинизме или футуризме Маяковского, но и подавать поэтов вне времени и окружения тоже нельзя, здесь нужен разумный баланс, что достаточно очевидно. Что же касается второго утверждения, то оно вовсе не является условием актуализации: для современных подростков трагедии культуры сплошь и рядом просто не существует, а от трагедии человеческого существования они чаще предпочитают отворачиваться. В книге С.Л.Страшнова содержатся прекрасные образцы анализа и умные обобщения, но предисловие автора кажется случайным, наспех приклеенным.

Обратный пример являет собой книга А.Д. Жижиной «Над строками лирических произведений» (41), где после капитального по намерениям введения («Пособие предлагает учителю не только пути преодоления определенных трудностей, но и направляет на творческое внедрение в практику новых приемов учебной работы» – 41, с.3) и серьезных рассуждений об анализе и синтезе следуют образцы такого разбора (несмотря на необходимость держаться научного стиля, хотелось бы сохранить многозначность этого слова): «Народные песни, сказания, преданья темной старины… В них вековая мудрость, в них душа народа. Древние русские традиции, заветы прадедов. Все это свое, такое знакомое Лермонтову. Но в них может оказаться и давящий груз прошлого, отжившего. И Лермонтов далек от того, чтобы слепо им следовать. Не с «темной стариной» связывает поэт надежды, свои «отрадные мечтанья» о будущем России» (41, с.119). Было бы неправильно из-за нескольких бессодержательных, банальных фраз отрицать весь многолетний опыт методиста, тем более что в книге можно встретить немало интересного, но само проникновение подобной стилистики, напоминающей по духу какие-нибудь «Сто лучших сочинений», настораживает и – надо сказать прямо – отвращает.

Среди пособий по анализу текста обращает на себя внимание работа известного филолога Н.М.Шанского «Лингвистический анализ стихотворного текста» (145). Научная база книги не может вызывать сомнений. В главе «Научные основы лингвистического анализа художественного текста» ученый определяет предмет и задачи лингвистического анализа художественного текста, выделяет как ведущий подход к анализу замедленное чтение текста, обозначает принципы и приемы лингвистического анализа: «Основным принципом лингвистического анализа художественного текста является рассмотрение языковой материи литературного произведения:

  1.   в качестве определенной микросистемы развивающегося языка художественной литературы на фоне исторически изменяющегося русского литературного языка;
  2.   в качестве структурно организованного «плана выражения» определенной… информации» (145, с.11).

Не забывает он и «излагаемый в художественном тексте «план содержания» и сопровождающие его внеязыковые факты» (145, с.12). Все это сколь традиционно, столь и правильно. Настораживает не лингвистическая, а эстетическая позиция исследователя, точнее возникают сомнения в полноценности этой позиции после такой, например, фразы: «Без верного, однозначного, адекватно-непротиворечивого понимания литературного текста … не может быть никакой речи ни о его анализе с идейной точки зрения, ни о его филологической оценке в ряду иных» (145, с.8). Адекватность понимания художественного текста в нашем представлении решительно противоречит его однозначному истолкованию. Понять поэтический текст (понятие «поэзия» мы склонны трактовать в духе XIX века, как художество, то есть «высокую» прозу относим по тому же ведомству) однозначно – то же самое, что понять его превратно. Надо сказать, что конкретные примеры анализа в исполнении Н.М.Шанского, при всем блеске его филологической эрудиции, убеждают в правомерности этой настороженности и этих сомнений. Разбирая стихотворение Пушкина «Зимнее утро», Н.М.Шанский комментирует становящуюся в пушкинское время просторечной форму глагола «запречь» так: «Форма «запречь» появилась тут у Пушкина для рифмовки как факт поэтической вольности, который был обусловлен стоявшим выше словом «печь»» (145, с.86). Далее в книге мы еще несколько раз сталкиваемся с подобными объяснениями словоупотреблений. Зная, как работал Пушкин над стихами, представляя хотя бы приблизительно его истинную техническую оснащенность, нельзя квалифицировать подобные объяснения иначе, как смехотворные. Рискну предложить напрашивающийся вариант: рисуя простой деревенский быт (лежанка, печь, санки и т.д.), Пушкин обращается к той форме глагола, которая кажется ему более просторечной, и «Словарь церковно-славянского и русского языка» 1847 года, на который ссылается Н.М.Шанский, только подтверждает тонкость языковой интуиции поэта, отмечая неправильность формы «запречь».

Чтобы не сложилось впечатления, будто лингвистический анализ предопределяет некоторую отстраненность от эстетической составляющей филологического разбора поэтического текста, укажу на книгу Л.В.Зубовой «Современная русская поэзия в контексте истории языка» (45), где автор будто бы не ставит перед собой эстетических задач, но образчики современной поэзии от И.Бродского до Вс.Зельченко анализирует с точки зрения динамики языкового развития столь тонко, что сам по себе анализ становится эстетическим фактором. Книга Л.В.Зубовой, конечно, далека от интересов методики преподавания литературы и от педагогических задач расширения поля читательских ориентаций у подростков, но, как и последняя глава в цитируемой выше книге С.Л.Страшнова, может всерьез расширить поле читательских ориентаций педагогов, современная литература для которых закончилась 70-80-ми годами ХХ века.

Завершая обзор методической литературы, сделаем некоторые выводы: во-первых, анализ художественного текста, несомненно, является ядром современного преподавания литературы; во-вторых, преподавание чего бы то ни было в настоящее время приносит плоды только тогда, когда ведется в диалоге, а равноправным участником диалога является ученик; в-третьих, осмысленным является только такое преподавание литературы, которое ведет к органичному вхождению ученика в систему культуры и к восприятию им культуры как системы, что невозможно представить без расширения поля читательских ориентаций.

2.3. Теоретическое обоснование пути «от анализа к эмоции».

В книге «Изучение литературного произведения в школе» (32), ставшей классической методической работой, Г.А.Гуковский более пятидесяти лет назад писал: «Достигается… умение читать со смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не замечали, и, во-вторых, развивающим у них систематическим повторением анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит, вникать, значит, читать внимательно» (32, с.70).

Надо отметить целый ряд положений, не только не утративших своей ценности, но сегодня гораздо более актуальных, чем в конце сороковых годов, когда эта книга создавалась. Во-первых, Г.А.Гуковский с ходу отметает педагогическое насилие, в то время как школа была рядовой ячейкой тоталитарного общества, построенного на насилии, да и теперь сторонников административно-командной педагогики немало, хотя и не среди пишущих теоретиков-педагогов. Во-вторых, во главу угла в литературном образовании ставится анализ текста на уроках. Отечественная методика, можно сказать, выстрадала аналитический подход к тексту, но разошедшиеся интересы высших учебных заведений и средней школы при вмешательстве чиновников и издательств приводят к потере позиций в этой области. В-третьих, и это мы выделили бы особо, Г.А.Гуковский связывает анализ с эмоциональным постижением искусства, употребляя такие слова, как «увлекательные», «поражающие», относящиеся к эмоциональной сфере, что свидетельствует об интеллектуальной природе эмоций, испытываемых при изучении произведения. Психологи разводят интеллектуальные и эстетические чувства, причем «к интеллектуальным чувствам относят… ощущение тайны, удивления» (120, с.274), в то время как «эстетические чувства проявляются в художественных оценках и вкусах» (120, с.274). Вкусы же, в свою очередь, развиваются «в процессе воспитания» (120, с.274). Но именно познавательная работа и воспитывает вкус. И хотя вкусы и субъективны, определенные произведения искусства имеют абсолютную ценность (мы неоднократно подчеркивали, что искусство иерархично), поэтому необходимо воспитывать такой вкус, который подкреплялся бы аналитической работой левого полушария. Вообще вся вербальная работа на уроках литературы и должна сводиться к доказательству, почему прекрасно прекрасное и непрекрасно непрекрасное. Оценки на уровне «нравится – не нравится» уместны где угодно, только не на уроке литературы. Отсюда мы делаем вывод о принципиальном единстве интеллектуальных и эстетических эмоций (на более устойчивом уровне – чувств) в процессе познания подростками литературы как учебного предмета. Интересно, что в педагогике нет единодушия на этот счет. Об этом пишет польский педагог и психолог В.Оконь в книге «Введение в общую дидактику» (90): «Некоторые авторы четко отделяют познавательные процессы, как инструментальные, от оценочных, как направленных, другие считают, что эти процессы нельзя отделять друг от друга» (90, с.213). Среди «других» В.Оконь называет своих соотечественников Й.Рейковского, который «решительно соотносит между собой процессы ориентации с оценочными процессами» (90, с.213) и Б.Наврочинского, понимавшего образование как «наполнение культурой всего человека» (90, с.214), когда интеллект, чувства и воля задействованы в равной степени. Сам В.Оконь разделяет эту точку зрения: «Я пришел к выводу, что в человеческом переживании, источником которого являются ценности, присутствуют как интеллектуально-познавательные элементы, поскольку   н а   с и л у      п е р е ж и в а н и й   о к а з ы в а е т   в л и я н и е   з н а н и е   ц е н н о с т е й (Разрядка моя – В.П.), так и элементы эмоционально-волевые, которые в кульминационной точке переживаний могут оказаться доминирующим фактором» (90, с.214). И далее: «Результаты учения через переживание могут иметь огромное значение для развития индивидуальности учащегося» (90, с.214). Из всего этого с достаточной ясностью следует то, что знание (читай – анализ) и переживание соотносятся друг с другом примерно как мышление и речь, то есть находятся в диалектическом единстве. Но если в процессе анализа заложена неизбежность эстетической эмоции (от восхищения до отвращения), то сама по себе эмоция слишком неустойчива, чтобы полагаться на нее как на опору для анализа. На алгоритм «эмоция – анализ» могут позволить себе опереться педагоги, доведшие преподавание до уровня искусства. При тех реалиях, которые мы имеем, алгоритмы «анализ – эстетическая эмоция, возникающая в ходе анализа» или «неэстетическая эмоция – анализ – эстетическая эмоция» кажутся нам более технологичными и ведущими в большей степени к нашей цели – расширению поля читательских ориентаций и воспитанию устойчивого вкуса, с помощью которого человек и ориентируется в общемировом и своем собственном культурном пространстве.

Подкрепим эти соображения мнением методиста. В уже неоднократно цитировавшейся книге Л.С.Айзермана «Литература в старших классах. Уроки и проблемы» между прочим сказано и следующее: «Анализ – это тот путь, которым учитель и ученик идут к художественному произведению. Но это не только путь к цели. Он и сам по себе самоцелен и самоценен. Анализ самоценен потому, что именно в процессе анализа происходит обогащение понимания и сопереживания произведения. Подчеркиваю: именно в процессе, ибо итоговое, данное как нечто готовое, как результат, может, конечно, обогатить знание о произведении, но вряд ли будет способствовать обогащению эмоциональному. Анализ самоценен и потому, что он формирует умение самостоятельно постигать художественное произведение, формирует само умение анализировать» (2, с.62).

Здесь вновь отмечены и субъектные роли ученика и учителя (можно разве добавить, что и текст при нашем подходе учитывается скорее в качестве субъекта), и единство познавательного, эстетического и этического в аналитической работе с текстом, и психологическая и дидактическая ценность анализа.

Возвращаясь к Г.А.Гуковскому, отметим, что им тоже не забыт дидактический аспект анализа, а именно обретение аналитических навыков учащимися. Поскольку в нашей работе речь идет о подростках, то есть учениках преимущественно старшей школы (9–11 классы), то психологические проблемы, связанные с невозможностью детей определенного возраста освоить аналитический подход, казалось бы, лежат за пределами наших интересов. С другой стороны, некачественная аналитическая работа до подросткового возраста (а я убежден, что обсуждать литературные произведения можно и нужно с детьми любого возраста, в том числе и дошкольного) ведет к тому, что читательское сознание и читательские навыки подростков остаются на крайне низком уровне. Мой собственный учительский опыт неоднократно сталкивал меня со старшеклассниками, находившимися явно еще в периоде «наивного реализма» по классификации В.Г.Маранцмана. Процитируем В.В.Краевского и И.Я.Лернера: «…И взрослые, не прошедшие определенной выучки, не умеют доказывать. Этот факт утверждает и П.П.Блонский. Следовательно, с определенного возраста установится зависимость между доказательством как логической формой содержания, деятельностью ученика по усвоению способов доказательств и деятельностью учителя, организующего это усвоение. Психологическая закономерность преобразуется в дидактическую» (38, с.164). Рискну утверждать, что в одной связке с этой зависимостью идет и способность эмоционально реагировать на художественное произведение (речь, разумеется, идет о способности к положительной эмоции), то есть большинство людей, не одаренных выдающимися способностями, без специального обучения не в состоянии положительно-эмоционально отреагировать на художественное произведение высокого качества и сложности. Среди субъективных закономерностей, действующих в процессе обучения, В.В.Краевский и И.Я.Лернер выделяют и такую: «Уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях… от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания» (38, с.166). Попробуем применить эту общую закономерность к нашему материалу, сведем по возможности литературоведение, психологию и дидактику в один фокус. То читательское качество, которое мы хотим получить от наших учеников, – максимально широкое поле читательских ориентаций. Само по себе поле читательских ориентаций как субъективная реальность невозможно без дифференциации находящихся в нем элементов (секторов) по значимости для подростка-читателя. У-своение (в данном случае подобное написание принципиально) новых для этого поля элементов, то есть расширение поля, может произойти только тогда, когда педагог научится влиять на значимость того или иного элемента поля для подростка. Это не означает необходимости каких-то манипуляций сознанием или даже подсознанием подростка (что, кстати, применяется, например, в методике мастерских), так как этическая направленность деятельности педагога другая: его задача – «запустить» механизм расширения поля, дать полю возможность превратиться в саморазвивающуюся органическую структуру. Способами же «запуска» подобного механизма и являются приведенные выше алгоритмы анализа художественного текста. На наш взгляд, ключевым словом во всей этой непростой конструкции является слово «значимость». Анализ текста, как раз идущий по пути установления значимости элементов различных уровней, прежде всего, для автора, приводит исследующего текст ученика к переоценке значимости произведения, автора, направления внутри своего поля читательских ориентаций, к ясному осмыслению путей между различными точками пространства поля, наконец, к своего рода эстетической зависимости от продвижения по этому полю, которая и будет означать искомый результат – вписанность подростка в систему культуры. И еще одна цитата из В.В.Краевского и И.Я.Лернера, после всего вышесказанного уже не требующая комментариев: «Развитие не как процесс, а результат обучения мы обозначим как готовность к самостоятельной организации своей умственной деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности» (38, с.169).

Подытоживая материал первой главы, еще раз сформулируем ее основные положения:

  •  современный подросток живет в мире, переживающем культурный кризис, что не означает отсутствия у него (подростка) духовных потребностей;
  •  духовные потребности подростка – та площадка, на которую может опереться педагог, стремящийся расширить поле читательских ориентаций своего ученика;
  •  поле читательских ориентаций – субъективная реальность, имеющая свою структуру и свои характеристики и поддающаяся исследованию и влиянию;
  •  культурный диалог текста и ученика организует учитель;
  •  универсальный способ организации диалога текста и ученика – анализ текста;
  •  из возможных путей школьного анализа текста действенными являются те, в которых анализ связан с эстетической эмоцией ученика;
  •  эстетическая эмоция должна не предварять анализ, а вытекать из него;
  •  правильное соотношение анализа и эмоции в работе на уроке способствует расширению поля читательских ориентаций школьника.

Глава II. Расширение поля читательских ориентаций подростков в процессе аналитического чтения в современной школе

§ 1. Диагностика полей читательских ориентаций подростков в общеобразовательной школе

Диагностика таких субъективных реальностей, какими представляются поля читательских ориентаций, – дело довольно сложное и неочевидное. Учителю, много лет работающему с классом, хорошо знающему круг читательских интересов своих учеников, она, возможно, и не нужна, так как проводится постоянно в форме беседы или обмена мнениями (правда, тут важно, чтобы учитель умел слышать ученика, а тот был достаточно откровенен). Но для каких-то выводов необходимы письменные свидетельства, например, анкеты или сочинения.

В параграфе мы рассмотрим любезно предоставленные нам С.В.Федоровым и М.А.Мирзоян  данные проведенной ими в ряде школ (было опрошено 198 школьников) анкеты, выявляющей читательские предпочтения учащихся 8 и 10 классов. Эти данные не были опубликованы, но использовались авторами анкеты как на курсах повышения квалификации учителей словесности СПбАППО, так и на II Конференции ассоциаций санкт-петербургских гимназий. По сути дела, речь идет именно о полях читательских ориентаций. Приведем текст анкеты.

1. Назовите три произведения школьной программы, которые:

- повлияли на ваш внутренний мир;

- было интересно читать;

- оставили вас равнодушным.

2. Какие книги в настоящее время популярны?

3. Какие из названных книг являются значительным явлением искусства?

4. Какие книги вы любите читать? (Подчеркните)

Научная фантастика, философская фантастика, фэнтези, детективы, романы-приключения, исторические романы, книги о животных, литературные сказки, любовные романы, русская классика, зарубежная классика, поэзия.

5. Назовите своих любимых авторов и их лучшие произведения.

6. Увлекаетесь ли вы компьютерными играми? Какими? Влияет ли это увлечение на ваш выбор книг для чтения?

7. Что влияет на ваш выбор книг для чтения? (Подчеркните)

Телевидение, радио, компьютер (Интернет), советы родителей, школа, советы друзей, советы библиотекаря (продавца), собственное желание.

Прежде всего, необходимо сделать некоторые замечания по содержанию анкеты, которая представляется нам достаточно точным инструментом по определению границ индивидуальных и групповых полей читательских ориентаций.

Первый пункт должен помочь измерить степень влияния отдельных произведений из школьной программы на поля читательских ориентаций. Понятие «внутренний мир», разумеется, шире, чем те духовные структуры, которым посвящена настоящая работа, но внешнее воздействие на внутренний мир в целом или на какие-то его составные части подчиняется одним и тем же законам. Ответы на шестой и седьмой пункты уточнят информацию о внешних силах, влияющих на поля читательских ориентаций, но уже с другой стороны: выясняются иные, кроме школы, сферы влияния на внутреннее духовное пространство учащегося. Тут нас интересует уже не интенсивность воздействия, а его направление. Судя по той обработке анкеты, которую предложили ее авторы, шестой пункт оказался лишним, а данные ответов вошли в седьмой. Впрочем, показательна сама попытка выделить компьютерные игры в отдельную сферу влияния на духовный мир школьника. Она кажется в какой-то степени признанием того факта, что книжная культура уступает свое место компьютерной, и в ближайшем будущем это может вызвать (и уже вызывает) капитальные изменения в ценностной структуре не только индивидуальных культурных полей, но и ноосферы в целом.

Второй и третий пункты сформулированы таким образом, что не только диагностируют представления учащихся о литературном процессе, но и провоцируют их дифференцировать этот процесс, заставляют развести собственный вкус или вкусы, принятые в окружающей их среде, и свои представления об абсолютных культурных ценностях. Четвертый пункт углубляет расхождение между массовой и высокой литературой за счет того, что половина из возможных ответов представляет собой жанровую раскладку массовой литературы (той, где авторство не так уж и важно), а классика по жанрам не дифференцируется, и таким образом противопоставляются не жанры, а «авторская» и жанровая литература. На наш взгляд, этот пункт анкеты обладает значительными достоинствами и столь же значительными недостатками. Во-первых, мы не уверены, что анкета должна не только фиксировать положение вещей, но и оказывать педагогическое воздействие, хотя сама идея такой «воздействующей» анкеты кажется чрезвычайно интересной. Во-вторых, предлагаемое разделение на классику и жанровую литературу не обладает необходимой четкостью, так как невозможно представить себе литературу вообще вне жанров. Кроме того, жанровые представления детей могут не соответствовать представлениям изучающего эту анкету педагога. С другой стороны, сама попытка заставить школьников дифференцировать литературу по степени эстетической ценности кажется очень важной. На это работает также и пятый пункт анкеты, выясняющий центральную зону поля читательских ориентаций.

Попытаемся проанализировать итоговые данные анкет по 8 и 10 классам.

Наиболее повлиявшими на внутренний мир восьмиклассников оказались «Капитанская дочка» Пушкина и «Ромео и Джульетта» Шекспира (по 18%), при этом названы были шесть десятков наименований произведений. Еще больше произведений было названо при ответе на второй вопрос, а безусловным лидером (25%) стала «Капитанская дочка». Среди 46 произведений, оставивших ребят равнодушными, чаще всего (более 20%) назывались произведения древнерусской литературы. Все это никак не свидетельствует о том, что у восьмиклассников нет духовной потребности в классической литературе. Можно говорить о глубоких различиях в психологии современного человека и человека средневекового, делающих для сегодняшних подростков «чужой» древнерусскую литературу, но с Шекспиром и Пушкиным современный подросток вполне способен говорить на одном языке. Впрочем, и с древнерусской литературой все не так однозначно и, видимо, упирается в умение учителя быть толковым «толмачом», по крайней мере, в нескольких анкетах «Житие Петра и Февронии» Ермолая-Еразма было названо как произведение, повлиявшее на внутренний мир (правда, так отвечали только девочки).

По степени популярности вне конкуренции оказались книги Дж.К.Ролинг о Гарри Поттере (названа в 55% анкет). Среди других лидеров – эпопея Дж.Р.Р.Толкиена «Властелин колец» (около 30%) и детективы Д.Донцовой (22%). Чрезвычайно характерно, что в значительные явления искусства из этого небольшого списка попал только Толкиен. Читая продукцию массовой литературы, школьники отдают себе отчет о ее истинной ценности. Массовая литература, безусловно, находится в центре их поля читательских ориентаций, в то время как классические произведения оказываются на периферии (более 60% любит читать детективы, еще в 45% анкет среди любимых жанров были названы приключенческие романы и фэнтези), но представления об истинных ценностях у школьников не искажены. И для того, чтобы переориентировать подростков с потребления продуктов массовой культуры на преимущественное потребление продуктов культуры высокой, нужно глубокое и постоянное воздействие школы. Трудно ждать от подростка, что ему доставит удовольствие игра с конструктором, рассчитанным на годовалого ребенка. Почему же и в преклонные годы многие удовлетворяются произведениями столь же простыми, как детский конструктор? Дело в том, что с умением читать не развивалось параллельно умение анализировать. Только учитель литературы имеет возможность из года в год последовательно учить школьников получать удовольствие от все более сложных литературных конструкций. Думается, качественное различие между массовой и высокой литературой именно в степени сложности конструкции. Получать же эстетическое наслаждение от очень сложных конструкций мы можем только тогда, когда владеем техникой анализа текста. Около 50% учеников назвали школу в качестве фактора, влияющего на выбор чтения. Еще больше значат для восьмиклассников советы друзей и собственное желание. Эти данные говорят о том, что у школы есть возможности для формирования поля читательских ориентаций учеников. Школа может вызвать устойчивое отвращение к сложной литературе или привить настоятельную потребность в ней. По нашему мнению, это зависит от того, насколько хорошо или плохо учитель литературы, владеющий навыками анализа текста, передает это умение ученикам.

Анкетирование десятиклассников дало похожие результаты (с поправкой на школьную программу по литературе). Снизилось примерно вдвое количество упоминаемых книг. Среди произведений, повлиявших на внутренний мир, чаще всего называются «Обломов» И.А.Гончарова (30%), «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова (25%) и «Евгений Онегин» А.С.Пушкина (14%), то есть произведения, прочитанные в последние два года. Среди книг, которые было интересно читать, упоминаются они же (24, 15 и 11% соответственно), но в число наиболее интересных для десятиклассников книг попадает и «Гроза» А.Н.Островского (20%). Самым неинтересным автором становится Н.В.Гоголь: «Ревизор» и «Мертвые души» упомянуты в качестве оставивших равнодушными в 26% анкет. Видимо, отчасти это объясняется отсутствием героя, которому можно сочувствовать и с которым можно соотносить себя, чего требует возраст, отчасти – спецификой гоголевского языка. Трудно ожидать от детей непосредственной эстетической эмоции по поводу названных произведений Гоголя. Это как раз тот случай, когда эмоцию надо воспитывать годами, тщательно анализируя текст, уча школьников его «смаковать». Романтические «Вечера на хуторе близ Диканьки» и «Тарас Бульба» воспринимаются значительно легче и в более раннем возрасте.   

Нет изменений в списке авторов, названных наиболее популярными. Это все те же Д.Донцова, Дж.Ролинг и Дж.Р.Р.Толкиен. Однако сократилось количество назвавших их учащихся. Процент упоминания для каждого из этих авторов понизился до 12, но вновь значительным явлением искусства назван только Толкиен. Надо полагать, старшеклассники как читатели более дифференцированы, чем учащиеся средних классов. Те, кто испытывает эстетическую потребность в чтении, читают все больше, те же, у кого такой потребности нет, вообще перестают читать. При этом по-прежнему более высоко по абсолютной эстетической шкале оценивается действительно лучшая книга.

Жанровые предпочтения к десятому классу меняются незначительно и тоже в соответствии с возрастом: 65% любят читать детективы, около 50% называют приключенческие романы, количество поклонников фэнтези снижается до 28%, зато почти до 50% увеличивается потребность в любовных романах. Среди любимых книг чаще всего попадаются «Властелин колец» (11%), «Мастер и Маргарита» (9%), «Обломов» (7%). Первые два названия ожидаемы; что же касается гончаровского романа, то причины его популярности, возможно, надо искать в том, что это, пожалуй, самый «чувствительный» роман о любви в программе 10 класса, по крайней мере, так его могут воспринимать школьники.

По-прежнему среди факторов, влияющих на выбор чтения, на первом месте собственное желание, на втором – советы друзей, на третьем – школа. Но влияние школы меньше, чем в 8 классе (менее 30%). Впрочем, собственное желание выбирать книги тоже падает с 84% в 8-м классе до 53% в 10-м.

Из всего этого можно сделать следующие выводы. Вместо того чтобы с возрастом расти, потребность школьников в чтении падает, хотя их представления об истинной ценности литературных произведений нельзя назвать искаженными. Картина не кажется безнадежной, хотя и внушает опасения. Дальнейшему сужению полей читательских ориентаций может препятствовать только постоянная аналитическая работа на уроках литературы. Задача школьного анализа текста – интеллектуальное у-своение литературного произведения, подготавливающее почву для его эмоционального восприятия.

Автор настоящей работы также анкетировал своих учеников в Международном Лицее СПбГУП, где было опрошено более пятидесяти одиннадцатиклассников, приехавших из тридцати городов и поселков России и СНГ (последнее обстоятельство, на наш взгляд, в какой-то степени обеспечивает репрезентативность опроса). Анкета касалась интереса школьников к поэтическому тексту. Среди вопросов были заданы и такие:

- Помните ли вы уроки по анализу поэтического текста в школах, в которых учились?

- Какие уроки по анализу поэтического текста запомнились вам в МЛ СПбГУП?

- Доводилось ли вам испытывать радость от чтения стихов?

- Когда испытываемое удовольствие больше – при простом или аналитическом чтении поэтического текста?

- Есть ли у вас потребность в самостоятельном чтении стихов?

- Не раздражает ли вас процесс анализа поэтического текста?

Приведем результаты анкеты, снабдив их некоторыми комментариями.

Ответы на первый и второй вопросы с очевидностью свидетельствуют, что в  школах, где учились опрашиваемые, работа с поэтическим текстом не находится на высоком уровне, и уровень этот зависит не от методических традиций или развития российской педагогики, а от личности учителя. Две трети опрошенных вообще не могли вспомнить ни одного такого урока, заявляя при этом, что изучению (!) поэзии уделялось значительное время – от 10 до 40% уроков. Относительно «свежие» уроки по творчеству Тютчева, Фета, Некрасова, Блока, проведенные в последние полтора года в стенах Международного лицея, были упомянуты в 90% анкет. У большинства учащихся нет никакого специального отвращения к поэзии, хотя значительная настороженность по отношению к аналитическому методу ее изучения присутствует. Абсолютное большинство (90%) ответило, что чувство радости от чтения стихов испытало хотя бы однажды. Процитирую некоторые ответы: «Доводилось: не помню автора», «Иногда», «Редко», «Мне нравится читать стихи, которые я выбираю сама», «Иногда бывало и такое», «Да. Аматова и типичные ее стихов» (орфография и синтаксис оригинала сохранены – В.П.), «Бывало. Только автора забыла». Чаще всего короткий положительный ответ сопровождался именами поэтов – от Омара Хайяма, Данте и Шекспира до Андрея Лысикова и Давыдовского Владимира (последние имена – без комментариев). Считанные отрицательные ответы, кроме одного, были получены от детей, совсем далеких от любых представлений о культуре. Знаковым, на наш взгляд, является ответ одного умного петербургского мальчика: «Не радость, а интерес. А если конкретно, то – НЕТ!» Рефлексирующий прагматический ум школьника разводит интеллектуальный интерес к поэзии и яркое эмоциональное отрицание всего, что может предложить ему чужая культура взрослых. Необходимо отметить, что интеллектуальный интерес к поступающей информации, все-таки свойственный человеку как виду, и есть та зона, которую мы предлагаем использовать в качестве плацдарма для расширения поля читательских ориентаций.

При ответе на следующий вопрос мнения разделились поровну. Многие отмечали, что удовольствие доставляет и чтение само по себе, и анализ поэтического текста, что это зависит от ситуации, настроения и т.д. Приведем наиболее любопытные неодносложные ответы: «Думаю, что от простого чтения, потому что когда анализируешь, то стихотворение открывается с другой стороны» (похоже, эта ученица относится настороженно ко всему неожиданному, в том числе к внезапному повороту мысли), «От простого чтения. Прочитала и осмыслила, не делая анализа» (трудно сказать, что имеется в виду под словом «осмыслить» - то ли непосредственное недифференцированное знание, то ли произвольная интерпретация текста), «Если прочитаешь, вдумаешься в текст» (отмечено единство чтения и анализа, чего при честной попытке понять текст избежать невозможно), «В результате анализа удовольствие больше» (а это уже осознанный эстетический подход к интеллектуальной работе), «И то и другое, хотя с анализом, конечно, интереснее» (отмечено, что интеллектуальный подход к поэтическому тексту обостряет эмоцию), «Если поговорим о стихотворении, и иногда сам вдумаешься в это стихотворение, и самому становится радостно» (простодушное подтверждение мысли об эстетическом удовольствии, доставляемом анализом текста), «В результате анализа, но может быть и такое, что мне нравятся стихи от балды, а в конце концов все приводится к анализу» (оказывается, удовольствие может быть осмысленным – для очень непосредственного человека и слабой ученицы это новая мысль). Эти ответы, так же, как и большинство других, свидетельствуют о том, что современный школьник не закрыт для эмоционального проживания текста, но интеллектуальный подход открывает ему новые пути для эстетического переживания, а именно последнее поколение сочетает прагматизм с чрезвычайно трепетным отношением к собственным эмоциям. Задача учителя в этом плане – использовать этот интерес к себе у учеников для расширения их внутренних пространств.

На вопрос, есть ли потребность в самостоятельном чтении стихов, положительно ответили 80% учащихся, что меньше, чем количество испытавших хотя бы однажды радость от чтения стихов, но много больше, чем можно было бы предположить, исходя из уровня культурной подготовки школьников. Отвечая «да», ребята пытались определить жанр или тематику нравящихся им стихов (назывались «романтические», «реалистические», «философские» стихи, стихи «о любви», рок-поэзия, страшилки и т.д.), упоминали достаточно широкий спектр авторов, в том числе и классических. Все это говорит о том, что потребность в поэзии у современных школьников значительна. Кстати, об этом свидетельствует и популярность школьного фольклора, основной корпус которого в значительной степени состоит из стихотворных текстов (см. 112). От того, какие стихи стоят в центре поля читательских ориентаций, во многом зависят и ценностные ориентации подростков. На наш взгляд, универсальным средством восприятия и оценки мира, своего рода линзой, через которую мы только и можем воспринять окружающую нас действительность, является доступное нам искусство. Восприятие жизни через упрощенное искусство ведет к необратимому упрощению духовного мира, проще говоря – к деградации. Индивидуальные поля читательских ориентаций в этом плане представляются полями битв за личность каждого отдельного ученика.

Достаточно любопытные данные ответов на последний из приведенных вопросов, к сожалению, едва ли являются показательными, так как в самих ответах есть множество оговорок. И хотя количество тех, кого не раздражает анализ поэтического текста, примерно вдвое больше тех, кто считает, что это скучное, никчемное занятие, это еще ни о чем не говорит. Какой-то процент опрошенных анализ текста не раздражает потому, что никак не задевает; с тем же успехом можно было бы показывать на уроке цирковые номера. С другой стороны, ответ неглупой ученицы: «Да, раздражает. Считаю, что это убивает впечатление» – заслуживает большего внимания, чем равнодушное «Нет». Вот еще некоторые неоднозначные ответы: «Когда как. Если у меня есть настроение, то меня это заинтересовывает. Если у меня нет настроения, то меня это нервирует», «Иногда раздражает, когда я не могу проанализировать какую-нибудь строку или четверостишие», «Если по программе, то да, а если по желанию, то оно разбирается само под настроение», «Если стихотворение красивое, то анализ может испортить впечатление о нем», «Иногда раздражает, потому что я многого не понимаю и не могу объяснить, найти символы, обозначающие что-либо. Я бы сказала, что анализировать стихотворения я не умею», «Если анализируется стихотворение, которое мне интересно, то нет, мне это нравится; но если анализируется неинтересное стихотворение, меня это не раздражает, но и не интересно» и т.д. Таких ответов довольно много. Конечно, целый класс никогда не находится в одном настроении, благоприятствующем анализу поэтического текста, тем более, что у всех разное отношение к конкретному тексту (что, кстати, уже неплохо). Это значит, что в случае разбора одинакового текста (например, при фронтальной работе) необходим какой-то индуктор, создающий настроение. В сильных классах на роль такого индуктора подходит интеллектуальная провокация, в смешанных или слабых – провокация эмоциональная, по возможности связанная с текстом. Некоторые образцы такого рода провокаций приведены во втором параграфе настоящей главы.

Приведу несколько ответов учащихся, относящихся к анализу текста позитивно: «Нисколько не раздражает. Мне интересно знать, о чем же хотел сказать поэт в своем стихотворении», «Нет, не раздражает, потому что сама я редко нахожу истинный смысл стихотворения, а анализ в классе мне помогает», «Не раздражает, так как в некоторых случаях хочется добиться истины, сути стихотворения», «Нет. Чаще всего это интересно», «Нет, не раздражает, потому что каждое стихотворение требует анализа», «Нет, этот процесс меня успокаивает (!), и мне очень интересно». Мнения этой части учащихся (а их примерно 60%) как раз и свидетельствуют о том, что анализ сближает читателя с текстом, следовательно, неизбежно оказывает влияние на поля читательских ориентаций. Уже испытанное удовольствие хочется повторить – это физиологическая реакция мозга на факт удачного контакта с текстом. Однако обеспечить такое удовольствие – весьма трудная задача. Даже удачно найденные приемы могут не сработать при незначительном изменении ситуации. К сожалению, приходится признать, что выход на уровень стабильно работающей технологии дается не всегда. Отсюда – раздражение учеников, которое, собственно, подразумевается самой постановкой вопроса. Вот несколько ответов тех, кто недоволен уроками по анализу текста: «Раздражает, когда все, по моему мнению, понятно», «Раздражает, потому что анализ иногда не совпадает с моим личным мнением, убивает впечатление», «Это очень нудно», «Раздражает, потому что многие авторы жутко «кодируют» смысл стихотворения». Здесь можно отметить и нежелание произвести интеллектуальное усилие, и недоверие ко всякой метафорической речи, и ложное представление об очевидности некоторых поэтических высказываний, якобы не требующих анализа. Этот контингент требует особого внимания и особых педагогических, методических и психологических усилий учителя.

    Автор настоящей работы не претендует на знание истины в последней инстанции, тем более что приведенные анкеты охватывают не так уж много опрошенных. Однако за последние полтора десятка лет авторский опыт вмещает общение с десятками классов и сотнями учеников (только старшеклассников было не менее пятисот), поэтому выводы делались не только на основе анкет, но и в результате устного общения. Теперь собственно о выводах, которые можно сформулировать примерно так:

  •  структура чтения подростков за последние пятнадцать лет значительно изменилась, что, несомненно, можно связать с изменением духовной атмосферы в мире;
  •  литература стремительно перестает быть «основным поставщиком» эстетических эмоций старшеклассников;
  •  школа сохраняет значительный ресурс влияния на поля читательской ориентации учащихся, но использует его недостаточно;
  •  глубокий анализ текста на уроках литературы способствует теперь уже не сохранению (возможно, сохранять уже нечего), а возникновению эстетического интереса к литературе.

§ 2. Возможности образовательной среды в расширении поля читательских ориентаций подростков

Место художественного текста в школьном образовании чрезвычайно велико, функционирование художественных текстов выходит далеко за пределы предмета литературы. Разумеется, не всегда при использовании художественного текста  его анализируют, особенно с точки зрения эстетического восприятия, но содержательный анализ с точки зрения различных предметов встречается достаточно часто. Например, трудно себе представить учебник русского языка без значительного количества фрагментов из художественных произведений, причем эти фрагменты предлагается для различных аспектов лингвистического анализа. То же самое можно сказать об учебниках истории, только анализ имеет другой характер. Решая на уроках математики задачи из книги Г.Остера, ученики должны проанализировать условия, данные задач так же, как если бы они анализировали не художественный текст (которым, несомненно, эти задачи являются, так как порождают самый непосредственный эстетический отклик), а текст задачи из учебника.

Речь пока шла о самых общих примерах. Имеет смысл остановиться несколько подробнее на частном примере – опыте Школы им. А.М.Горчакова. В сборнике статей и учебно-методических материалов «Чтение детей и подростков: мотивы и потребности» (143) учитель Школы им. А.М.Горчакова Б.В.Неупокоев обобщает опыт школы в расширении полей читательских ориентаций учеников (собственно, данное исследование также является частью этого опыта).

Вся работа школы (начиная с набора новых учеников и учителей, которые, прежде всего, должны быть активно читающими людьми) строится вокруг книги. Особое внимание уделяется комплектованию библиотеки. Привлечение подростков к книге происходит на самых разных уровнях. Автор статьи приводит следующие примеры:

  •  использование художественной литературы практически на всех уроках;
  •  работа по художественному переводу англо- и испаноязычной поэзии;
  •  поощрение чтения художественной и научно-популярной литературы по предметам;
  •  рубрика, в которой учащиеся рассказывают друг другу о понравившихся книгах, в школьной газете;
  •  встречи с известными писателями и поэтами;
  •  литературный клуб, на неформальных собраниях которого обсуждаются произведения современной литературы;
  •  выделение в расписании особого времени на чтение;
  •  приоритетное использование дополнительной литературы при подготовке к публичным экзаменам;
  •  проведение специального экзамена «Я – читатель»;
  •  всемерное использование литературы при подготовке к образовательным путешествиям и во время этих путешествий (ежегодно учащиеся школы путешествуют как минимум дважды – по России и за границей);
  •  результатом путешествий, как правило, становится написание и издание книги, значительное  место в которой занимают стилизации учеников в духе изученной литературы посещенной страны;
  •  проведение общешкольных игр, в основе которых всегда лежит тот или иной литературный источник.

При том, что целенаправленным эстетическим анализом художественного текста учащиеся школы занимаются, в основном, на уроках литературы и отчасти на собраниях литературного клуба, каждая из названных позиций требует в какой-то степени аналитического, осмысленного подхода, требует серьезной деятельности, связанной с художественным текстом. В конце концов работа с текстом становится неотъемлемой частью жизни подростка в школе, текст перестает быть для подростка закрытым, чужеродным образованием, агрессивно вторгающимся в его эстетически комфортное существование.

    Очевидно, что только такого рода комплексная программа может приносить серьезные и стабильные результаты, в то время как усилия одиночек в общеобразовательной  школе не создают подобной системы, которую можно назвать литературоцентричной.

На этапах исследования, связанных с работой автора в гимназиях №168 и 107, а также в Международном Лицее СПбГУП, складывались основные подходы к анализу художественного текста в целях расширения полей читательских ориентаций старшеклассников, разрабатывались приемы и конкретные занятия. На завершающей стадии исследования, которая проходила в Школе им. А.М.Горчакова, уже готовая система занятий встроилась в систему работы школы, что и позволило автору перейти от конкретных разработок к дидактическим обобщениям.

В данный параграф включены некоторые образцы занятий по анализу  поэтического текста в 9 – 11 классах, в основном, опубликованные в различных сборниках и книге «Русская поэзия на уроках литературы» (103). Логика параграфа такова, что занятия, с одной стороны, приведены по мере их проведения, а с другой – по мере усложнения заданий, анализируемых текстов и используемых учителем приемов.

Прежде всего, важна  дидактическая логика, последовательность шагов по организации диалога читателя-подростка с текстом. Нам она видится примерно такой:

  •  знакомство подростков с «чужим» языком поэзии, как со всяким чужим языком, через отдельные слова (приемы, детали), что ведет к первоначальной стадии понимания;
  •  на второй стадии текст становится объектом познавательного интереса, появляется возможность сравнения себя и «чужого» – автора;
  •  включение отдельного автора в определенный культурный ряд, изучение его как представителя некоторого культурного пласта;
  •  преобразование познавательных эмоций в эстетические за счет различного рода интеллектуальных и эмоциональных провокаций (на этой стадии необходимы какие-то резкие шаги, подталкивающие количественное накопление к качественному скачку);
  •  организация знакомства учащихся с текстами, которые повлекут самостоятельный диалог подростка с литературой как источником эстетических эмоций, если хотите – способом удовлетворения эстетических потребностей.

Роль учителя в этом процессе – роль переводчика, проводника между разными мирами. Можно даже сказать, что функция его напоминает функцию жреца как носителя знаний, все больше становящихся тайными (правда, при условии, что он действительно является носителем таких знаний), но с одним существенным отличием: сохранение тайны совершенно не в его интересах.

2.1. Знакомство с поэтическим языком через деталь художественного текста (на примере лирики природы В.А.Жуковского)

На данном занятии, представляющем традиционную фронтальную беседу, в первую очередь, учитель привлекает внимание к значимости поэтической детали как элементу художественного языка, будь это уровень фонетический (аллитерация, рифма и т.д.), лексический или образный.

Занятие является первым в системе уроков по творчеству В.А.Жуковского в 9 классе. Так как мы ни на минуту не должны забывать о нашей главной цели – воздействии на поля читательских ориентаций, то в качестве эпиграфа к уроку имеет смысл взять первую строку из стихотворения Н.Заболоцкого «Я не ищу гармонии в природе…». Сопряжение двух имен поэтов разных веков и их полярные позиции по отношению к природе послужат отправной точкой проблемного анализа. Эпиграф из Заболоцкого становится частью индуктора. Еще одна его часть – вопросы, предлагаемые учителем для того, чтобы сделать учеников участниками диалога двух поэтов:

- Что такое гармония?

- Ищете ли вы гармонию в природе?

- Почему человек тянется к природе?

После непродолжительного обмена мнениями начинается собственно анализ текста элегии «Вечер», предваряемый вопросами и заданиями на различные сферы восприятия (в соответствии с идеями В.Г.Маранцмана – см. 82). Вопросы и задания на эмоциональную сферу восприятия обращены не к чувствам школьников (трудно ждать яркой эмоциональной реакции на достаточно длинное, архаическим языком написанное стихотворение – по этой причине его нельзя читать в классе целиком), а к их пониманию чувств автора:

- Проследите изменение настроения автора-героя.

- Что влияет на настроения автора и их смену?

- Какие чувства ассоциируются у Жуковского с юностью?

Подключается и сфера воображения:

- Найдите детали пейзажа в элегии «Вечер», которые легко представить, и те, которые представить трудно или невозможно.

Чрезвычайно важны вопросы на сферу осознания формы стиха (в сущности, анализ начинается с видения формальной детали, иначе разбор превращается в ряд голословных утверждений):

- Есть ли разница в эпитетах «вьющийся» и «виющийся»? Если да, то какая?

- Что придает звучность стихам В.А.Жуковского? Покажите это на примере самой звучной, на ваш взгляд, строфы.

- Выпишите сочетания (эпитет – существительное), которые кажутся вам устойчивыми. Какой поэтический стиль требует таких сочетаний?

И, наконец, вопросы и задания на сферу осмысления содержания:

- Как связаны в стихотворении поэт, природа и творчество?

- Как вы сами представляете взаимосвязь этих понятий?

- Изобразите эту взаимосвязь схематически.

Последние задания направлены на то, чтобы найти возможности общения школьников на одном понятийном языке с текстом.

Все вопросы даются разом, обращаемся же мы к ним по мере чтения стихотворения. В дальнейшем разговоре учитель не должен бояться включать в беседу фрагменты лекции, в которых сообщались бы дополнительные сведения, необходимые для полноценных ответов, но превращаться только в лекцию этот урок не должен. Чистая лекция, по мнению многих педагогов и психологов, является одной из самых неэффективных форм обучения (см. 29,136).

Анализируя стихотворение «Вечер», мы обнаруживаем, что уже в первых двух строках Жуковский говорит принципиальные вещи:

Ручей, виющийся по светлому песку.

Как тихая твоя гармония приятна!

Нам предлагается два чисто сентименталистских тезиса (при анализе необходимо учитывать стиль эпохи и сопоставлять его с элементами индивидуального стиля):

         1) природа гармонична;

          2) человеку гармония природы «приятна», то есть служит его эстетическому наслаждению.

Слово «виющийся» создает звуковой план зрительного образа. Мы «слышим» изгиб ручья, который можно только видеть. Так возникает сочетание, созвучие (что и есть гармония) между творчеством и природой. Вдобавок уже в первой строфе появляется условный образ «Музы благодатной» и начинает выстраиваться конструкция «природа – человек – творчество».

Жуковский находит золотую середину между условностью и конкретикой. Его пейзаж в «Вечере» не настолько условен, чтобы его нельзя было увидеть, и не настолько конкретен, чтобы допустить в него непоэтические, по мнению автора, детали. В течение трех строф он создает картину «пленительного заката», где частью пейзажа становятся стада, рыбаки, оратаи, постройки («град»). Люди составляют единое целое с природой, во всяком случае, автор воспринимает людей и природу как гармоническое единство. Но с наступлением ночи «человеческие» образы становятся все менее значимыми, хотя и не исчезают совсем. Впрочем, ни на минуту Жуковский не дает забыть о лирическом герое, который, наслаждаясь пейзажем, «внимает», «слышит», «сидит задумавшись». Пейзаж для сентименталиста – повод погрузиться в размышления, хотя эти размышления и не могут еще вылиться в индивидуальную форму, а сводятся к определенным формулам, что,  с дидактической точки зрения, очень удобно: освоить такой поэтический язык не слишком сложно, а его относительная предсказуемость создает ощущение понимания (пока не так уж важно, насколько это ощущение истинно).

В пейзаже Жуковского условно-античные «зефир» и «филомела» в «сладостном новом стиле» русского сентиментализма сочетаются с вполне национальными петелом и ивой. Надо отметить, что «сладостность» стиля обеспечивается не только игрой образов, но прежде всего звуковым оформлением:

Чуть слышно над ручьем колышется тростник;

Глас петела вдали уснувши будит селы;

В траве коростеля я слышу дикий крик,

В лесу стенанье филомелы.

Если выделить сочетания «л» с гласными звуками, мы наглядно увидим средство, с помощью которого стих превращен Жуковским в сплошные переливы звука. Не случайно П.И.Чайковский выбирает фрагмент из «Вечера» для дуэта Лизы и Полины в опере «Пиковая дама»: такой стих сам по себе – почти чистая музыка.

Настроение умиротворения первой половины элегии начинает меняться в одиннадцатой строфе:

Луны ущербный лик встает из-за холмов…

О тихое небес задумчивых светило,

Как зыблется твой блеск на сумраке лесов!

Как бледно брег ты озарило!

Кажется, что умиротворение еще господствует, но некоторые слова («ущербный», «зыблется», «бледно») несут уже другой эмоциональный заряд, и двенадцатая строфа переводит тихое наслаждение вечером в план меланхолического раздумья:

К протекшим временам лечу воспоминаньем…

О дней моих весна, как быстро скрылась ты

С твоим блаженством и страданьем!

Жуковский избегает однозначности противопоставления безоблачной юности и меланхолической зрелости, объединяя «блаженство» и «страданье». Сопоставление времен дня и года с возрастом человека также не носит линейного характера. Обычно с весной ассоциируется утро (в применении к человеческой жизни), здесь же воспоминания о весне-юности рождаются из созерцания вечера. Впрочем, что, как не вечер, может натолкнуть на рассуждение об утратах? И хотя Жуковский, казалось бы, говорит об утратах своих, личных (образы покойного А.Тургенева и сошедшего с ума С.Родзянко встают за строчками стихотворения), но размышления сентименталиста и романтика неизбежно отливаются в слишком общую форму, где слово не равно предмету, а лишь служит единицей определенного лексического ряда. Образ «весны дней» никак не противоречит образу «Вакховых пиров при шуме зимних вьюг», потому что ни весна, ни зима не являются весной и зимой буквально: это всего лишь клише. Именно из таких клише и состоит вся вторая половина стихотворения. Здесь Жуковский не подражатель, а законодатель, наряду с Карамзиным и Батюшковым. Собственно, Жуковский так и мыслит свою роль в жизни:

Мне рок судил: брести неведомой стезей…

Пиитический восторг, казалось бы, вновь изменяет настроение стихотворения, но ненадолго: оно заканчивается, как и должна заканчиваться «унылая элегия» «школы гармонической точности» – мыслью о собственной смерти.

Мысль Жуковского представляется такой: природа и человек сливаются с творчеством и для творчества, и даже смерть есть акт творчества и часть общей гармонии. Сейчас он оплакивает смерть друзей и ушедшую юность, но оплакивание и есть «мечта», а это уже творчество.

Пожалуй, ту же мысль раскрывает и гораздо более позднее стихотворение «Море». Предложим учащимся вопросы и задания:

- О каких еще явлениях природы мы могли бы придумать подобные поэтические мифы?

- Каково отношение моря к небу? Найдите слова, позволяющие проследить авторскую мысль.

- Что напоминает рисунок амфибрахия? Можем ли мы связать выбор размера с темой стихотворения?

- Почему в стихотворении о союзе моря с небом отсутствует рифма (парные, например, созвучия подтверждали бы мысль о союзе на фонетическом уровне)?

Беседа может (должна) пойти примерно таким путем. В элегии «Море» мы вновь видим субъективный пейзаж («Стою очарован…»). Море и небо олицетворены, им присущи человеческие качества. Жуковский создает своего рода миф, так как все причинно-следственные связи нарушены, хотя наблюдения очень точны.

Стихотворение и построено так, как создается миф. Попытка объяснить «психологические» мотивы поведения стихии, если мы допускаем наличие в ней «психики», означена вопросом:

Иль тянет тебя из земныя неволи

Далекое светлое небо к себе?..

Эта почти случайная догадка подтверждается множеством доказательств и превращается в целую историю отношений моря и неба.

Интересен выбор стиха для элегии – четырехстопного амфибрахия без рифмы. Амфибрахий с его трехсложной структурой и ударением на втором слоге вполне соответствует предмету, напоминая волну, гребень которой – посередине. Отсутствие рифмы достаточно неожиданно: море и небо, казалось бы, непременно должны рифмоваться, причем рифмы здесь были бы желательны парные. Отказ от рифмы создает противоречие между содержанием и формой. Но именно благодаря этому противоречию возникает необходимое напряжение, появляются дополнительные смыслы. Гармония между морем и небом включает тревожность как обязательный элемент, начиная с «тревожной думы» и заканчивая «смятеньем». Море нуждается в небе и неразрывно с ним, но вечно не уверено в их союзе.

Мы видим здесь опоэтизированную природу, ее напряженную, тревожную гармонию. Где же место человека и его творчества? Но ведь весь миф – творчество человека, так как природа вне человеческого восприятия не является поэтичной.

Занятие заканчивается сравнением элегии «Море» со стихотворением Н.Заболоцкого «Я не ищу гармонии в природе…»:

Когда огромный мир противоречий

Насытится бесплодною игрой, –

Как бы прообраз боли человечьей

Из бездны вод встает передо мной.

И в этот час печальная природа

Лежит вокруг, вздыхая тяжело,

И не мила ей дикая свобода,

Где от добра неотделимо зло.

Природа, в понимании Заболоцкого, не является самодостаточной, она тянется к человеческому миру как к цели и смыслу своего существования. Заболоцкому присуща своего рода гордыня человека, возомнившего себя центром вселенной, а человеческие ценности – главнейшими ценностями в мире. У Жуковского все гораздо мягче. Жуковский, в отличие от Заболоцкого, как раз «ищет гармонию в природе», но поиски его дают неожиданный итог: гармония есть результат взаимодействия природы и человеческого творчества. Человеку необходима природа как импульс, посыл к творчеству, а природе необходимо творчество человека как действие по осмыслению ее существования.

Такой анализ, поданный в достаточно традиционной форме беседы, конечно, не способен превратить учеников 9 класса в тонких ценителей поэзии Жуковского, но дает ощущение понятности поэтической детали. Сама по себе деталь (например, отказ поэта от рифмы) не может еще доставить читателю-подростку эстетическое удовольствие, но то, что он понял ее значимость, удовольствие доставить вполне может. Работа учителя сложнее работы стрелочника: для того чтобы перевести стрелку вектора читательских ориентаций, нужны значительные и неоднократные усилия.

Необходимо обратить внимание и на то, что стихотворения Жуковского включаются в  достаточно широкий культурный контекст (сентиментализм, «школа гармонической точности», поэзия ХХ века) не только в целом, но и на уровне приема. Представление о поэзии как процессе, а не как собрании текстов, в определенной мере влияют на структуризацию полей читательских ориентаций.

2.2. Организация диалога с текстом через диалог с автором (на примере лирики М.Ю.Лермонтова)

На следующих занятиях мы сталкиваемся с двумя видами работы – фронтальным и групповым, а стихи Лермонтова подаются в контексте всего литературного процесса в России  первой половины XIX века, что, естественно, должно повлиять на упорядочивание полей читательских ориентаций. Впрочем, главная цель иная. Творчество Лермонтова – творчество совсем юного человека, по возрасту сопоставимого со старшеклассниками, сознание которых в значительной степени романтизировано массовой культурой. Современные подростки вполне могут понять человека Лермонтова, сопоставив его с собой. Этим необходимо воспользоваться для того, чтобы они приняли его поэзию.

Два урока по лермонтовской лирике в 9 классе тематически легко увязываются с названием всего раздела программы под редакцией В.Г.Маранцмана. Можно посоветовать назвать один из них «Где я страдал…», а второй – «Где я любил…», таким образом, диапазон эмоций, представленных в программных стихотворениях, сразу структурируется, и учащиеся, увидев название темы первого урока на доске, смогут уже догадаться о теме второго.

Урок 1. «Где я страдал…»

Имеет смысл начать урок со слов учителя о том, что существует внешняя и внутренняя биография поэта: внешняя – в фактах его жизни, внутреннюю можно проследить по творчеству. Лирические стихи разных лет становятся точками, по которым мы выстраиваем «график» этой внутренней биографии, историю души.

Первый текст, с которым познакомятся ученики, – стихотворение 1840 года «И скучно и грустно…» Оно должно быть прочитано вслух. Разумеется, при этом обязательно не только слуховое, но и визуальное восприятие текста. После прочтения необходимо задать несколько вопросов, затрагивающих эмоциональную сферу восприятия (первые два могут и предварять чтение):

- Какое чувство является в стихотворении ведущим? Обоснуйте ответ.

- О каком настроении сообщает поэт?

- Чем отличается скука от грусти?

- Как вы представляете себе их объединение?

Для справки можно использовать определения из академического толкового словаря (121):

«Скука – состояние душевного томления, уныния, тоски от безделья или отсутствия интереса к окружающему. Грусть – чувство печали, легкого уныния». Знакомство со словарными статьями влечет еще ряд вопросов:

- Почему Лермонтов объединяет эти два ощущения?

- Какое из ощущений тяжелее?

- Можно ли написать о скуке так же, как, например, Пушкин о грусти («Печаль моя светла…»)?

Упоминание имени Пушкина и цитата из его стихотворения сразу вводит творчество Лермонтова в контекст эпохи. Сравнивая словарную статью с текстом стихотворения, легко сделать вывод, что лирический герой Лермонтова страдает от потери интереса к жизни, и это естественно подводит нас к следующим вопросам:

- С какими литературными героями можно поставить рядом лирического героя Лермонтова?

Тот же вопрос можно поставить иначе, задействовав сферу воображения: кто из героев – Чацкий, Онегин, Печорин – мог бы написать такие стихи?

- Страдает ли герой от одиночества и недостатка эмоций или легко переживает это?

Тут необходим дидактический комментарий. Вопросы выстроены таким образом, что эмоции школьников по отношению к самому стихотворению не выясняются, так как мы все время рискуем быть втянутыми в бесплодный и тоскливый спор о «неактуальности» классики и т.д. Добиться того, чтобы подросток испытал серьезную эстетическую эмоцию по отношению к классическому произведению, можно только исподволь. Другой важнейший момент – литературные ассоциации. Наличие их говорит о том, что в поле читательских ориентаций существует уже значительное пространство и налаживаются внутренние связи. Пока же эти связи не налажены, учитель должен постоянно подталкивать школьников к литературным или общекультурным ассоциациям, воспитывая, опять же исподволь, привычку к ним.

Обратимся к анализу стихотворения. Третья строка наводит на размышление об отношении лирического героя Лермонтова к слову «польза». Как вообще сочетается это слово с образом романтического героя? Учитель подводит учащихся к мысли, что поэтическое, романтическое, иррациональное в стихотворении вступает в конфликт с прозаическим, обыденным, рациональным. С одной стороны – грусть, желания, любовь, прошлое, радость, муки, страсти; с другой – скука, польза, невозможность любить, ничтожность переживаний, настоящее, рассудок. Герой стремится испытать эмоции, но не может этого сделать, потому что претензии его безграничны, а возможности ограниченны. Аристократическое пренебрежение к любви «на время» ведет к отказу от любви. «Вечно» желать хоть и бесполезно, но возможно (герою кажется, что он ненасытен), а «вечно любить» невозможно. Почему? Является ли это общечеловеческим представлением или касается только лермонтовского героя?

Лермонтов называет страсти «сладким недугом». Почему «слово рассудка» уничтожает эмоции, характеризуемые эти оксюморонным сочетанием? Какую роль играет это «слово»?

Преобладание рассудка над эмоциями превращает жизнь в «пустую и глупую шутку». Является ли герой, которого мы видим в стихотворении, результатом развития, или он был таким с самого начала? Сама возможность внутреннего эмоционального конфликта, заложенного в стихотворении, говорит о том, что путь развития был. Обратимся к различным точкам этого пути.

Во второй части урока класс делится на четное количество групп. Фронтальная беседа с элементами лекции сменяется групповой работой по вопросам. Половина групп получает вопросы и задания к стихотворению «Молитва» 1829 года, другая половина – вопросы и задания к «Молитве» 1839 года.

Вопросы и задания к «Молитве» - 1829.

1. Как вы понимаете сочетание «страстей земли» с ее «могильным мраком»?

2. Прокомментируйте сочетания «мрак земли могильный» и «живых речей твоих струя». В чем жизнь и смерть для поэта?

3. Нравится ли вам образ: «…лава вдохновенья/ Клокочет на груди моей»? (Единственный вопрос, затрагивающий впрямую эстетические эмоции, задается с целью проверки вкусовых ориентаций).

4. Почему творчество противопоставляется богу?

5. Страдает ли юный герой от отсутствия эмоций? Найдите подтверждение своим мыслям.

6. Какую метафору и почему выбирает Лермонтов для образного определения творчества и эмоциональной жизни? («Всесожигающий костер»).

7. Каким качествами должен быть наделен такой герой? Охарактеризуйте его.

Ход выполнения заданий (примерный анализ стихотворения).

Разговор об этом стихотворении может пойти примерно по следующему руслу. Герой юношеского стихотворения Лермонтова – ультраромантический персонаж, воспринимающий мир в резких контрастах божественного и демонического. Все земное, плотское, страстное связано с гибелью и «могильным мраком», в то время как «живых речей… струя» может принадлежать только богу. Земная, страстная душа поэта далека от всего божественного и «в заблужденье бродит». Образы молодого Лермонтова гиперболичны, иногда находятся за пределом хорошего вкуса. Такие строки, как

…лава вдохновенья

Клокочет на груди моей, -

вполне можно было бы приписать В.Бенедиктову (это имя может и не звучать на уроке), но нельзя забывать, что это пишет пятнадцатилетний мальчик. Энергия стиха здесь удивительна. Во всяком случае, герой не страдает от отсутствия эмоций. И хотя это эмоции, прежде всего связанные с творчеством, «дикие», и они не просветляют, а «мрачат», все же «чудный пламень» и «всесожигающий костер» если и не равновесны богу, то могут быть, по крайней мере, ему всерьез противопоставлены. Только освобождение от «страшной жажды песнопенья» может привести героя к богу. Внутренний конфликт неукротимого юноши-поэта в том, что «грешное» творчество, способствующее гибели, – единственно возможная для него форма жизни. Бог же, «преобратив» сердце героя в камень, может вернуть его на «тесный путь спасенья», но неизбежно убьет в нем поэта. Таким образом, творчество и бог – «две вещи несовместные» для юного Лермонтова, а поэтическое слово – причина и источник гибели.

Вопросы и задания к стихотворению «Молитва» - 1839.

1.Соотнесите начало «Молитвы» и начало стихотворения «И скучно и грустно…». Видит ли выход из «трудной минуты» в «Молитве» Лермонтов? Какой это выход?

2.В чем «чудо» молитвы?

3.Выпишите и объясните эпитеты, характеризующие молитву («чудная», «сила благодатная», «живые слова», «святая прелесть»).

4.Светла или темна природа творчества, по Лермонтову?

5.Объясните противоречивое сочетание «святая прелесть».

6.Почему в творчестве герой Лермонтова находит то, чего не находит в жизни?

Ход выполнения заданий.

Анализируя стихотворение «Молитва» (1839), мы неминуемо начинаем сопоставлять его с разобранным на уроке «И скучно и грустно…». В нем Лермонтов не предлагает своему герою никакого выхода из эмоционального кризиса, в то время как в «Молитве» такой выход существует. Молитва названа «чудной», и чудо в том, что творчество преображает.

Есть сила благодатная

В созвучье слов живых,

И дышит непонятная

Святая прелесть в них.

К поэтической молитве – творчеству – прилагаются эпитеты, позволяющие определить ее природу как божественную. О боге здесь не сказано ничего, зато эпитет «живые» относится не к божественным словам, а к поэтическим. Конфликт поэтического и божественного снимается, особенно это видно в сочетании «святая прелесть», явно оксюморонном (по крайней мере, до XIX века прелесть могла быть только бесовской, никак не святой. Впервые, кажется, сочетание «чистейшая прелесть» употребил А.С.Пушкин в сонете «Мадонна», который по тому времени достаточно дерзок). Поэтическое и божественное теперь не противополагаются, а сополагаются. С этим связано и то, что мы уже не можем определить однозначно, светла или темна природа творчества. Зато творчество способно принести катарсис, который невозможно перенести в жизни. Оно становится универсальным средством преодоления антипоэтического в жизни.

Выступления учащихся от групп превращаются в общее обсуждение и соотнесение текстов двух «Молитв». В конце урока учащиеся делают вывод о том, какая произошла переоценка роли творчества у Лермонтова. Учитель предлагает еще два вопроса:

- Высоко ли оценивает Лермонтов саму возможность чувствовать?

- Важно ли в его системе ценностей любить и страдать? Может быть, лучше «жизнь без боли»?

Последний вопрос переводит размышление о Лермонтове в план современной жизни и ее ценностных ориентаций.

        Урок 2. «Где я любил…»

Второму уроку можно предпослать пушкинский эпиграф – «Поговорим о странностях любви…» («Гавриилиада»), воспользовавшись пушкинским же приемом, когда в строку какого-нибудь автора вкладываются вполне неожиданные смыслы. Во всяком случае, Лермонтов говорит именно о странной любви, например, к родине. Вообще любовь Лермонтова – к родине ли, к женщине ли – выражается весьма странно. Почему он пытается определить ее, используя отрицательные частицы? С этого вопроса может начаться анализ стихотворения «Нет, не тебя так пылко я люблю…», чтению которого предшествуют еще два вопроса:

- Сколько героев (субъектов, персонажей) есть в стихотворении? (Как правило, называют лирического героя – «я» стихотворения, женщину, к которой он обращается, и возлюбленную его юности.)

- Кому из героев мы сочувствуем в наибольшей степени? (Маленький комментарий: вопрос подразумевает не эстетическую эмоцию.)

Ответы учеников могут быть различны. Приведу варианты.

Герой стихотворения заслуживает сочувствия за «пылкость» любви и «прошлое страданье», а также и потому, что именно он – главный герой. Женщина, к которой герой обращается, вызывает сочувствие тем, что герой любит не ее, а какую-то другую, не существующую больше «подругу юных дней», хотя она сама вполне заслуживает любви и вдобавок, возможно, не подозревает, что чувство героя предназначено не ей. О «подруге юных дней» мы можем сожалеть вместе с героем, незаметно для себя становясь на ее точку зрения.

Кто-то может упрекнуть героя в эгоизме и даже своего рода самолюбовании, в том, что его «прошлое страданье» ему дороже живой женщины.

Кто-то может выдвинуть версию, что нет двух женщин, а есть одна, которую герой любил в юности, а теперь не может любить, так как она изменилась, и он не находит в ней «следа прошлого», как не находит его в себе в стихотворении «И скучно и грустно…»

В любом случае (даже в последнем) возникает любовный треугольник, который можно изобразить графически на доске и в тетрадях. Затем дается задание выписать из стихотворения все, что касается этих трех персонажей, осмыслить систему отношений между ними.

Трагизм треугольника в том, что герой тратит чувства на уже невозможную любовь. Но, как пишет Ю.М.Лотман (74, с.164), романтическая любовь и не может состояться, счастливая обоюдная любовь для Лермонтова невозможна.

Здесь уже частично можно ответить на вопрос об отрицательных частицах, к которому нужно будет вернуться в конце урока.

Но если невозможно счастливое, бесконфликтное чувство к женщине, может быть, оно возможно по отношению к родине?

Здесь учителю необходимо объяснить разницу между женственным образом родины, связанным с природой, географическими особенностями, народом, и мужественным образом отечества, связанным с культурой, историей, властью. Последним поэтом, умевшим одинаково любить Россию и как родину, и как отечество, был Пушкин. Начиная с Лермонтова (после «Бородина» и «Двух великанов»), понятия родины и отечества конфликтуют в творчестве почти каждого поэта.

Далее работа продолжается в группах, так как требует обсуждения. Большинству учеников в одиночку такая работа не под силу. В группы раздается текст стихотворения Лермонтова «Родина» со следующими вопросами:

  •  Какую роль в стихотворении играет пробел?
  •  Оправдано ли изменение стопности от строки к строке?
  •  Что лучше подходит для описания широких пространств – четырехстопный или шестистопный ямб (или, скажем, хорей)?
  •  Что меняется в содержании стихотворения при смене шестистопника четырехстопником?
  •  Почему строка «И взором медленным пронзая ночи тень…» звучит «труднее», чем соседние? Что стало причиной этого эффекта?

Как мы видим, именно исследование ритмических изменений должно стать ядром анализа стихотворения в классе. Для этого, возможно, придется помочь школьникам, дополнительно (при существовании запроса из групп) объясняя некоторые стиховедческие детали (см. 58). Учащиеся так или иначе должны прийти к выводу, что ритмический рисунок стихотворения значим. Вначале поэт как бы пробует (первые три строки), какой стопности ямб подходит ему больше, затем, выходя на торжественный шестистопник, вплотную приближается к интонации александрийского стиха, хотя, конечно, это не александрийский стих (строки не идут парами, да и цезура весьма условна).

Переход от того, что он не любит, к тому, что любит, совершается на двух уровнях: Лермонтов использует, во-первых, пробел, во-вторых, «ускоряет» стих, делая его пятистопным. Это уже не тема отечества, а тема родины, но пятистопник держится снова только три строки, а затем Лермонтов вновь возвращается к шестистопнику; мотив широкого пространства требует медленного и глубокого дыхания строки, которое дает именно шестистопный ямб. Резкий переход на четырехстопник происходит при смене общего плана на крупный: в последней части стихотворения мы видим конкретные картины, а не исторические абстракции или столь же умозрительные картины природы. Лермонтов как бы прорывается («…взором медленным пронзая ночи тень…») к совсем простым, конкретным картинкам народной жизни, еще почти не освоенным донекрасовской поэзией.

После Пушкина именно четырехстопный ямб кажется максимально приближенным к разговорной речи; этот эффект и использует Лермонтов.

Говоря о конфликте в стихотворении «Родина», необходимо подчеркнуть главное в нем – борьбу рационального и иррационального чувства по отношению к родине в душе поэта. Иррациональная, необъяснимая любовь к самым непоэтическим, по представлениям того времени, предметам одерживает полную победу над рациональной гордостью российского подданного.

В конце разговора нужно снова вернуться к вопросу об отрицательных частицах, делая вывод о том, что всякое стихотворение Лермонтова конфликтно, построено на противочувствии, внутреннем споре.

Это не только литературоведческий, а еще, что важно для настоящего исследования, и ценностный вывод, так как, разбираясь в позиции лирического героя, мы проецируем ее на свое внутреннее пространство, усложняя и расширяя его. Пытаясь понять Лермонтова, наладить через толщу времени какой-то контакт с его личностью (не в мистическом, разумеется, а в культурном плане), подросток начинает ощущать его текст как потенциально свой, и это становится тем педагогическим результатом, которого мы на данном этапе добивались.

2.3. Приемы мастерской построения знаний и ценностных ориентаций и возникновение познавательного интереса к тексту (на примере философской лирики Ф.И.Тютчева)

Эффективным инструментом привлечения учащихся к глубокому анализу текста является форма мастерской, особенно мастерской построения знаний. Мастерская письма зачастую не дает ощутимых результатов, если не считать результатом построенные на ассоциациях тексты сомнительного литературного достоинства. Использование же приемов мастерских не для создания, а для анализа художественных текстов, представляется весьма перспективным.

Занятие по философской лирике Тютчева начинается с разделения класса на четыре группы. На доске учащиеся видят название будущего действа («Две бездны»), а также эпиграф к нему: «Открылась бездна…» (М.В.Ломоносов). И то и другое должно сыграть свою роль на заключительной стадии занятия, теперь же учитель может только сказать, обращая внимание на доску, что все пройдет успешно, если бездна и вправду откроется.

Представителям групп предлагается вытянуть одну из четырех карточек со словами, взятыми соответственно из четырех стихотворений Тютчева. Вот тексты этих карточек:

  1.  Ночь, стихия, таинственно, глубина, бездна.
  2.  Ночной, безумно, неистовый, хаос, беспредельное.
  3.  Таинственный, бездна, ночь, роковой, мгла.
  4.  Ночь, бездна, пропасть, ночной, чуждый.

Каждый член группы выбирает для себя наиболее симпатичное ему слово из пяти (вероятно, количество слов можно увеличить, но подбирать их надо крайне аккуратно, учитывая возможные отклонения от темы мастерской), и тогда можно приступить к индуктору, вполне стандартному, очень часто использующемуся в мастерских письма. Здесь же он будет применен в других целях.

Ученики записывают ряд ассоциаций, связанных с выбранным словом. После выполнения этого задания каждый из членов группы рассказывает другим случай из жизни, связанный с ассоциативным полем выбранного слова. Так проходит первый этап социализации. Не исключаю, что истории эти могут иметь как мрачный, мистический, так и анекдотический характер, но то, что говорится в группах, пока не должно нас интересовать, это их внутреннее дело. Учитель просит лишь назвать эмоции, которые ребята пережили в этих случаях, и рассказать о них. Написав названия эмоций на доске, нужно подчеркнуть те, которые повторяются, то есть общие для членов разных групп. Так готовится следующий этап социализации. Необходимо отдавать себе отчет, что речь не идет об эмоциях эстетического порядка, имеющих отношение к каким-либо литературным произведениям. Опыт проведения данной мастерской свидетельствует о том, что наиболее сильные эмоции учащиеся испытывают не по отношению к тютчевским текстам, а по отношению к собственному анализу этих текстов. Новое для старшеклассников знание о мире и человеке, заключенное в стихах Тютчева, сталкивается с их собственными представлениями, и это столкновение порождает возможность разрывов разной силы. А разрыв всегда эмоционален. Если удается закрепить связь между получением интеллектуального и эмоционального наслаждения от разрыва с процессом анализа литературных произведений, это означает, что механизмы расширения внутреннего пространства включены, и учащийся сам станет искать возможностей расширить поле своих читательских ориентаций.

Группам раздаются тексты стихотворений Ф.Тютчева «Сны», «О чем ты воешь, ветр ночной?..», «День и ночь», «Святая ночь на небосклон взошла…» со следующими заданиями:

  1.  Опознайте «свое» стихотворение (для этого требуется внимательно прочитать все четыре).
  2.  Подготовьте выразительное чтение «своего» стихотворения.
  3.  Отследите авторские эмоции, связанные с ключевыми словами, перечисленными на карточках.
  4.  Отметьте совпадение/несовпадение авторских и читательских эмоций по поводу ключевых слов.

Здесь необходим комментарий. Эмоции школьников по поводу слов, вырванных из контекста стихотворений, при столкновении с авторскими эмоциями Тютчева могут привести к первому разрыву.

  1.  Проанализируйте стихотворение «по подсказкам» (к каждому стихотворению прилагаются определенные вопросы и некоторая дополнительная информация).
  2.  Проследите авторские мысли, связанные с интересующим нас кругом понятий, и сравните с собственными мыслями.

В выполнении последнего задания тоже таится возможность разрыва.

Перед первой серией ответов учитель предупреждает, что предстоит еще и вторая, когда надо будет сравнить свои ответы с чужими, «свои» стихи с «чужими». Подготовка к ответам и выступления могут занять довольно продолжительное время, так потребуется детальный анализ стихотворений. Приведем тексты, «подсказки», а также возможный ход анализа.

Сны

Как океан объемлет шар земной,

Земная жизнь кругом объята снами…

Настанет ночь – и звучными волнами

Стихия бьет о берег свой.

То глас ее: он нудит нас и просит…

Уж в пристани волшебный ожил челн;

Прилив растет и быстро нас уносит

В неизмеримость темных волн.

Небесный свод, горящий славой звездной,

Таинственно глядит из глубины, -

И мы плывем, пылающею бездной

Со всех сторон окружены.

1

1.Проследите сравнение снов с океаном и объясните его роль в стихотворении.

2.Посчитайте количество сонорных звуков в первых четырех строках; попробуйте объяснить результат.

3.Объясните, если возможно, значение усеченности последних строк каждой строфы.

4.Объясните значение слова «бездна» в стихотворении.

2

Во второй части «подсказок» даются определения сравнения, сонорных согласных, стопы и ямба, которые могут пригодиться при анализе стихотворения.

Ход анализа.

Стихотворение начинается с двойного сравнения (со- и противопоставления): океан – сны; земной шар – земная жизнь. Океан «объемлет» – он действует, он субъект; земная жизнь «объята» – с ней действуют, она объект. Пространственный параметр первой строки сменяется временным параметром второй. Сравнение нужно для организации зрительного ряда, который бы объединил то, что в принципе невыразимо. Поэты вообще постоянно борются с трудностями перевода «внутренней» речи во «внешнюю». Вспомним строки Тютчева из другого стихотворения:

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поэтому и приходится находить зрительный образ времени, звука и т.д. И хотя главное в стихотворении, что вполне очевидно, сны, но речь все время идет о волнах, челне, звездах и тому подобном: Тютчев до конца стихотворения не выпускает нас из этого образного ряда.

Укороченная четвертая строка кажется противоречивой. Она создает конфликт, но не эмоциональный (слово «бьет» требует укороченности, иначе строка звучала бы фальшиво), а смысловой, так как на уровне ритма четвертая строка – не прилив, а отлив. Конфликтность заложена и в звуке: первые три неторопливо-убаюкивающие строки содержат по нарастающей соответственно 5-6-8 сонорных звуков («й» можно не считать, так как он не производит впечатления плавности), а четвертая – ни одного, наоборот, два «б» («бьет о берег») создают ощущение удара. Разумеется, вряд ли школьники сразу почувствуют такие тонкости, но задания спровоцируют их найти эти конфликты, а дальше уже один шаг до понимания диалектического единства формы и содержания.

Сочетание «берег океана» для нас привычно, но правомерна ли метафора «земная жизнь – берег сна»?

Стихия бьет о берег свой.

Слово «берег» в таком случае означает границу. Сон, по Тютчеву, есть область неподвластной человеку стихии, которая, несомненно, опасна и чревата гибелью. Вообще для Тютчева именно моменты контакта со «стихией чуждой, запредельной»  служат источником вдохновения. Стихия сна хоть и властная, но не самая грубая, поэтому

То глас ее: он нудит нас и просит…

Сон вкрадчив; он не только «нудит», но и «просит», правда, нет возможности отказаться, и просьба становится пустой формальностью, так как, в сущности, это приказ.

Уж в пристани волшебный ожил челн;

Прилив растет и быстро нас уносит

В неизмеримость темных волн.

Развернутое сравнение становится все более иррациональным, зрительный ряд, о котором шла речь в начале разбора, начинает жить сам по себе. «Челн» действительно ожил, на то он и «волшебный», зажил самостоятельно, потому что вряд ли мы найдем соответствующий ему предмет в «земной жизни». «Раскрывая символ, мы идем на риск», – писал О.Уайльд в предисловии к «Портрету Дориана Грея» (127, с 22). В данном случае попытка раскрытия символа не кажется оправданной, но может сделать стихотворение более плоским. Кроме того, и сам образ содержит определенное противоречие, аналогичное ритмическому противоречию, отмеченному в первой строфе, и являющееся его продолжением. Прилив, конечно, поднял бы «челн», но не унес бы его. От противоречия спасла бы запятая после слова «растет», но ее нет.

Впрочем, то, о чем пишет Тютчев, действует не по законам физики. Тем более что образ противоречит не только сам себе, но и вновь – ритму. С одной стороны, укороченная строка передает быстрое, почти воровское движение волны, с другой – с короткой строкой плохо сочетается слово «неизмеримость». Было бы логичней поменять местами слова, если мы оставляем алгоритм первой строфы, и перенести сочетание «быстро уносит» в короткую четвертую строку, а «неизмеримость» – в более длинную третью. Но поэт не делает этого, напротив, он сгущает противоречия, чтобы объединить их в последней строфе:

Небесный свод, горящий славой звездной,

Таинственно глядит из глубины, –

И мы плывем, пылающею бездной

Со всех сторон окружены.

Не зря звучало слово «кругом» в первой строфе. Глубина космоса и глубина океана, отражающихся друг в друге, образуют сферу, в центре которой – человек.

Но ведь это только то, с чем сравнивается настоящий предмет стихотворения. Это внешний, зрительный образ. Сны же «окружают» человека изнутри. Противоречивость этого сочетания, кажется, вполне соответствует противоречивости стихотворения в целом. Речь идет о какой-то внутренней бездне, открывающейся нам через сны, бездне подсознания, которую Тютчев и впоследствии не однажды сравнит с бездной космоса. Или хаоса. Иногда трудно определить, где один, а где другой, особенно если оба отражаются друг в друге.

***

О чем ты воешь, ветр ночной?

О чем так сетуешь безумно?..

Что значит странный голос твой,

То глухо-жалобный, то шумно?

Понятным сердцу языком

Твердишь о непонятной муке –

И роешь, и взрываешь в нем

Порой неистовые звуки!..

О! страшных песен сих не пой

Про древний хаос, про родимый!

Как жадно мир души ночной

Внимает повести любимой!

Из смертной рвется он груди,

Он с беспредельным жаждет слиться!..

О! бурь заснувших не буди –

Под ними хаос шевелится!..

1

  1.  Установите, есть ли, кроме грамматического, смысл в первоначальном вопросе Тютчева.
  2.  Установите, какой частью речи является эпитет «родимый» и что он означает.
  3.  Разберите по морфемам наречие «безумно» и определите спектр его значений.
  4.  Охарактеризуйте фразеологизм «вой ветра», объясните его метафорическое значение.
  5.  Определите различие значений глаголов «рыть» и «взрывать».
  6.  Установите, к какому существительному относится местоимение «он» из 13-14 строк стихотворения.

      2

Для справки приводятся определения эпитета, морфемы, фразеологизма и метафоры.

Ход анализа.

Вопрос «О чем ты воешь..?» Тютчев обращает к ветру. Можно ли перевести на язык понятий, язык содержания вой ветра? Если воспринять этот вой как музыку, то да, но только в плане эмоций. Всегда можно определить, весела или печальна музыка, хотя вербального содержания у нее и нет. Вопрос об эмоции решается уже в первой строке, остается только найти подтверждающее слово («воешь»). Этот глагол не оставляет сомнения в том, какого рода эмоция ветра. Речь идет о тоске. Но «вой ветра» – это фразеологизм. Во фразеологизме переносное значение всегда приглушено, то есть мы не воспринимаем его как переносное, привыкли к нему. Но Тютчев его подчеркивает во второй строке («О чем так сетуешь…»). Собственно, уже и глагол «выть» воспринимается как действие одушевленного предмета (ветер веет, а воет волк), но глагол «сетовать» точно не может быть отнесен к неодушевленному предмету. Олицетворение – один из любимейших приемов Тютчева.

Удостоверившись, что ветер одушевлен, возможно, даже одухотворен, мы обращаем внимание на то, что сетует он «безумно». Это слово может иметь два значения: буквальное, то есть «без ума» (хотя и с душой), и переносное, выражающее степень отчаяния. Теперь уже не только значение воя ветра, но и значение тютчевского стихотворения начинает двоиться, организуется своего рода смысловой хаос. Но двоение значений слов не мешает нам воспринимать эмоцию, определять ее общий смысл и интенсивность. Оттенки эмоции нам ясны («глухо», «шумно»), язык ее «понятен сердцу» (то есть не уму), но природа ее остается загадкой: «понятным сердцу языком твердишь о непонятной муке».

Два глагола (роешь, взрываешь) определяют характер действия языка ветра на сердце лирического героя, являющегося человеком вообще, а не поэтом Тютчевым. Местоимение «я» в стихотворении вообще отсутствует, в философских стихах Тютчева ему нет места. Едва ли мы сможем определить значение второго глагола (все-таки от «рыть» или «рвать»?). Мы подошли к бездне, где наступает языковой хаос, где растут первоначальные значения корней. И чем менее ясным становится тютчевский текст, тем более ясным становится предмет песни ветра – это и есть хаос.

Сочетание «древний хаос» говорит о докосмическом начале мира, рождает ассоциации с древними мифами и Библией. Но сочетание «родимый хаос» снова ставит в тупик. Если «родимый» – прилагательное, обозначающее «родной», то кому он родной? Видимо, человеку. Но прилагательное образовано от страдательного причастия, означающее «порождаемый», и тогда уместнее спросить – кем? Кто творец хаоса? О чьей «ночной» душе говорит Тютчев? Идет ли речь о ночной стороне человеческой души или о ночной душе мира? Все смешивается, в том числе и на уровне жанров («страшные песни», «повесть любимая»). Можно сказать, что в пределах одной строфы эмоция становится историей, повествованием.

Наиболее простое задание – определить, к чему относится местоимение «он». Речь может идти только о «мире ночной души». «Мир» означает все-таки некий лад, гармонию, устройство, порядок. И это «мир» рвется навстречу хаосу, беспредельному, они родственны. Единение мира и хаоса, человека и природы возможно, потому что их связывает происхождение мира из хаоса и общая иррациональная основа. Во многом отталкиваясь от идей своего старшего друга и учителя Ф.Шеллинга (см. 33), Тютчев предваряет учение З.Фрейда об иррациональной природе подсознания. Последние строки стихотворения свидетельствуют о том, что два хаоса – внутри человека и вне его – готовы соединиться.

День и ночь

На мир таинственный духов,

Над этой бездной безымянной,

Покров наброшен златотканый

Высокой волею богов.

День – сей блистательный покров –

День, земнородных оживленье,

Души болящей исцеленье,

Друг человеков и богов!

Но меркнет день – настала ночь;

Пришла – и, с мира рокового

Ткань благодатную покрова

Сорвав, отбрасывает прочь…

И бездна нам обнажена

С своими страхами и мглами,

И нет преград меж ей и нами –

Вот отчего нам ночь страшна!


1

  1.  Выпишите характеристики дня и ночи.
  2.  Сопоставьте эти характеристики. День или ночь занимают большее место в тютчевской вселенной?
  3.  Объясните, если это возможно, значение переноса в строках о сорванном покрове.
  4.  Объясните значение слова «бездна» и определите степень его важности для автора.

2

Дается определение переноса.

Ход анализа.

Данное стихотворение выстроено автором значительно более очевидно, рационально, поэтому его разбор сравнительно нетруден. После того, как выписаны характеристики дня («покров златотканый», «блистательный покров», «земнородных оживленье», души болящей исцеленье», «друг человеков и богов», «ткань благодатная покрова») и ночи («мир таинственный духов», «бездна безымянная», «мир роковой», «бездна с страхами и мглами»), проясняется дуалистическая картина мира в исполнении Тютчева: с одной стороны люди и светлые боги, с другой – таинственные безымянные духи, противопоставленные человеческому миру. Впрочем, ночь дважды названа «миром» и дважды – «бездной», что несколько усложняет картину противопоставления космоса и хаоса. В ночи есть свой порядок, лад, мир, только он чужд и непонятен человеку и враждебен богам. К тому же день занимает гораздо меньшее место во вселенной Тютчева, чем ночь. Он оказывается только фасадом, иллюзией, призраком гармонии. Удобный, понятный, рациональный порядок богов и людей – только кусок ткани над бездной, где заправляют непостижимые духи.

Чтобы показать смену дня ночью, Тютчев прибегает к такому приему, как перенос, растягивая предложение на три строки (с десятой по двенадцатую). Предложение скользит по строкам, как бы имитируя сползание покрова с бездны. Ужас ночи не в том, что она чужая (другие стихотворения как раз свидетельствуют о том, что именно ночь глубоко родственна человеку), а в том, что «нет преград», в том, что происходит встреча двух бездн – в природе и человеке. Иррациональная природа человека и мира – вот тютчевская правда, тютчевское тайное знание. Не случайно он близок Достоевскому, а позже «своим» его считали символисты. Положительный, разумный XIX век вряд ли мог оценить открытия Тютчева.

***

Святая ночь на небосклон взошла,

И день отрадный, день любезный,

Как золотой покров, она свила,

Покров, накинутый над бездной.

И, как виденье, внешний мир ушел…

И человек, как сирота бездомный,

Стоит теперь и немощен и гол,

Лицом к лицу пред пропастию темной.

На самого себя покинут он –

Упразднен ум, и мысль осиротела –

В душе своей, как в бездне, погружен,

И нет извне опоры, ни предела…

И чудится давно минувшим сном

Ему теперь все светлое, живое…

И в чуждом, неразгаданном ночном

Он узнает наследье родовое.

1

1.Проследите соотношение дня и ночи в стихотворении.

2.Попробуйте определить, почему четырехстопных строк в стихотворении всего две.

3.Объясните значение слова «виденье» в контексте стихотворения.

4.Попробуйте объяснить значение многоточий в стихотворении.

5.Объясните значение слова «бездна» и определите степень его важности для автора.

2

Дается определение стихотворной стопы.

Ход анализа.

Стихотворение является, видимо, вариацией на тему более раннего – «День и ночь», во всяком случае, образы повторяются, хотя акценты несколько смещены.

Уже эпитет «святая» к слову «ночь» говорит о большей ее ценности сравнительно с днем, всего лишь «отрадным» и «любезным». Ночь вообще неизмеримо больше: она, как и в предыдущем стихотворении, относится к дню как бездна к покрову. В сущности, ночь – это все, день – мираж, декорация.

Вообще «внешний мир», наблюдаемый нами днем, сродни «виденью». Если возвращаться к значению корня, мы можем понять слово «виденье» как то, что мы видим, но метафорическое значение (призрак) говорит о сомнительности видимого. Ночь же, бездна, противопоставленная внешнему миру, не может толковаться иначе, как мир внутренний, непризрачный, настоящий. Реальный облик мира видится автором как «пропасть темная». Получается так, что, снимая покров с бездны, ночь снимает его и с человека, и он «и немощен и гол».

На самого себя покинут он –

Упразднен ум, и мысль осиротела –

В душе своей, как в бездне, погружен,

И нет извне опоры, ни предела…

Яснее высказаться невозможно. Все, что касается «умной» стороны человека, уходит вместе с «покровом» дня, остается одна «безумная» сторона – душа, которая прямо сравнивается с бездной. Ум человека хорош днем; ночью действуют другие, не человеческие законы, точнее, не те законы, которые понятны человеческому рацио. День служил опорой уму; человек склонен постигать умом конечные вещи, а бесконечность ночи лишает ум опоры. Отсутствие опоры подчеркнуто пунктуацией: трижды Тютчев прибегает к такому знаку препинания, как многоточие, и все три раза речь идет о потере дневного видения мира:

И, как виденье, внешний мир ушел…

И нет извне опоры, ни предела…

И чудится давно минувшим днем

Ему теперь все светлое, живое…

Вместо ясной дневной тропы перед человеком оказываются только многоточия, уводящие в ночную пропасть. В последнем примере лишний раз подчеркнута эфемерность дня, который не только сон, но «чудится… сном», то есть сон в квадрате.

Создав такой, казалось бы, неразрешимый конфликт между человеком и ночью, Тютчев в двух последних строках объединяет их. В отдельно взятом тексте эти строки звучат неожиданно, в контексте же всего творчества поэта мы ничего другого и не могли ожидать. Ночь, оказывается, не только чужда человеку (или кажется чуждой, так как человек обманут виденьем дня), но она и его «наследье родовое». А может ли быть иначе, если душа человека – тоже бездна и сродни ночи? Две бездны смотрят друг в друга, и человек с ужасом ощущает, что бездна внутри него – та же ночь.

Тютчев не очень-то обеспокоен разнообразием размера стиха и почти всегда отдает предпочтение ямбу, но тем важнее его ритмические ходы, сочетания разностопных ямбов или вторжение в силлабо-тонику тонических элементов (см. 25, 58, 151). И в этом стихотворении вторая и четвертая строки – четырехстопный ямб, в то время как все остальные – пятистопный. Думается, это можно объяснить конфликтом на уровне стопности. Первая строка говорит о ночи – и пятистопный ямб становится «ночным» ритмом. Вторая строка говорит о дне – и, таким образом, четырехстопность становится показателем дня. Третья строка будто бы продолжает тему дня, но подлежащее «она» относится к ночи, а прикидывающееся поначалу подлежащим слово «день» оказывается всего лишь дополнением. Тютчев уже здесь закладывает в синтаксис тему обманчивости дня. Четвертая строка вновь говорит о дне, хотя и здесь мы имеем дело не с подлежащим «день». Но ведь и дальше тема дня присутствует в стихотворении, почему же четырехстопного ямба больше не будет? Ответ лежит на поверхности:

И, как виденье, внешний мир ушел…

День ушел, и торжествует мотив и ритм ночи.

Так мы убеждаемся, что один и тот же конфликт выступает у Тютчева на разных формальных уровнях, наполняя их единым смыслом.

Приведенные выше разборы – плод совместной мысли учеников и учителя. И если на стиховедческую конкретику в большинстве случаев учитель сознательно наталкивает школьников, прежде чем они ее обнаружат, то концептуальное понимание тютчевских стихов во время мастерской идет практически самостоятельно. Приведем некоторые высказывания, не редактируя: «Человек не выбирает, плыть ему внутрь или не плыть»; «Это не мы смотрим сны, а сны смотрят нас»; «Человек, способный познать бездну вокруг, обнаруживает ее в себе» (это высказывание, в сущности, в концентрированном виде содержит основную идею данной диссертации), «Поэзия Тютчева диалектична», «Тютчевская ночь – это негатив с фотографии мира»; «Для нас бездна – смерть, для Тютчева – форма жизни»; «Бездна вокруг и внутри человека», «День – матрица, ночь – реальность».

После ответов от групп необходима рефлексия примерно по следующему плану:

1. Объясните смысл названия занятия и эпиграфа к нему, как вы это поняли.

2. Если вы испытали неожиданные эмоции в какой-то момент мастерской, расскажите о них.

3. Если вы в течение занятия поняли что-то новое для себя (открылась ли бездна?), поделитесь своими мыслями.

Не исключено, что такого рода индивидуальная рефлексия приведет к новым разрывам, к определенной переоценке школьниками рационалистических ценностей, более сложному пониманию собственной личности. Процитируем несколько фрагментов рефлексии, тоже без редактуры и комментариев: «Мы зациклились на мелочах. Мой кругозор раскрылся благодаря Тютчеву»; «Эпиграф к уроку относится к нам. Это внутри нас открылась бездна»; «Пока мы читали стихи, внутри нас произошла эволюция»; «Мы поняли, что день – ложь, а ночь – истина. День – это маска мира»; «Я никогда не думала, что бездна бывает внутри»; «Бездна, космос, хаос – философские понятия. Для того чтобы понять Тютчева лучше, надо больше читать. Мы отчасти поняли отношение автора к этим вещам, но нельзя сказать, чтобы оно стало нашим отношением. Для меня бездна не открылась»; «Ночью мы не можем лгать себе»; «Человек загнан в рамки общества, быта, он раб мнений, он забывает о своей божественности, о связи с космосом. Мне кажется, необходимо проводить такие уроки, чтобы чувствовать свою причастность к поэзии, космосу, богу…».

Если исходить из учительского опыта автора настоящего исследования, данная мастерская оказывается одним из ключевых моментов в расширении как индивидуальных полей читательских ориентаций учащихся, так и группового поля класса. Мощнейшие когнитивные эмоции (в ходе мастерской подростки познают совершенно новые для себя вещи) порождают эмоции, связанные  с общением (многие исследователи считают, что общение в этот возрастной период – основная деятельность подростка), и если эстетические эмоции еще не разбужены, то ощущение своего рода катарсиса к концу занятия  становится явным. Вкус к философской лирике, точнее говоря – эстетическая потребность в философской лирике, рождается в том числе и в результате последействия такой мастерской.

2.4. Расширение поля читательских ориентаций при сравнительном анализе текстов (на примере трех стихотворений Н.А.Некрасова и «Смерти поэта» М.Ю.Лермонтова)

Важным моментом литературного образования является понимание литературы не как набора имен и произведений, а как процесса. Поэтому нахождение и анализ межтекстовых связей чрезвычайно важен для расширения поля читательских ориентаций, для прояснения путей во внутреннем пространстве читателя-школьника. Проиллюстрируем это соображение частным примером.

В литературе (а также в истории, религии и т.д.) огромную роль играют мифологемы, объединяющие совершенно разных авторов. Почти идеальным образцом такой мифологемы является хрестоматийное стихотворение Лермонтова «Смерть поэта». Ключом к школьному анализу этого стихотворения может стать отслеживание стилевого движения в нем.  У Лермонтова возникает своеобразная лестница, по которой возносится образ поэта: 1) образ, близкий к реалистическому; 2) романтический образ Ленского; 3) образ Христа.

В дальнейшем Лермонтов переносит эту схему на себя (например, в стихотворении «Не смейся над моей пророческой тоскою…»), что свидетельствует о возможности применить этот подход к образу любого поэта и – шире – деятеля культуры.

Открывшиеся возможности канонизации той или иной фигуры очень интересно использует Некрасов. О соотношении творчества Некрасова с, казалось бы, чуждым ему романтизмом емко и точно написала Л.Я.Гинзбург (28, с.238): «Творчество Некрасова – в том числе и его лирика – принципиально новая поэтическая система, открывающая для поэзии еще невиданные демократические ценности. Донося их до читателя, Некрасов искал опору в разных сферах. Отсюда его неоднородность, сосуществование разных стилистических пластов».

Но Некрасов осваивает предложенную Лермонтовым мифологему постепенно, как бы расчленяя ее на отдельные этапы. Это хорошо видно в стихотворениях, посвященных его друзьям и единомышленникам – В.Г.Белинскому, Н.А.Добролюбову, Н.Г.Чернышевскому.

Стихотворение «Памяти приятеля»(1853) посвящено памяти Белинского, и, если следовать указанию самого Некрасова, имя его старшего друга и учителя не появилось в названии по цензурным соображениям («Известно, что о Белинском нельзя было слова пикнуть» - 86, с.526). Однако отсутствие имени имело определенные стилистические последствия: стихотворение говорило уже не о конкретном человеке, а о типе. Оно приобрело более широкое значение, чем значение эпитафии или поминальной речи. Возник тип честного общественного деятеля, безупречно принесшего себя в жертву родине и народу. Это еще не святой, не пророк («Наивная и страстная душа…») и даже не гений (само слово «приятель» не позволяет слишком высоко вознести этот образ). Герой стихотворения, как и Пушкин в первой части «Смерти поэта», хоть и противопоставлен «сдержанному племени» современников, но показан внутри их мира, а не над ним («Ты нас любил, ты дружеству был верен…»). Отдельные строки достаточно очевидно связаны со «Смертью поэта». Например:

Кипел, горел – и быстро ты угас! (Некрасов)

Угас, как светоч, дивный гений… (Лермонтов)

Ты по судьбе печальной беспримерен… (Некрасов)

Судьбы свершился приговор! (Лермонтов)

А строка «Твой труд живет и долго не умрет…» и концовка стихотворения явно отсылают нас к пушкинскому «Памятнику», с той разницей, что народная «дорога» к могиле «приятеля», по представлениям Некрасова, останется непроторенной («И память благодарная друзей Дороги к ней не проторила…»). Нельзя исключать и того, что виноватая интонация Некрасова – вариант «жалкого лепета оправданья», хотя Некрасов не оправдывается, а принимает вину на себя:

И с дерева неведомого плод,

Беспечные, беспечно мы вкушаем,

Нам дела нет, кто возрастил его…

В различии авторских позиций видится принципиальное стилевое различие: Лермонтов противопоставляет пошлому миру не только Пушкина, но и себя – обвинителя, а Некрасов воспринимает себя как человека, причастного этому миру.

Следующий шаг по лермонтовскому пути Некрасов делает в стихотворении «Памяти Добролюбова»(1864). Имя известного критика не должно нас обманывать: в тексте рисуется совершенно абстрактный герой, мало связанный с Добролюбовым-человеком. Это герой – настоящий святой, ничем не похожий на обычных людей и совсем лишенный слабостей:

Суров ты был, ты в молодые годы

Умел рассудку страсти подчинять.

Учил ты жить для славы, для свободы,

Но более учил ты умирать.

…………

Сознательно мирские наслажденья

Ты отвергал, ты чистоту хранил…

Только одно слово «рассудок» мешает нам принять Добролюбова за кого-нибудь из христианских святых. Герой стихотворения служит родине, как средневековый монах – богоматери. Некрасов демонстративно использует церковную лексику:

… Взывая к жизни новой,

И светлый рай, и перлы для венца

Готовил ты любовнице суровой.

…………..

И высоко вознесся ты над нами…

Формально речь идет о святом; сущностно – о революционном святом. Возникает явная параллель между героем стихотворения и героем романа Н.Г.Чернышевского «Что делать?» - Рахметовым. Конечно, Рахметов и Некрасов – дворяне, их мирские представления о чести и славе должны быть им ближе церковной образности и церковного языка. Но нельзя забывать о том, что Чернышевский и Добролюбов – разночинцы, «семинаристы», вышедшие из среды священнослужителей, так что церковная риторика для них и враждебна, и в то же время глубоко родственна. Герой «семинариста» Чернышевского и герой-«семинарист» Некрасова, противопоставляя рассудок и разум суевериям, вносили в революцию формы религиозного сознания и бытия. В двадцатом веке стараниями Горького и других деятелей культуры эта линия будет продолжена бесконечной галереей несгибаемых большевиков и борцов за народное дело.

Уже в этом стихотворении Некрасов многое сделал для того, чтобы переориентировать лермонтовскую мифологему в революционном духе. Две ступени вознесения (прекрасный человек – святой) подготовили третью. Именно ей посвящено стихотворение «Н.Г.Чернышевский» (1874), имеющее подзаголовок «Пророк», что дополнительно связывает его с творчеством Пушкина и Лермонтова.

Здесь нет уже и намека на человеческую природу героя. Если Добролюбов – из предыдущего стихотворения – «умел рассудку страсти подчинять» и «жажде сердца не дал утоленья» (то есть все-таки наличие страстей и жажды сердца констатируется), то образ Чернышевского идеализируется до конца:

Не хуже нас он видит невозможность

Служить добру, не жертвуя собой.

………..

Но любит он возвышенней и шире,

В его душе нет помыслов мирских.

……….

Так мыслит он – и смерть ему любезна…

Это уже не святой – это бог. И Некрасов логично заканчивает аналогию:

Его еще покамест не распяли,

Но час придет – он будет на кресте.

Его послал бог Гнева и Печали

Царям земли напомнить о Христе.

Можно сказать, что Некрасов не просто повторил мифологему Лермонтова, а развил ее. Пушкин умирает у Лермонтова «с напрасной жаждой мщенья, с досадой тайною обманутых надежд», то есть вполне по-человечески. Никаких человеческих черт у персонажа стихотворения Некрасова нет. Работа над трафаретом портрета революционного святого закончена.

Думается, именно такой сквозной анализ имеет смысл на уроках литературы в старших классах. Проведя урок с таким содержанием, например, в 10 классе (раздел «Творчество Н.А.Некрасова»), мы повторяем и Пушкина и Лермонтова, и подготавливаем почву для уроков по Горькому, Блоку и литературе советского периода, показывая развитие литературы как единый процесс.

Разумеется, было бы наивно считать, что современных старшеклассников может заинтересовать или вызвать горячие чувства темы жертвенной борьбы за народное счастье. Более того, едва ли подвергнутые анализу стихи Некрасова относятся к шедеврам его лирики. Поставленная задача звучит совсем по-другому: обращаясь к интеллектуальному потенциалу учащихся, помочь им сориентироваться в литературном процессе, воспитать сознательные предпочтения, сделать литературный процесс их духовным достоянием.

Не исключено, что и программу по литературе имело бы смысл перестроить таким образом, чтобы в центре внимания были такие мифологемы, сгустки смыслов, ключевые образы, всплывающие в самых разных произведениях самых разных авторов. Выступая то на архетипическом, то на религиозно-мифологическом, то на символическом уровнях, эти образы не только формировали бы поле читательских ориентаций учащихся и способствовали его расширению, но создавали бы внутри него некие центры притяжения, ориентиры, своего рода культурные маяки.

2.5. Преобразование когнитивных эмоций в эстетические в мастерской построения знаний (на примере анализа стихотворений Г.Р.Державина, А.А.Фета и О.Э.Мандельштама)

Если воздействие исключительно на сознание учеников не дает приемлемого результата (впрочем, и если дает), необходимо идти глубже – к подсознанию, и в этом плане существует очень удобная форма – мастерская. Разумеется, она действенна только тогда, когда учитель хорошо владеет этой методикой. Обычные «пассы», принятые в мастерских, если они употреблены вслепую, вместо требуемого результата могут вызвать отвращение и к методике, и к учителю, и к материалу.

Предлагаемое занятие рассчитано прежде всего на сильный эмоциональный эффект, а интеллект учащихся вступает в работу после потрясения эмоций, что обеспечивается всем блоком действий, связанных с индуктором.  Речь идет о возможном механизме превращения неэстетической эмоции в эстетическую.

Трехчасовое (как минимум) занятие начинается с ситуации, разворачивающейся вокруг нескольких предметов: вазы, цветка (учитель подбирает их по вкусу и возможностям) и воды в стакане. Если в классе есть водопровод, то можно просто открыть кран, чтобы стакан не затемнял сущности воды как предмета. Учитель предлагает записать ассоциации, связанные с этими предметами, но афишировать ассоциации пока нет необходимости. Затем выбирается ассистент, которого просят собрать из трех предметов композицию. Вполне естественно, что композиция, скорее всего, будет стандартной: вода наливается в вазу, туда же ставится цветок. Заданность этих действий может на первый взгляд показаться учащимся странной и вызвать у ассистента своего рода неловкость или даже иронию по отношению к заданию. Эта эмоция потом пригодится и ему, и всему классу, так как на ней будет построена вся мастерская.

Следующее задание – описать получившуюся композицию по возможности кратко, пользуясь теми ассоциациями, которые уже накоплены. Учитель снова не предлагает прочесть результат, иногда делая это демонстративно, в несколько вызывающей форме (кому нужны ваши почеркушки?). Так возникает некоторая неудовлетворенность, накопление невысказанного. У экстравертов копится раздражение, интроверты, может быть, радуются тому, что читать вслух ничего не надо, но все уже попали в эмоциональную зависимость от того, что происходит на уроке.

Следующее задание, собственно, и является индуктором. Учитель просит разрушить созданный образ: опрокинуть вазу, возможно, разбить ее. В классе всегда находится человек, который делает этот шокирующий жест с удовольствием, хотя и не без некоторого душевного трепета. Хотелось бы обратить внимание на то, что данный индуктор не апеллирует к прошлому опыту участников мастерской. Не требуется ничего вспоминать или фантазировать. Разбитая ваза, разлетевшиеся осколки, лужа на полу, смятый цветок – все это провоцирует мощное переживание. Равнодушных не остается. Уйти в себя, закрыться, сымитировать участие в дальнейшем невозможно. Все, что происходит в классе, становится следствием общего переживания.

Когда ваза разбита, учитель произносит примерно следующее:

- Образ разрушен. Теперь он существует только в вашей памяти и ваших записях.

Затем учитель просит объединиться в группы (от трех до пяти человек) и подготовить от каждой группы один текст, связанный с созданием и разрушением уже знакомого нам образа. Так накопленное индивидуально дает толчок к социализации.

Когда тексты готовы, они читаются вслух. Учитель тоже в свою очередь читает текст, предупреждая, что это стихотворение поэта, о котором пойдет речь. Читается стихотворение О.Мандельштама:

Невыразимая печаль

Открыла два огромных глаза,

Цветочная проснулась ваза

И выплеснула свой хрусталь.

Вся комната напоена

Истомой – сладкое лекарство!

Такое маленькое царство

Так много поглотило сна.

Немного красного вина,

Немного солнечного мая –

И, тоненький бисквит ломая,

Тончайших пальцев белизна.

Впрочем, имени поэта называть не нужно. Если в классе кто-то знает автора, это ничего не испортит, но будет первым из возможных разрывов, хотя и несильным.

Мандельштамовский текст, конечно, лучше тех, которые создадут ребята, но, во-первых, это не всегда осознается, а во-вторых, тексты учащихся зачастую весьма любопытны. Как правило, по жанру они напоминают стихотворения в прозе. Приведем один характерный пример: «Яркий диск солнца взмывает из хрустальных чертогов воды. И молчаливо смотрит на нас. Свет меркнет, гармония разбивается – глаз солнца засыпает в бриллиантовых руинах». Это, разумеется, наивно и безвкусно, но метафорично.

Следующее задание вновь индивидуально и вновь рассчитано на накопление невысказанного. Нужно продолжить фразу: «Стихи пишутся так…», учитывая опыт составления текстов о разбитой вазе. Так как эти тексты бывают стихотворными (не скажу – поэтическими, хотя случается и такое) или близкими к ним, то происходит столкновение собственного опыта создания лирического текста с чужим – опытом поэта Мандельштама.

Написав требуемое, учащиеся опять объединяются в группы, чтобы прочесть отрывок из воспоминаний Н.Я.Мандельштам: «Мне кажется, что для поэта слуховые галлюцинации являются чем-то вроде профессионального заболевания.

Стихи начинаются так – об этом есть у многих поэтов, и в «Поэме без героя», и у О.М.: в ушах звучит назойливая, сначала неоформленная, а потом точная, но еще бессловесная музыкальная фраза. Мне не раз приходилось видеть, как О.М. пытался избавиться от погудки, стряхнуть ее, уйти… Он мотал головой, словно ее можно было выплеснуть, как каплю воды, попавшую в ухо во время купания. Но ничто ее не заглушало – ни шум, ни радио, ни разговоры в той же комнате.

Анна Андреевна рассказывала, что когда пришла «Поэма», она готова была сделать что угодно, лишь бы от нее избавиться, даже бросилась стирать, но ничего не помогло.

В какой-то момент через музыкальную фразу вдруг проступали слова, и тогда начинали шевелиться губы. Вероятно, в работе композитора и поэта есть что-то общее, и появление слов – критический момент, разделяющий эти два вида сочинительства.

Иногда погудка приходила к О.М. во сне, но, проснувшись, он не помнил приснившихся ему стихов.

У меня создалось впечатление, что стихи существуют до того, как они сочинены. (О.М. никогда не говорил, что стихи «написаны». Он сначала «сочинял», а потом записывал.) Весь процесс сочинения состоит в напряженном улавливании и проявлении уже существующего и неизвестно откуда транслирующегося гармонического и смыслового единства, постепенно воплощающегося в слова.

Последний этап работы – изъятие из стихов случайных слов, которых нет в том гармоническом целом, что существует до их возникновения. Эти случайно прокравшиеся слова были поставлены наспех, чтобы заполнить пробел, когда проявлялось целое. Они застряли, и их удаление тоже тяжелый труд. На последнем этапе происходит мучительное вслушивание в самого себя в поисках того объективного и абсолютно точного единства, которое называется стихотворением».

Теперь требуется написать групповую работу (это могут быть два-три предложения, что-то близкое к афоризму), продолжая ту же фразу: «Стихи пишутся так…»

Чередование индивидуальной и групповой работы, сравнение своих текстов с чужими постоянно провоцируют микроразрывы, занятие превращается в ряд инсайтов, которые ведут ко все более точному представлению о специфике творчества вообще и поэзии ХХ века в частности.

Когда очередное афиширование состоялось, учитель объявляет, что разговор пойдет не только о конкретном поэте, но и конкретном стихотворении, которое называется «Ласточка».

Так как сохранились мемуары о том, как писалось стихотворение «Ласточка», то учитель сначала знакомит школьников со свидетельством И.Одоевцевой (89), которая будто бы наблюдала процесс создания этого стихотворения. Фамилия Мандельштама, если ребята еще не догадались, что речь идет о нем, может уже прозвучать. Вот текст из книги И.Одоевцевой (89, с 139 – 142):

«И вдруг я слышу легкое жужжание. Что это? Неужели книги жужжат? Разговаривают между собой. Я оглядываюсь. Нет, я ошиблась. Я тут не одна. В темном углу, у самой статуи Родена перед ночным столиком, неизвестно зачем сюда поставленным, сидит Мандельштам. Я вглядываюсь в него. Как он бледен. Или это кажется от сумерек? Голова его запрокинута назад, лицо неподвижно. Я никогда не видела лунатиков, но, должно быть, у лунатика, когда он скользит по карнизам крыши, такое лицо и такой напряженный взгляд.

Он держит карандаш в вытянутой руке, широко взмахивая им, будто дирижирует невидимым оркестром – вверх, вниз, направо, налево. Еще и еще. Внезапно его поднятая рука повисает в воздухе. Он наклоняет голову и застывает. И я снова слышу тихое ритмичное жужжание. Я не шевелюсь. Я сознаю, что здесь сейчас происходит чудо, что я не имею права присутствовать при нем.

Так вот как это происходит. А я и не знала. Не догадывалась. Я не раз видела, как Гумилев, наморщив лоб и скосив глаза, то писал, то зачеркивал какое-нибудь слово и, вслух подбирая рифмы, сочинял стихи. Будто решал арифметическую задачу. Ничего таинственного, похожего на чудо, в этом не было. И я не испытывала волнения, охватившего меня сейчас. Волнения и смутного страха, как перед чем-то сверхъестественным.

Сумерки все более сгущаются. Теперь бледное лицо Мандельштама превратилось в белое пятно и стало похоже на луну. Он уже не лунатик, а луна. И теперь уже я, как лунатик, не могу оторвать глаз от его лица. Мне начинает казаться, что от его лица исходит свет, что оно окружено сияющим ореолом.

Тихо. Даже жужжание прекратилось. Так тихо, что я слышу взволнованный стук своего сердца.

Я не знаю, как мне уйти отсюда. Только бы он никогда не узнал, что я была тут, что видела, что я подглядела, хотя и невольно. Я стою в нерешительности. Надо открыть дверь. Но если она скрипнет, я пропала.

И вдруг в этой напряженной магической тишине раздается окрик:

– Что же вы? Зажгите же электричество! Ведь совсем темно.

Это так неожиданно, что я, как разбуженный лунатик, испуганно прислоняюсь к стене, чтобы не упасть.

– Что вы там делаете? Да зажгите же, наконец!

Я щелкаю выключателем и растерянно мигаю. Значит, он видел меня, знал, что я тут. Что же теперь будет? А он собирает со стола скомканные листки и сует их в карман пиджака. Совсем спокойно.

– У меня в комнате опять чад. Пришлось сюда спасаться. С самого утра.

Он встает, отодвигает стул и потягивается.

– Который теперь час? Неужели уже четыре? – голос будничный, глухой, усталый. И весь он совсем не похож на того, от лица которого шло сияние. – Хотите послушать новые стихи?

– Конечно. И еще как хочу. – Но он не дает мне времени ответить и уже запевает…

…Я слушаю, затаив дыхание. Да, такая песнь не только поется, но и слушается в беспамятстве».

После знакомства с текстом И.Одоевцевой читается стихотворение «Ласточка» Г.Р.Державина, разумеется, без указания имени автора. Учащиеся обсуждают его в группах и высказываются по его поводу с учетом всей накопленной к этому моменту информации.

Ласточка

О домовитая ласточка!

О милосизая птичка!

Грудь красно-бела, касаточка,

Летняя гостья, певичка!

Ты часто по кровлям щебечешь;

Над гнездышком сидя, поешь;

Крылышками движешь, трепещешь,

Колокольчиком в горлышке бьешь.

Ты часто по воздуху вьешься,

В нем смелые круги даешь;

Иль стелешься долу, несешься,

Иль в небе, простряся, плывешь.

Ты часто во зеркале водном

Под рдяной играешь зарей,

На зыбком лазуре бездонном

Тенью мелькаешь твоей.

Ты часто, как молния, реешь

Мгновенно туды и сюды;

Сама за собой не успеешь

Невидимы видеть следы;

Но видишь там всю ты вселенну,

Как будто с высот на ковре:

Там башню, как жар позлащенну,

В чешуйчатом флот там сребре;

Там рощи в одежде зеленой,

Там нивы в венце золотом,

Там холм, синий лес отдаленный;

Там мошки толкутся столпом,

Там гнутся с утеса в понт воды,

Там ластятся струи к брегам.

Всю прелесть ты видишь природы,

Зришь лета роскошного храм;

Но видишь и бури ты черны,

И осени скучной приход,

И прячешься в бездны подземны,

Хладея зимою как лед.

Во мраке лежишь бездыханна;

Но только лишь придет весна,

И роза вздохнет лишь румяна,

Встаешь ты от смертного сна;

Встанешь, откроешь зеницы –

И новый луч жизни ты пьешь;

Сизы расправя косицы,

Ты новое солнце поешь.

Душа моя! Гостья ты мира!

Не ты ли перната сия?

Воспой же бессмертие, лира!

Восстану, восстану и я;

Восстану – и в бездне эфира

Увижу ль тебя я, Пленира?

Хотя это и не принято в мастерских, учитель задает вопрос, понимают ли и разделяют ли восторг И.Одоевцевой ученики. Может показаться, что этот вопрос противоречит нашему взгляду на возможность непосредственного эмоционального отклика на художественный текст у современных школьников. Это не так, поскольку ответ прогнозируем, а вопрос провокационен: учащиеся либо должны будут ответить, что не разделяют восторга, либо слукавить.

Стоит напомнить, что мемуаристка «впала в этот восторг» зимней ночью 1920 года. Рано или поздно обсуждение стихотворения, превращаемое иногда в настоящий анализ, приводит к выводу о несовместимости языка Мандельштама, поэта ХХ века, автора уже знакомого стихотворения «Невыразимая печаль…», и языка создателя «Ласточки», имени которого ученики не знают. Сильнейший разрыв постигает тех, кто догадывается об этом первым; но и у тех, кто не видит стилистических различий между Державиным и Мандельштамом, тоже происходит разрыв, когда оказывается, что учитель их обманул. «Сдавшийся», пойманный за руку учитель извиняется, называет, если оно никем не названо, имя Державина.

Возможный ход анализа.

Стихотворение Державина по языку колоссально отличается от поэзии ХХ века. Примет поэтического языка XVIII века в стихотворении множество. Вот некоторые:

1.Многочисленные усечения (невидимы, вселенна, позлащенна и др.).

2.Старославянизмы (простряся, зришь, сребро, зеницы, сия и др.).

3.Просторечные формы слов, которые только у Державина попадаются рядом с высокой лексикой (лазурь в мужском роде, туды и сюды).

4.Заимствованные слова, характерные для державинского века, которые впоследствии использовались только в целях стилизации (понт).

5.Незвуковые рифмы, от которых отказались уже поэты пушкинской эпохи (ласточка – касаточка, щебечешь – трепещешь, водном – бездонном, черны – подземны), – их процент довольно высок.

6.Употребление звука «э» вместо «о» в некоторых рифмующихся словах (зарей – твоей, вселенну – позлащенну, черны – подземны).

7.Перенасыщенность спондеями, затрудняющими чтение («Там гнутся с утеса в понт воды…», «Там холм, синий лес отдаленный» и т.д.)

8.Перенос ударений (придет, круги).

9.Не слишком ловкая инверсия («В чешуйчатом флот там сребре»).

10.Выдуманное аллегорическое имя возлюбленной (Пленира), которое может принадлежать только Державину – так он называл первую жену.

11.Значительные перебои размера (сначала дактиль, затем амфибрахий, перебиваемый двумя строчками, похожими на дольник и тактовик сразу и т.д.), характерные именно для Державина.

12.Почти невозможные в ХХ веке скопления согласных (под рдяной).

Перечень можно было бы продолжить. Мы видим ряд черт поэтического языка XVIII века и ряд черт, присущих только поэзии Державина. Разумеется, школьники не обязаны все это знать, но необходимо дать им почувствовать это.

Этого более чем достаточно, чтобы доказать невозможность всерьез писать такие стихи в ХХ веке, но неплохо было бы поговорить, о чем они.

Простодушная державинская ласточка, столь же легко меняющая направление полета, как Державин меняет размер, остается такой только до шестого четверостишия (строфического деления в стихотворении нет). Строка «Но видишь ты всю там вселенну…» переключает стихотворение из плана нехитрой зарисовки в план философский. Жизнерадостная птичка, познав все, пройдя через смерть, возвращается в мир. Но после единственного пробела выясняется, что все это аллегория. Ласточка – душа, которая воскресает для соединения с возлюбленной, хотя полной уверенности в этом воссоединении за порогом жизни у Державина нет.

После того, как имя Державина прозвучало и разбор состоялся, учитель предлагает «настоящий» текст Мандельштама – стихотворение А.А.Фета «Ласточки», параллельно снабжая учащихся окончанием одоевцевских мемуаров.

Ласточки

        Природы праздный соглядатай,

Люблю, забывши все кругом,

Следить за ласточкой стрельчатой

Над вечереющим прудом.

Вот понеслась и зачертила –

И страшно, чтобы гладь стекла

Стихией чуждой не схватила

Молниевидного крыла.

И снова то же дерзновенье,

И та же темная струя, –

Не таково ли вдохновенье

И человеческого я?

Не так ли я, сосуд скудельный,

Дерзаю на запретный путь,

Стихии чуждой, запредельной,

Стремясь хоть каплю зачерпнуть?

Концовка мемуаров:

«…И вдруг, не закончив строфы, резко обрывает:

- А кто такие аониды?

Я еще во власти музыки его стихов и не сразу соображаю, что это он спрашивает меня. Уже настойчиво и нетерпеливо:

- Кто такие аониды? Знаете?

Я качаю головой:

- Не знаю. Никогда не слышала. Вот данаиды…

Но он прерывает меня.

- К черту данаид! Помните у Пушкина: «Рыдание безумных аонид»? Мне аониды нужны. Но кто они? Как с ними быть? Выбросить их, что ли?

Я уже пришла в себя. Я даже решаюсь предположить:

- А нельзя заменить аонид данаидами? Ведь ритмически подходят и данаиды, вероятно, они тоже рыдали, обезумев от усталости, наполняя бездонные бочки.

Но Мандельштам возмущенно машет на меня рукой:

- Нет. Невозможно. Данаиды звучит плохо… нищий, низкий звук! Мне нужно это торжественное, это трагическое, рыдающее «ао»».

Задание сводится теперь к сравнительному анализу стихотворений. Учителя интересует, в какой степени по-разному Державин и «Мандельштам» используют образ ласточки. Серьезное обсуждение продолжается до тех пор, пока кто-нибудь из учащихся не поймет по тексту Одоевцевой, что речь в нем идет явно о других стихах. Здесь снова происходит разрыв: школьники понимают не только то, что имеют дело со стихотворением А.Фета, но и то, что могут надеяться лишь на себя. Почва, дважды оказавшаяся неверной, не будет внушать доверия и в дальнейшем. Реакцией на это может быть и растерянность, и замешательство, и большая опора на собственные силы, более внимательное и чуткое отношение к материалу.

Возможный ход анализа.

Фет совершенно не похож на Державина. Даже и квалифицированному читателю, не знающему именно этого стихотворения, трудно с уверенностью сказать, что это текст не ХХ века. Попробуем исходить из того, что прямое знание принадлежности стихотворения Фету нам недоступно (в таком случае надо идти логическим путем, учитывая данную на уроке информацию).

Едва ли существует универсальный подход к анализу текста, как стихотворного, так и прозаического. Взгляд читателя-аналитика должен сразу выделять ведущий формальный прием, объясняя содержательность которого, мы и приближаемся к истинному художественному смыслу стихотворения. Такой прием здесь – «ускоренные» за счет пиррихиев строки. Составим схему количества ударений по строфам:

3 – 4 – 3 – 2

2 – 4 – 3 – 2

3 – 3 – 2 – 2

4 – 3 – 3 – 3

Размер, который выбирает Фет, – четырехстопный ямб, но все четыре схемных ударения он использует только в трех строчках из шестнадцати. Пять раз Фет пропускает по два ударения, что совершенно нехарактерно для XIX века, зато вполне характерно для ХХ, особенно для Б.Пастернака. В половине случаев Фет использует строку с одним пропуском ударения, почти всегда предпочитая пиррихий на третьей стопе. Таким образом, если норма для Фета – три ударения, то можно сделать предположение, что изменение их количества в большую или меньшую сторону значимо. И действительно, «тяжелые» строки создают образ лирического героя («Люблю, забывши все кругом…», «Не так ли я, сосуд скудельный…») с его земной малоподвижной природой и образ плотной «чуждой стихии» («И страшно, чтобы гладь стекла…»), противоположной полету ласточки. «Легкие», ускоренно произносящиеся строки (известно, что ударный гласный в полтора раза дольше безударного) создают образ стремительного полета ласточки:

…Над вечереющим прудом…

…Вот понеслась и зачертила…

…Молниевидного крыла…-

и сопоставляемого с ним вдохновения:

Не таково ли вдохновенье

И человеческого я?

Мы видим, что ласточка Фета, как и державинская, остается ласточкой только две с половиной строфы. Дальше идет сравнение. За ласточкой возникает довольно сложный образ вдохновения.

Мы не можем провести однозначные параллели «тяжелый» человек – «тяжелая» (это не термин) вода и «легкая» ласточка – «легкое» вдохновение, потому что у человека и «чуждой стихии» разные причины тяжести. Один ограничен своим земным жребием и праздностью, а другая чужда, страшна и «запредельна». Все это, как и внезапное философствование Фета, скорее напоминает Тютчева. И действительно, в этих стихах Фет как будто следует тютчевским интонациям. Правда, Тютчев не назвал бы запредельную стихию чуждой и поискал бы природу вдохновения внутри, в глубинах подсознания. Фет пишет о другом – о смертельной опасности творчества, и это делает его средним звеном цепи, связывающей Державина и Мандельштама. Человек не творец, а соглядатай, наблюдатель, но вдохновение (то, что вдохнули, то есть нечто постороннее по отношению к нему) заставляет его вступить на путь творчества, чреватый многими опасностями и не обещающий побед.

Структура стихотворения Фета кажется рациональной, как у Державина, но образная система уже просчитывается с трудом. Впрочем, ведь и Державин свои ритмические ходы находит исключительно интуитивно.

Наконец наступает торжественный момент: учащиеся получают подлинный текст О.Мандельштама – стихотворение «Ласточка», к которому приложены вопросы и задания.

Ласточка

Я слово позабыл, что я хотел сказать.

Слепая ласточка в чертог теней вернется,

На крыльях срезанных, с прозрачными играть,

В беспамятстве ночная песнь поется.

Не слышно птиц. Бессмертник не цветет.

Прозрачны гривы табуна ночного.

В сухой реке пустой челнок плывет.

Среди кузнечиков беспамятствует слово.

И медленно растет, как бы шатер иль храм,

То вдруг прокинется безумной Антигоной,

То мертвой ласточкой бросается к ногам

С стигийской нежностью и веткою зеленой.

О, если бы вернуть и зрячих пальцев стыд,

И выпуклую радость узнаванья.

Я так боюсь рыданья Аонид,

Тумана, звона и зиянья.

А смертным власть дана любить и узнавать,

Для них и звук в персты прольется,

Но я забыл, что я хочу сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернется.

Все не о том, прозрачная, твердит,

Все ласточка, подружка, Антигона…

А на губах, как черный лед, горит

Стигийского воспоминанье звона.

Задания.

1.Проанализируйте стихотворение О.Мандельштама с точки зрения:

- роли образа ласточки;

- звуковой организации.

      2.Определите и сформулируйте, в чем отличие поэзии XVIII, XIX, ХХ веков, сравнив стихотворения Державина, Фета и Мандельштама.

Учащиеся обсуждают вопросы и задания в группах, после чего звучат заключительные групповые ответы. Это кульминация занятия.

Возможный ход анализа.

Стихотворение Мандельштама строится на иррациональных образах. Такой текст решительно невозможен ни в каком веке, кроме ХХ. Но попробуем проследовать за мандельштамовской ласточкой. Куда она нас приведет?

Мандельштам не начинает, как Державин или Фет, с образа ласточки. Он сразу называет главного героя стихотворения – слово. Он опускает вопрос, который считали необходимым задавать Державин («Не ты ли перната сия?») и Фет («Не таково ли вдохновенье И человеческого я?»). В первой строфе странно все. Слово превращается в ласточку, возвращающуюся в небытие (значит, и вылетевшую из небытия). В ассоциативном поле активно «пасутся» образы греческой культуры: «чертог теней» и «прозрачные» – тени, надо полагать, – напоминают об Аиде, ласточка со срезанными крыльями – это обескрыленное слово, которое, как мы знаем, у Гомера всегда бывает крылатым. В сущности, потусторонние греческие образы – это та же «стихия чуждая, запредельная», что-то, что глубже сознания, но симптоматично, что это не просто стихия, а стихия культуры. Греческие покойники беспамятны, пока не напьются жертвенной крови; поэт Мандельштам создает стихотворение о том, как он, поэт Мандельштам, создает стихотворение, пытаясь оживить вынырнувшее из глубин культурного подсознания слово-ласточку. Во второй строфе мы видим мертвый пейзаж, и все попытки «выудить» слово безуспешны. Пустой челнок не обеспечивает сообщения с потусторонним миром, да и река пересохла (или замерзла?). Слово неподвластно памяти, им невозможно управлять, и оно принимает различные образы по каким-то своим, неизвестным человеку законам. Саморазвитие неконтролируемого образа (или контролируемого особенностями стиха и языка) – одна из черт литературы ХХ века.

И медленно растет, как бы шатер иль храм,

То вдруг прокинется безумной Антигоной,

То мертвой ласточкой бросается к ногам

С стигийской нежностью и веткою зеленой.

Антигона, Стикс (стигийская нежность – тоже странный, необъяснимый образ) ассоциативно связаны прежде всего со смертью. Антигона гибнет, потому что пытается похоронить брата; Стикс – одна из рек в Аиде, да и ласточка – мертвая. И только слово «прокинется» (очнется) и зеленая ветка в какой-то степени взывают к жизни. Что делать поэту, чтобы ласточка ожила?

О, если бы вернуть и зрячих пальцев стыд,

И выпуклую радость узнаванья.

Я так боюсь рыданья Аонид,

Тумана, звона и зиянья.

В этой строфе поразительно все: и «зрячие пальцы», за которыми встает образ ослепившего себя Эдипа (Л.Я.Гинзбург в своих записных книжках – см.27 – трактует этот образ иначе), и его отношение к Антигоне, и пластичность эпитета в сочетании «выпуклая радость узнаванья», и фонетика последних слов строфы. Из воспоминаний Одоевцевой мы знаем, что Мандельштам не помнил, кто такие Аониды (это всего лишь музы), но безошибочное поэтическое чутье требовало именно этого слова, ведь речь идет о тайнах творчества, о технологии вылавливания слова, которое чуть мелькнуло и исчезло, затеяв с поэтом игру в прятки. Он ищет его вслепую – на слух, ощупью, и мы физически слышим в «этом трагическом, рыдающем «ао»» отзвук того, что нельзя назвать прямо.

А смертным власть дана любить и узнавать,

Для них и звук в персты прольется…

Вот оно – еще чуть-чуть, и можно будет зафиксировать поэтическое ощущение на бумаге, увидеть воочию каплю «запредельной» стихии.

Но я забыл, что я хочу сказать…

Образ упущен, слово не вернулось. Результат – мимолетное ощущение вдохновения, не воплощенное в образы. Не воплощенное? А чем же считать эту «ночную песнь», которая, по словам Одоевцевой, не только поется, но и слушается в беспамятстве?

Титаническая попытка Мандельштама поймать ускользающее слово, превращенная в стихотворение, очень напоминает прустовские поиски в романе «В сторону Свана» (см. 100). Ласточка Мандельштама становится аналогом знаменитого кусочка бисквита, размоченного в чае. Опора на активную работу подсознания, большее доверие к нему, установление контактов с ним – вот методика творчества в ХХ веке.

Затем следует рефлексия, включающая два момента: учащимся нужно придумать название для всего занятия (одно из таких предложенных названий вынесено в заголовок подпараграфа) и поделиться своими впечатлениями, мыслями, возникшими по ходу работы вопросами. Приведем два возможных варианта такого рода итоговых мыслей:

1.Творчество смертельно по своей природе; поэт, чтобы творить, должен пережить имитацию смерти в творчестве; в разбитой вазе куда больше поэзии, чем в стандартной композиции.

2.Осуществленное слово, выловленное из глубин подсознания, – единственная возможность бессмертной гармонии, которая одна противостоит хаосу (в том числе и хаосу разбитой вазы).

Спонтанные размышления школьников могут породить самые неожиданные соображения. Главное заключается в том, чтобы, философствуя на темы искусства, они почувствовали неразрывность связи и в то же время резкие различия творчества поэтов трех разных веков. Результатом становится одновременное наполнение и формирование (структурирование) духовного пространства учащихся и поля их читательских ориентаций. Пережитые во время занятия эмоции, не имеющие ни когнитивного, ни эстетического характера, накладываются на эмоции, вызванные анализом поэтических текстов (прежде всего, когнитивные). Рискну утверждать, что при повторении подобных ситуаций у учащихся возникает нечто вроде условного рефлекса. Эмоциональное переживание и поэзия оказываются связаны между собой, а это колоссально ускоряет рост индивидуального читательского интереса и, естественно, влечет расширение поля читательских ориентаций.

Подводя итог данной части исследования, обобщим, какие именно аналитические приемы и подходы к анализу в наибольшей степени способствуют расширению полей читательских ориентаций подростков:

- анализ поэтической детали с целью выяснить ее значимость в контексте всего произведения;

- анализ позиции автора с целью вызвать у учеников чувство эмпатии;

- анализ текста, направленный на постижение новых для подростков идей и смыслов, с целью вызвать в процессе его когнитивные эмоции;

- анализ межтекстовых связей, направленный на структурирование полей читательских ориентаций;

- организация в качестве установки на анализ эмоционального потрясения с целью связать неэстетические и эстетические эмоции;

- подбор для анализа текстов, провоцирующих эстетический шок, с целью связать когнитивные и эстетические эмоции.

Формы, в которые облекается анализ текста, могут быть разнообразны: традиционная фронтальная беседа, групповая и самостоятельная работа, модные ныне мастерские, а также внеурочные формы, такие как чтение и обсуждение текстов, представляющих интерес и для учителя, и для подростков (вечер при свечах или за чаем), или выполнение самостоятельных заданий, будь то классическое сочинение, рецензия, эссе или требующий глубокого проникновения в текст другой вид работы (например, перевод).

В настоящей работе приведены образцы работы на уроках (имеется в виду не форма организации, а время проведения), но было бы наивно рассчитывать на то, что на поле читательских ориентаций современного подростка можно всерьез повлиять только в рамках урока литературы. Необходима организация среды, способствующей расширению полей читательских ориентаций. И здесь в качестве примера имеет смысл говорить об опыте Школы им. А.М.Горчакова, где усилия администрации и учителей направлены именно на создание такой среды (речь об этом шла в начале этого параграфа и еще пойдет ниже, когда будут анализироваться результаты эксперимента). Но и при постоянном (массированном, многостороннем, многолетнем) культурном воздействии на ограниченное количество детей (в школе всего два класса по 20 мальчиков) и весьма значительных результатах нельзя не отметить, что приходится иметь дело  с серьезным сопротивлением материала. Это, во-первых, говорит о том, что мы действительно находимся перед фактом разрыва культурных связей, а во-вторых, о том, какая огромная работа должна быть проделана, если мы хотим этот разрыв преодолеть или хотя бы минимизировать его возможные последствия.

§3. Диагностика расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе аналитического чтения

    С ребятами, чьи сочинения будут проанализированы, мы работаем два года, причем на первом году (в девятом классе) сочинений, посвященных анализу поэтического текста, они практически не писали. Задания такого рода были, в основном, устными. Исключение составляет сочинение по лирике М.Ю.Лермонтова «Лермонтов: наследник Пушкина или ниспровергатель?», данное на выбор параллельно с несколькими темами по роману «Герой нашего времени». Естественно, большинство выбрало прозу, однако были и такие, кто останавливался на лирике. Привожу в качестве примера работу Саши К. (речевые, стилистические, грамматические ошибки, а также недочеты по содержанию не исправлены).

    «Несомненно, Михаил Юрьевич Лермонтов является величайшим поэтом своего времени, и недаром его часто сравнивают с А.С.Пушкиным, который является не менее великим поэтом. Есть ли между ними какая-то связь, и если есть, то какая? Является ли Лермонтов продолжателем или ниспровергателем Пушкина? Сегодня в своем сочинении я и хотел бы это выяснить.

    В.Белинский писал: «Нет двух поэтов столь существенно различных, как Пушкин и Лермонтов. Пушкин – поэт внутреннего чувства души; Лермонтов – поэт беспощадной мысли, истины. Пафос Пушкина заключается в сфере самого искусства как искусства; пафос поэзии Лермонтова заключается в нравственных вопросах о судьбе и правах человеческой личности». И действительно, все так и есть. Приведем в пример одно стихотворение – «Пророк», которое есть и у Лермонтова, и у Пушкина. У Пушкина оно написано на подъеме, не чувствуется никакой тяжести, и его легко читать. В его стихотворении происходит преображение человека из обычного смертного в пророка.


                                      Восстань, пророк, и виждь, и внемли,

                                      Исполнись волею моей,

                                      И, обходя моря и земли,

                                      Глаголом жги сердца людей.

    В «Пророке» Лермонтова происходит падение героя, все его ненавидят, вокруг него одна печаль и разочарование, люди встречают героя стиха (то есть самого Лермонтова) со злобой и не хотят его принимать:

                                      Смотрите ж, дети, на него:

                                      Как он угрюм, и худ, и бледен!

                                      Смотрите, как он наг и беден,

                                      Как презирают все его!

    Мне кажется, это различие в стихах можно объяснить тем, что Пушкин и Лермонтов жили в разное время, можно сказать, эпохи. Как пишет Д.П.Муравьев, «поэзия Пушкина выросла на почве надежд и доверия к жизни, веры в безграничные силы и возможности человека. И «дней александровых прекрасное начало», и напряжение народных сил в Отечественной войне, и подъем национального самосознания питали эту надежду и веру». Однако надежды угасли, утопия, которая иногда встречается в лирике Пушкина, стала невозможной в принципе. Старые времена прошли. На смену светлому миру пришел мир разочарований и рефлексий. И на смену эпохе Пушкина приходит эпоха Лермонтова, Гоголя и др.

    В лирике Пушкина все в конечном счете приходит к принятию мира, согласию. Например:

                                      Если жизнь тебя обманет,

                                      Не печалься, не сердись!

                                      В день уныния смирись:

                                      День веселья, верь, настанет.

                                      Сердце в будущем живет,

                                      Настоящее уныло:

                                      Все мгновенно, все пройдет;

                                      Что пройдет, то будет мило.

В лирике Лермонтова все заканчивается печалью, отрицанием и начинается точно так же.

                                      У врат обители святой

                                      Стоял просящий подаянья

                                      Бедняк иссохший, чуть живой

                                      От глада, жажды и страданья.

                                      Куска лишь хлеба он просил,

                                      И взор являл живую муку,

                                      И кто-то камень положил

                                      В его протянутую руку.

                                      Так я молил твоей любви

                                      С слезами горькими, с тоскою;

                                      Так чувства лучшие мои

                                      Обмануты навек тобою!

    Тут все понятно. Без комментариев.

    Суммируя все вышеперечисленное мною, можно сказать, что Лермонтов является скорее ниспровергателем, но не наследником Пушкина».

    Учащийся демонстрирует некоторые навыки писания сочинений (тут есть имитация вступления-тезиса и заключения-вывода, цитируются стихи и работы критиков и литературоведов, которых Саша К., разумеется, не читал, кое-где соблюдается примитивная наукообразность), но работа крайне слаба, даже если не обращать внимания на многочисленные речевые огрехи и стилистическую распущенность.

    Начинается сочинение с вопиющей банальности о величии Пушкина и Лермонтова. Ни грана личного отношения в этих утверждениях нет, чувствуется, что оба поэта Саше К. глубоко безразличны. На этом фоне намерение немедленно выяснить, «является ли Лермонтов продолжателем или ниспровергателем Пушкина», выглядит очень наивным. Не помогает и, казалось бы, умело подобранная цитата из Белинского, так как в дальнейшем она никак не комментируется. Мысль Белинского, сама по себе достаточно спорная, не подтверждается и не опровергается, а существует отдельно от остального текста сочинения.

    Никак не объясняется странный тезис о том, что пушкинского «Пророка» с его многочисленными архаизмами читать легче, чем «Пророка» лермонтовского, который написан гораздо проще. Учащийся даже не пытается анализировать цитируемые стихотворения, подменяя анализ то общими соображениями о том, что «Пушкин и Лермонтов жили в разное время», а «старые времена прошли», то цитатой из школьно-литературоведческой статьи, то пассажем «Тут все понятно. Без комментариев», выглядящим в контексте школьного сочинения достаточно дико.

    Теперь попробуем отметить то, что можно считать в этой работе положительным с точки зрения темы нашего исследования, так как с точки зрения школьного учителя такая работа не содержит ничего, кроме недостатков.

    Во-первых, учащийся прочел хотя бы несколько стихотворений Пушкина и Лермонтова самостоятельно: две последние цитаты нужно было все-таки найти. Во-вторых, выдержки из В.Г.Белинского и Д.П.Муравьева свидетельствуют о том, что, по крайней мере, была прочитана какая-то вступительная статья, откуда они были почерпнуты. В-третьих, судя по некоторым тезисам сочинения, Саша К. вел конспект или хотя бы отчасти руководствовался информацией, полученной на уроках литературы.  Можно сказать, что школа использовала свой ресурс влияния на поле читательских ориентаций ученика таким образом, что он должен был прибегнуть как минимум к четырем источникам. Это не изменило его отрицательного или, во всяком случае, незаинтересованного отношения к классической поэзии, но хотя бы ненадолго погрузило в контекст культуры. Планомерная работа такого рода привела к тому, что уже в следующем году, выполняя анализ стихотворения Ф.И.Тютчева по выбору, Саша К. показал совершенно другой результат. Вот его работа, посвященная анализу стихотворения Ф.И.Тютчева «Последний катаклизм»:

    «Сегодня я хотел бы выполнить анализ лирического стихотворения Федора Тютчева «Последний катаклизм»:

                                      Когда пробьет последний час природы,

                                      Состав частей разрушится земных:

                                      Все зримое опять покроют воды,

                                      И божий лик изобразится в них!

    Для начала посмотрим на начало стихотворения. Оно воплощает в себе главную идею стиха. Это прилагательное может обозначать то, что уже на грани, у последней черты. Судя по слову «катаклизм», можно предположить, что в тексте будет развернута тема Апокалипсиса, крушения мира и всего человеческого. Данное стихотворение состоит из одной строфы, но композиционно оно делится на две части: первые две строчки и последние две. Это смысловое разделение появилось здесь неспроста. Первая часть отражает разрушение, а вторая – созидание, творение.

    В стихотворении присутствуют две стихии: земля и вода. Говоря о гибели земли под водой, Тютчев обращается к древнему библейскому мифу о великом потопе («Все зримое опять покроют воды») и Ноевом ковчеге. В самом этом обращении скрыта как идея гибели, так и идея спасения.

    Процесс разрушения «закреплен» в самом стихе. Для первых двух строк характерна инверсия (неправильный, обратный порядок слов). Для примера сравним обратный порядок слов и прямой:

                                      Когда пробьет последний час природы…

                                      Когда последний час природы пробьет…

    В первом случае ударение, падающее на конец, определяется законами стихотворного построения, а во втором оно логическое. Инверсия исчезает в последней строке, которая может символизировать созидание, творение. Также эта строка выделяется еще и присутствием почти в каждом слове звука «и».

    Стихотворение написано пятистопным ямбом (уверяю вас, определить это легко). В первой строке нет ни одного сбоя, что говорит о неотвратимости наступления «последнего часа». Дальше в каждой строчке присутствуют сбои, что может символизировать сам процесс разрушения.

    В заключение я хотел бы сказать, что Федор Тютчев был, несомненно, гениальным поэтом, так как смог запечатлеть крушение мира и спасение человечества всего лишь в одной строфе. Честно».

    И это сочинение не лишено значительных недостатков, но оно является плодом деятельности живого детского ума, а не пустой отпиской. Навыки письменной речи Саши К. за год не улучшились, то же можно сказать и об умении выстраивать сочинение, зато колоссально выросло умение работать с текстом. Если год назад он цитировал по нескольку строф и, в сущности, не знал, что о них сказать, не произвел ни одного дельного наблюдения, то теперь из четырех строчек Тютчева (уверен, что стихотворение нарочно было выбрано минимального объема для соответственного уменьшения объема собственной работы) он извлекает страницу наблюдений, ни одно из которых не является пустым или бессмысленным, хотя ошибочных выводов сделано более чем достаточно.

    Начало сочинения по структуре копирует одну из фраз вступления к прошлогодней работе. Однако вместо голословных утверждений о значении тютчевского творчества ученик сразу пытается анализировать название стихотворения. Анализ названия произведения – беспроигрышный ход для начала любой работы. Саша К. так и не усвоил, что слово «стих» означает не стихотворение, а строку, но приемам анализа текста он, несомненно, научился. Научился он и тому, что произведение необходимо воспринимать в культурном контексте, поэтому и обращается к Новому, а затем и Ветхому завету. Едва ли он читал их (возможно, фрагментарно), но они оказались в поле его внимания, то есть в поле читательских ориентаций. Ясно, что ориентации и чтение – не одно и то же, но видно, что подросток делает робкие шаги уже в правильном направлении. Увлекшись аллюзией на Апокалипсис, он не заметил, что проблемы человека и человеческого в стихотворении Тютчева нет, и аналогии надо искать в начале Книги Бытия.

    Далее Саша К. демонстрирует еще несколько аналитических приемов, которые следует признать удачными. Во-первых, анализируя композицию столь небольшого произведения, он подходит к этому не с формальной, а со смысловой стороны, и хотя тоже ошибается (скорее, можно было бы противопоставить трем первым строчкам последнюю), но общую концепцию выдвигает правильно: речь в стихотворении, видимо, действительно идет о разрушении гармонии природы и восстановлении доприродной гармонии между духом и материей. Во-вторых, вычленение стихий земли и воды проводится весьма кстати: уничтожение земной гармонии и внешнее торжество хаоса должно привести к первоначальной явленности духа, его концентрации, в то время как в период после сотворения мира он оказывается заслоненным или даже подмененным собственным творением. И, несмотря на явную ошибку при упоминании потопа и ковчега (речь идет совершенно о другом мифе, как уже было сказано), ученик высказывает замечательную по степени диалектичности мысль о единстве идей гибели и спасения в тютчевском тексте.

    Доказательство этой мысли надо признать блестящим. Наблюдения над инверсией (показывающие, кстати, разделение стихотворения именно на три и одну строки), над наличием звука «и», являющегося единой нитью, на которую нанизывается последняя строка, а также над пиррихиями, которые неграмотно названы «сбоями», – самого высокого качества и сделали бы честь профессиональному литературоведу.

    В концовке сочинения Саша К. сумел подтвердить тезис о гениальности Тютчева (как мы помним, тезис о величии Пушкина и Лермонтова повис в прошлогоднем сочинении в воздухе) хоть каким-то аргументом. Последнее слово в работе, слабо соотносимое с предыдущим текстом и в смысловом, и в грамматическом плане, может означать как то, что работа не списана (в чем, если учесть все ошибки, не может быть сомнений), так и эмоциональное отношение к тексту Тютчева, чего ожидать от Саши К. было сложно. Между тем, эмоции в тексте работы, несомненно, присутствуют. И, видимо, это не только когнитивные эмоции по поводу собственных открытий в тексте и эстетические эмоции (стихи, которые поняты и самостоятельно истолкованы, действительно могут нравиться), но и радость от возможного спасения от отрицательной оценки за триместр. Даже если допустить, что последняя эмоция была ведущей, мы получили и другой результат – побочный для ученика и основной для учителя.

    Проанализируем два сочинения на те же темы ученика с совсем другой мотивацией – Вани П. Иная мотивация не означает принципиально иного уровня обученности. Речевое развитие ученика в данном случае несколько отстает от мыслительных возможностей. Мальчик вполне способен на основании наблюдений над текстом выдвинуть интересную концепцию, но узкий круг чтения (недостаточное для обобщений поле читательских ориентаций) и косный язык не дают ему по-настоящему развернуться, поэтому удачи возникают хотя и не так разово, как у Саши К., но все-таки спорадически. Комментарии к сочинению «М.Ю.Лермонтов: наследник Пушкина или ниспровергатель?», в отличие от предыдущего случая, поместим параллельно с текстом сочинения.

    «С раннего детства помню стихи Лермонтова. Всегда мечтал написать нечто подобное «Парусу». Для ребенка эти стихи кажутся очень близкими, хотя не знаю, почему.

    Пушкин стоял в моем сознании особняком. Всегда, когда приходилось говорить о поэзии, почему-то вспоминал стихи Пушкина, а не Лермонтова. Таким образом, Пушкин заполнил почти все мое сознание, Лермонтов лишь гармонично дополнил его, влился. Впрочем, я и сейчас не специалист по Пушкину или Лермонтову. Но в какой-то степени `их имена для меня синонимичны».

    Учащийся простодушно демонстрирует нам целую область поля своих читательских ориентаций. Представления о поэзии у него самые поверхностные, школярские. Стихи Лермонтова (в частности, «Парус») вызывают эстетические эмоции в большей степени, чем стихи Пушкина, но символом поэта остается Пушкин. Это вполне нормальная ситуация для начинающего читателя, находящегося в духовном пространстве русской культуры. Даже если ему незнакома формула Аполлона Григорьева «Пушкин – наше все», он воспроизводит ее на уровне своеобразного культурного архетипа. Большую близость неопытному читателю Лермонтова можно объяснить как раз неразвитостью, нерасчлененностью поля читательских ориентаций. Пушкин значительно многообразнее, и эстетическое потребление его поэзии требует более широкой культурной ориентации. По этой самой причине В.Бенедиктов был в свое время популярнее Пушкина. Впрочем, и Пушкин, и Лермонтов вполне отвечают  русскому культурному стереотипу поэта, отчего их фигуры в неразвитом сознании так легко объединяются. Вполне возможно, что, если бы в XIX веке не было письменности,  с течением лет их стали бы считать одним автором, как считают Гомера автором «Илиады» и «Одиссеи», хотя, согласно утверждениям ученых, между этими поэмами лежит промежуток как минимум в 80 лет.

    «Для меня это (синонимизация обоих поэтов – В.П.) происходит только в какой-то степени, тогда как для людей XIX века Пушкин и Лермонтов казались в самом деле синонимами. Например, даже жизни поэтов обрываются после дуэли. После такой схожести и поднялся вопрос о том, кто же победит: Лермонтов или Пушкин? Я перед собой такого вопроса не ставлю. Главное – другое: получается ли у поэтов воссоединиться с народом?»

    Не обладая достаточными сведениями в области истории культуры, подросток навязывает свое мифологизированное дошкольным и школьным образованием сознание «людям XIX века», хотя и пытается  дистанцироваться от ложно (им самим же) поставленного вопроса. Тот же вопрос, который он всерьез перед собой ставит, непосредственно касается темы нашего исследования, потому что, в сущности, означает следующее: является ли поэзия Пушкина и Лермонтова эстетически живой структурой в поле читательских ориентаций современного подростка? Несмотря на речевые ошибки и  наивность, вопрос этот более чем серьезен. И хотя разрешить его на таком уровне дискурса не представляется возможным, чрезвычайно интересен сам процесс детской мысли.

    «Пушкин кажется более народным, как какой-то штамп, каждый россиянин знает его стихи. Его любовь к России, к ее природе, милым девушкам, его вольнолюбивые оды, наконец, «Евгений Онегин», которого мало понимают, а потому для многих Онегин – идеал. Стихи Пушкина влекут своей сладостью звука, мелодичностью прельщают, но Пушкин, в общем, ничего не предлагает, ожидаемого действия у него в стихах нет. Возможно, поэтому можно взять том его стихотворений и почитать вечерком, на сон грядущий».

    В тексте сочинения намеренно не исправлены синтаксические ошибки, чтобы ученику не были навязаны чужие мысли. Попробуем прорваться через косность его речи, уничтожающую его собственную мысль. Первое предложение абзаца вполне ясно: Ваня П. достаточно верно подмечает, что стихи Пушкина, ставшие культурным общим местом, скорее «кажутся», чем являются действительно народными, так как потребляются народом именно в качестве общего места, то есть эстетически неполноценно. Второе предложение, содержащее настолько грубую речевую ошибку, что может быть понято со значительными вариациями,  видимо, должно это соображение подкреплять. Третье предложение, начинающееся почти поэтически (включая звукопись и инверсию), вкупе с четвертым приносит новое утверждение: поэзия Пушкина относится к области чистого искусства и может приносить эстетическое наслаждение, но живой роли в формировании современной личности не играет. Иначе говоря, объективность пушкинской поэзии лишает ее возможности быть активным формирующим фактором сегодняшней культурной жизни. Если сравнить этот взгляд с отношением толпы к поэту в стихотворении «Поэт и толпа», видно, что Пушкин подобный диалог между автором и читателем предусматривал и совершенно им не удовлетворялся, предпочитая от такого диалога вообще уклониться. Пытаясь отделить свою точку зрения на Пушкина от точки зрения толпы в начале абзаца, ученик не замечает, как становится выразителем именно вкусов толпы в конце, характеризуя себя как представителя массового культурного сознания.

    «Лирика Лермонтова в другом. Он предлагает действие, как парус:

                                      А он, мятежный, ищет бури…

    Но, к сожалению, действие, к которому так стремится Лермонтов, не происходит, из-за чего герой погибает. Как писал Д.С.Мережковский в статье «Поэт сверхчеловечества»: «Созерцание, отречение от действия для Пушкина – спасение, для Лермонтова – гибель поэта, ржавчина клинка».

                                Игрушкой золотой он блещет на стене,

                                Увы, бесславный и безвредный…

                                Проснешься ль ты опять, осмеянный пророк,

                                Иль никогда на голос мщенья

                                Из золотых ножон не вырвешь свой клинок,

                                Покрытый ржавчиной презренья?

    Получается следующая логическая цепочка: созерцание стремится к действию, действие к жизни, а жизнь к народу! Исходя из этого, можно назвать Лермонтова в какой-то мере более народным поэтом. У Пушкина такая цепочка вряд ли прослеживается, так как Пушкин сам все время призывает к смирению с окружающим миром, нежели Лермонтов».

    Пытаясь охарактеризовать вслед за Д.С.Мережковским (см. 81) лирику Лермонтова как субъективную, что в какой-то степени верно (в той степени, в какой лирика Лермонтова является романтической), Ваня П. разражается «логической цепочкой», которую скорее можно назвать имитацией логики, так как понятия «созерцание», «действие», «жизнь», «народ» связаны в ней произвольно и бездоказательно. Не будучи в состоянии объяснить себе истинную природу пушкинской и лермонтовской лирики, он вынужден прибегать к псевдологике и псевдоразмышлению. Апофеозом абзаца становится последняя фраза с двойной грамматической ошибкой. В том же духе выдержана и концовка сочинения, хотя менее всего можно обвинить Ваню П. в интеллектуальной нечестности и поиске легких путей (что характерно как раз для такого ученика, как Саша К.).

    «Тем не менее, Лермонтов – все же продолжатель дела Пушкина. Он понял, что стихи Пушкина с некой долей абстракционизма; добавив им «действия», можно было бы получить ожидаемый результат – тот, который был бы близок к народу. Но кажется, что лермонтовская действенность стала бороться с пушкинской гармонией, созерцательностью. Конечно, любой человек выберет для чтения Пушкина.

    Таким образом, Лермонтов сразу поставил себя в проигрышное положение. Поэтому штампом является Пушкин, а не Лермонтов. Потому что Пушкин – зачинатель, а Лермонтов – продолжатель, наследник».

    В этих фантастических как по языку, так и по мысли пассажах едва ли можно найти что-то логичное, хотя автору, несомненно, казалось, что логика соблюдена. Но, во-первых, он сбивает с толку читателя словом «абстракционизм», значения которого и сферы употребления не знает, во-вторых, по предыдущему тексту можно было ожидать совершенно другого вывода, а в-третьих, Ваня П. продолжает относиться к литературному процессу как к чемпионату России по литературе. Замахнувшись на большие обобщения без анализа конкретных текстов, плохо ориентируясь в культурной ситуации XIX века, он и должен был прийти к выводам, не имеющим ничего общего с действительностью, потому что поле его читательских ориентаций не структурировано, хаотично.

    Через год Ваня П., выбирая стихотворение для анализа, выбрал «Если ты любишь…» А.А.Фета:

                                      Если ты любишь, как я, бесконечно,

                                      Если живешь ты любовью и дышишь,

                                      Руку на грудь положи мне беспечно:

                                      Сердца биенья под нею услышишь.

                                      О, не считай их! в них, силой волшебной,

                                      Каждый порыв переполнен тобою;

                                      Так в роднике за струею целебной

                                      Прядает влага горячей струею.

                                      Пей, отдавайся минутам счастливым, –

                                      Трепет блаженства всю душу обнимет;

                                      Пей – и не спрашивай взором пытливым,

                                      Скоро ли сердце иссякнет, остынет.

    Разбор, предлагаемый учащимся, далеко не хорош и изобилует, несмотря на небольшой объем, различными ошибками, но по некоторым моментам видно, как структурируется поле его читательских ориентаций. Выбор его случаен, так как творчество Фета знакомо ему еще менее, чем творчество Пушкина и Лермонтова. Тем любопытнее то, как он подходит к анализу неинтересного ему автора.  

    «Разбор любого стихотворения следует начинать с его поэтической конструкции. Это произведение А.А.Фета написано дактилем, что легко можно проследить, просчитав ударения в каждой строфе. Везде сохраняется этот размер, но в первой строчке второй строфы замечается небольшое нарушение размера, то есть сдвигаются ударения. Автор выделяет эту строчку еще и тем, что в ней есть восклицание. Видимо, главную мысль стоит искать именно в этой строфе».

    Видно, что уроки анализа текста не прошли даром, по крайней мере, появились отсутствующие ранее навыки. Ученик знает, с каким инструментарием подходить к появляющимся в поле читательских ориентаций новым объектам. Это не значит, что объект будет измерен и классифицирован качественно, для нас сейчас даже важнее формирующийся навык структурирования ориентаций. Пушкин казался главнее, Лермонтов – ближе; чтобы один из центров поля не двоился, ученик попытался их объединить. Фет не вызвал серьезного интереса, поэтому в поле внимания попадает случайное стихотворение, зато в следующий раз подросток выбирает для анализа стихотворение понравившегося ему Н.А.Некрасова, тематически сходное со стихотворением Фета. Формирование поля читательских ориентаций происходит на наших глазах, причем видно, когда и в чем оно формируется по воле ученика и когда оно начинает «действовать» самостоятельно.

    «Удары сердца автор сравнивает с тем, как бьет родник своей горячей струею. И каждый удар сердца юноши или мужчины происходит от любви к женщине. Автор сам пишет: «Каждый порыв переполнен тобою…» Эта любовь, возможно, и есть волшебная сила, которая заставляет биться сердце. Но она скоро иссякнет, хотя юноша и призывает не думать об этом свою возлюбленную. Если это так, то получается, что скоро этот человек умрет, но он жив, пока с ним находится эта женщина. Потеря любви сравнивается со смертью, что, на самом деле, довольно обычная вещь для романтических стихотворений. Поэтому автор просит, чтобы его возлюбленная как можно больше побыла с ним, испив из родника с горячей струей».

    Воздержимся от напрашивающихся фрейдистских комментариев к последней фразе и обратим внимание на другое: во-первых, ученик прочитывает не только строки, но извлекает информацию и между строк, так как впрямую у Фета потеря любви со смертью не сравнивается, а во-вторых, он улавливает ниточку, связывающую Фета с романтизмом. Последнее обстоятельство свидетельствует об уже значительной структурированности поля читательских ориентаций. Если бы Ваня П. обнаружил не только то, что связывает это стихотворение с романтической эстетикой, но и то, что различает Фета и романтиков, это говорило бы о развитых читательских ориентациях и, возможно, дало бы новый импульс для расширения индивидуального поля, но этого не произошло.

    «Мне кажется, что эта любовь безответная со стороны женщины. Она просто побудет с мужчиной некоторое время, а потом уйдет. Ведь даже автор сам сомневается в любви этой женщины. В начале стихотворения он повторяет:

                                      Если ты любишь, как я, бесконечно,

                                      Если живешь ты любовью и дышишь,

                                      Руку на грудь положи мне беспечно:

                                      Сердца биенья под нею услышишь.

    Но за родником с горячей струей есть еще одна струя – целебная. Она, возможно, является олицетворением руки женщины, которая положила ее на грудь мужчины. Этот родник обладает лишь целебными свойствами, но он не вылечивает мужчину, так как способен помочь лишь на некоторое время – время, которое пробудет рядом с мужчиной эта женщина».

    Ученик перепутал автора с лирическим героем, не вполне верно употребил слово «олицетворение», смешал последовательность «струй» и стихотворения в конечном итоге не понял. Он обратил внимание на повторяющееся «если», но не увидел слова «бесконечно». К тому же здесь и речи нет о безответности, а говорится о сочетании вечного и временного в любви. Превратить миг в вечность – задача романтика. Прожить вечность за миг – пафос фетовского творчества. Неадекватно интерпретировав детали, Ваня П. делает и неверный вывод:

    «Подводя итог, я должен сказать, что А.А.Фет запечатлел некоторое мгновение, которое передал в стихотворении. В произведении описывается то состояние мужчины, когда спасти его от смерти может только женщина, но ее любовь оказывается безответной (тут допущена речевая ошибка, искажающая смысл фразы, – В.П.), из-за чего автор говорит, что сердце, бившее при встрече с возлюбленной, как горячий родник, теперь остынет».

    Фет упивается мгновением; Ваня П. хочет его заставить в этот момент думать о печальном будущем. Но нельзя сказать, что опыт подобного разбора – отрицательный. Когда ученик овладеет методом анализа, он получит вкус к нему, а затем и к разбираемому произведению. Приведем еще один образец сочинения Вани П., посвященного анализу стихотворения Н.А.Некрасова «Я не люблю иронии твоей…»:

                                      «Я не люблю иронии твоей.

                                       Оставь ее отжившим и не жившим   

                                       А нам с тобой, так горячо любившим,

                                       Еще остаток чувства сохранившим, –

                                       Нам рано предаваться ей!

                                       Пока еще застенчиво и нежно

                                       Свидание продлить желаешь ты,

                                       Пока еще кипят во мне мятежно

                                       Ревнивые тревоги и мечты –

                                       Не торопи развязки неизбежной!

                                       И без того она не далека:

                                       Кипим сильней, последней жаждой полны,

                                       Но в сердце тайный холод и тоска…

                                       Так осенью бурливее река,

                                       Но холодней бушующие волны…

    Анализ этого стихотворения следует начать с его конструкции (Напомню, что аналогичную фразу мы видели и в предыдущем сочинении – В.П.). Он, как мне кажется, написан анапестом. Ритм соблюдается только во второй строфе, тогда как в первой и в третьей строфах он сбивается. Попробуем разобраться, почему».

    То, что два сочинения начинаются одинаково, разумеется, является недостатком. Впрочем, ученик, воспринимающий анализ текста как упражнение, по-школярски, нарабатывая навык, естественным образом употребляет один и тот же прием. Другой вопрос, что в определении размера он грубо ошибается (стихотворение написано ямбом, но некрасовские пиррихии сбили ученика с толку), отчего вся аргументация, связанная с наблюдениями над ритмом, выглядит неубедительно.

    «С самого начала читатель осознает, что между мужчиной и женщиной нет настоящей любви, хотя она была, так как в нем говорится «любившим», а не «любящим». В них сохранился лишь некоторый остаток того чувства, которое было между ними когда-то. Мне кажется, что эти два героя разошлись, а теперь встретились, и внезапно это чувство в какой-то степени к ним вернулось».

    Забыв о «конструкции» стихотворения, учащийся обращается к анализу психологии персонажей и делает удачное наблюдение над грамматической формой причастия, которое позволяет строить более или менее осмысленные предположения.

    «Это чувство конечно, а потому бушующие волны уже холодны, а вскоре они и вовсе должны исчезнуть. Поэтому герой пытается замедлить мгновение во второй строфе, что у него на некоторое время получается. Но все же между ними не возникает той силы, которая их связывала ранее. Поэтому приходит неизбежная развязка, и ритм стихотворения снова становится сбивчивым, не монотонным. Мне кажется, что очень интересно в данном контексте слово «развязка», то есть чувства «развязываются», – большого чувства между героями уже нет».

    В данном фрагменте сочинения содержатся два интересных наблюдения над разными параметрами текста. Во-первых, Ваня П. обращает внимание на временной план некрасовских образов (для реалиста конечность чувства является не крахом и трагедией, а предметом исследования), во-вторых, отмечает многозначность слова «развязка» (уровень лексики). Наблюдения же над ритмом повисают в воздухе, так как нет никакого объяснения, почему ученик считает его то монотонным, то сбивчивым.

    «В моем представлении, чувства должны кипеть в сердце человека. Но Некрасов пишет:

                                      Кипим сильней, последней жаждой полны,

                                      Но в сердце тайный холод и тоска…

    Возможно, Некрасов хотел показать, что все, что сейчас происходит, – это не настоящие чувства, а лишь временные эмоции и воспоминания о былой любви. Действительно, герой ни разу не вспоминает о каких-либо чертах своей возлюбленной – ему хочется другого: испытать еще раз эти чувства.

    В итоге у Некрасова рождается такой образ: река еще бурлит, но волны уже становятся холодными. Скоро наступит зима, а значит, и вовсе чувств не станет».

    Представление, о котором учащийся пишет как о «своем», является на самом деле общеязыковым. Метафора «кровь кипит», будучи штампом, сидит в сознании каждого, даже если он никогда не читал стихов. То, что автору сочинения эта метафора диктует его литературные представления, говорит о поле его читательских ориентаций больше, чем любая анкета. Не вспомнил он и стихов Лермонтова:

                                      И царствует в душе какой-то холод тайный,

                                      Когда огонь кипит в крови, –

явно имеющих отношение к приводимым строчкам Некрасова, а это тоже указывает на ограниченность поля читательских ориентаций (всего год назад он называл Лермонтова в качестве близкого ему поэта). Однако при всех этих недостатках сочинения нельзя не заметить, что ученик дает вполне адекватную интерпретацию стихотворения, причем видно, что его понимание текста превышает его речевые возможности, так как даже то, что он уже явно понял, не высказано до конца.

    Завершая разговор о письменных работах старшеклассников, надо отметить следующее: при систематической работе над совершенствованием аналитических умений начинает формироваться интерес подростка к самому процессу анализа, а через него – к анализируемым текстам. Эмоции, которые он получает в процессе раскрытия смысла текста, переносятся в конце концов и на сам текст и становятся эстетическими. Для полного прохождения этого пути требуется гигантская работа учителя и ученика. Не всегда существуют возможности для такой работы, но без нее разрыв между современным подростком и культурным наследием человечества будет только возрастать.       

                                      

§ 4. Результаты формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентаций подростков в условиях литературоцентричной среды общеобразовательной школы

    Несмотря на ряд обстоятельств, помешавших отследить результаты работы на протяжении значительного временного промежутка, попробуем сделать некоторые выводы из последних двух лет работы с классом в Школе им. А.М.Горчакова (сочинения, проанализированные в предыдущем параграфе, написаны детьми из этого класса). Определенная правомерность таких выводов будет в том, что организацией детского чтения в школе занимаются все, так как одна из задач школы – воспитание людей с максимально широким кругозором. В этом смысле автор данного исследования влился  в качестве детали в отлаженный механизм целого коллектива, а часть неминуемых в обычной школе противоречий (имеются в виду противоречия между предметниками, так как качественные занятия литературой требуют огромного временного ресурса, а также между учителем и администрацией) практически была сведена к нулю. Материалом для выводов послужит анкета, предложенная десятиклассникам.

    Были заданы три вопроса:

    – Охарактеризуйте круг ваших читательских интересов.

    – Кто повлиял на выбор для чтения тех или иных книг?

    – Что служит для вас источником эстетического удовольствия?

    При ответе на первый вопрос было рекомендовано вписать названия книг в окружность с учетом степени интереса. Книги, вызвавшие наибольший интерес, должны были располагаться ближе к центру, меньший – дальше от центра. Рекомендация была необязательной, поэтому воспользовались ей не все. В какой-то степени такой список прочтенных книг мог бы послужить моделью поля читательских ориентаций, хотя надо помнить, что прочтенные книги и поле читательских ориентаций – далеко не одно и то же, и мы можем судить об истинном поле читательских ориентаций по таким моделям только в том случае, если делаем правильные выводы.

    Анкетируемый класс довольно четко делится на три группы. Первая – охотно и много читающие подростки, то есть те, книга для которых уже стала необходимым источником эстетической информации. Вторая – подростки, берущие в руки книгу при определенной степени давления, так как другие источники эстетической информации их вполне способны удовлетворять. Третья – подростки, которых чрезвычайно трудно заставить читать, так как они не научились еще извлекать необходимую им эстетическую информацию из книг. Надо отметить, что, несмотря на колоссальные многолетние усилия коллектива, третья группа все-таки осталась наиболее многочисленной (дело, видимо, в специфическом социальном составе класса, рассмотрение которого не входит в задачи данной работы). В ней оказалось 8 человек из 19. Шесть человек вошли во вторую группу, пять – в первую.

    Начнем с первой группы и первого вопроса. Каждый из оказавшихся в группе самых читающих приводит два-три десятка авторов, прочитанных в последние два года. В центре поля читательских ориентаций оказываются как программные произведения («Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова, «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, на будущее – «Мастер и Маргарита» М.А.Булгакова, «Москва – Петушки» В.Ерофеева), так и внепрограммная литература, например, произведения В.В.Набокова, Э.-М.Ремарка, П.Зюскинда, М.Павича, Х.Мураками, М.Веллера, В.Пелевина, Е.Гришковца, И.Денежкиной и др. На периферии читательского интереса оказываются зачастую те же самые авторы, по крайней мере, среди прочтенных и не особенно понравившихся названы В.Пелевин, Е.Гришковец и И.Денежкина. Думается, можно говорить о различиях между индивидуальным и групповым полями читательских ориентаций. Авторы, перечисленные последними, по разным причинам находятся в центре группового поля, о них говорят, делятся мнениями. Других же читают исключительно для души. У разных детей среди аутсайдеров можно найти И.В.Гете, Дж.Сэлинджера, П.Коэльо, Р.Желязны. Очевидно, что в случае, когда пятнадцатилетний подросток предпочитает Желязны Достоевского, мы можем говорить об активно формирующемся вкусе и появлении внутри поля сознательно направленных векторов. Так как в качестве примеров аналитической работы мы приводили, в основном, работу со стихотворными текстами, отметим и степень читательского интереса к поэзии. Как и следовало ожидать, он невелик. Поэзия находится на периферии читательского интереса, но среди названных авторов мы встречаем не сочинителей рок-текстов, а А.К.Толстого, А.Ахматову и И.Бродского. На наш взгляд, произошло это не потому, что десятиклассники увлекаются больше творчеством И.Бродского, чем, допустим, С.Шнурова, а потому, что С.Шнуров не числится ими по ведомству литературы, что уже само по себе можно считать отрадным фактом, отражающим возникающую в поле читательских ориентаций ценностную иерархию.      

    Среди факторов, повлиявших на выбор чтения (то есть на поле читательских ориентаций), большинство относится к специфической среде, созданной в школе. Значительная часть книг прочтена по совету учителей (при этом называется добрая половина учителей школы), в том числе куратора (у каждого ученика есть выбранный им воспитатель из учителей); серьезную роль играют игры – одна из важных технологий школы; периодически проходят занятия литературного клуба, на которых ученики и преподаватели в свободной форме обмениваются мнениями о каком-то определенном произведении. К влиянию школы следует отнести также советы одноклассников и едва ли не в последнюю очередь – уроки (см. 143). По анкете, а также учебным результатам видно, что уроки не играют ведущей роли в выборе чтения наиболее читающих учеников, роль уроков в формировании поля читательских ориентаций совершенно другая. На них формируется вкус, то есть умение ориентироваться в пространстве литературы, выстраивается иерархический подход к искусству, закладывается умение самостоятельно направить вектор в поле читательского интереса. В общении с членами этой группы учитель литературы выступает прежде всего как партнер, и воздействие чаще всего бывает обоюдным. Кроме школьных факторов, надо назвать родителей и друзей, но указания на их влияние не преобладают. Что же касается самостоятельного выбора, о котором пишут двое из пяти, то в обоих случаях речь идет о направленном интересе внутри уже сформированного поля. Олег К. выбирает для чтения произведения И.В.Гете на фоне общего интереса к зарубежной классике, так как в списке указаны и Данте, и Бальзак. Любопытно, что «Божественная комедия», романы О.Бальзака и «Фауст» оказываются между центром и периферией индивидуального поля, а «Страдания юного Вертера» располагаются ближе к периферии. Варя Г., уделяющая много времени современной молодежной литературе (и, кстати, написавшая о ней замечательную по глубине и страсти работу), расположила в модели своего поля читательских ориентаций авторов в таком порядке, что наиболее талантливые оказались ближе к центру, а наименее интересные – ближе к периферии. Стоит ли говорить, что в последнем случае мы имеем дело не только с самостоятельно направленным вектором читательского интереса, но и с достаточно сформированным вкусом.

    Теперь пришло время третьего вопроса и – соответственно – цитат. Вот что пишут об источниках эстетической информации члены этой группы.

    «Я получаю эстетическое удовольствие от книг, поэтому люблю читать. Больше всего мне нравятся современные книги (по крайней мере ХХ – ХХI вв.)… Все, что до Достоевского, вообще вызывает у меня неприятие… Эстетическое удовольствие я получаю от фильмов, музыки, живописи, фотографии – практически любого искусства. Большое эстетическое удовольствие получаю просто из жизни, ведь любое искусство – только ее отражение».

    «Кроме книг, черпаю эстетическое удовольствие из кино, разговоров и споров, из поездок куда-либо, из музыки».

    «Книга, как показывает практика, – не такая уж плохая штука! Несомненно, чтение доставляет мне удовольствие».

    «Получаю удовольствие от прослушивания музыки. Нравится читать. Нравится ходить в кино».

    «Я получаю удовольствие от книг, потому что

    - я ухожу из реальности;

    - я получаю новую информацию, мысли;

    - они заставляют меня думать;

    - мне нравится их вещественность, ощущение обложки и бумаги;

    - когда я читаю, я одновременно ем и слушаю музыку, так что получаю тройное удовольствие;

    - книги зачастую интереснее, чем реальность;

    - я нахожу в книгах что-то близкое мне или, наоборот, что-то далекое от меня, о чем интересно узнать;

    - книгу интересно с кем-нибудь обсудить, хотя это зачастую бессмысленно;

    - это привычка.

    Еще эстетическое удовольствие я получаю от… (Следует список из 9 позиций, среди которых 4 вида искусства, литературное творчество и различные сферы жизни – В.П.)».

    Насколько можно судить, литература и другие виды искусства отнюдь не чужды молодым людям, особенно в том случае, когда они научаются извлекать из них удовольствие. Но для того, чтобы извлекать из искусства удовольствие, надо уметь говорить на его языке. Среда, созданная в Школе им. А.М.Горчакова, и в том числе система преподавания литературы как часть этой среды, работают на то, чтобы дети овладевали языком искусства. Умение проанализировать литературное произведение становится ведущим умением в этой системе преподавания. Эстетическое удовольствие возникает как результат овладения языком искусства.

    Количество книг и авторов, указанных учащимися, отнесенными нами ко второй группе, несколько меньше, но все же остается примерно на уровне полутора – двух десятков. В центр читательского интереса здесь попали «Хроники Амбера» Р.Желязны (в школе проводилась игра по материалам этой «эпопеи»), причем оценки значительно различаются – от восторженных до раздраженных, «Мастер и Маргарита» М.Булгакова и «Москва – Петушки» В.Ерофеева. Среди особо полюбившихся авторов были названы Дж.Оруэлл, Е.Замятин, А.Перес Реверте, Дж.Р.Толкиен и др. Среди авторов, попавших на периферию читательского интереса, оказались А.С.Грибоедов, И.А.Гончаров, Л.Н.Толстой и В.Пелевин.  Надо упомянуть и поэзию. Не однажды был назван И.Бродский, читают А.К.Толстого, один из подростков проявил легко объяснимый интерес к творчеству И.Баркова, другой последнее место среди своих литературных симпатий отдал текстам М.Науменко и В.Цоя. Сразу отметим, что знакомство с творчеством И.Бродского было спровоцировано неоднократными усилиями всего педагогического коллектива. Были проведены следующие акции:

    - урок внеклассного чтения с анализом некоторых стихов И.Бродского;

    - покупка для школьной библиотеки практически всех поэтических книг И.Бродского;      

    - заседание Литературного клуба, посвященное творчеству И.Бродского;

    - встреча с основателем литературного музея И.Бродского;

    - написание эссе «Квартира русского литератора. От Г.Державина до И.Бродского».

Как мы видим, настойчивое создание активной литературоцентричной среды приводит к определенному результату. Возникновение сразу в нескольких индивидуальных полях читательских ориентаций сатирических стихов А.К.Толстого объясняется проще: автор исследования провел мастерскую по творчеству К.Пруткова (см. 92), и тексты, видимо, произвели впечатление.

    Вообще роль среды не всегда четко фиксировалась анкетируемыми. Так, например, Дима Н. посчитал, что пять из пятнадцати источников прочитал по собственной инициативе, а в остальных случаях указал на школу как фактор влияния. Остановимся на авторах, которых он выбрал для чтения, как ему кажется, самостоятельно.

    - М.Павич. В ходе поездки в Черногорию десятиклассники создавали «Черногорский словарь» по образцу «Хазарского словаря». Естественно, книга была кем-то прочтена, и пошла цепная реакция.

    - А.Конан Дойл. В школьной библиотеке достаточное количество книг этого писателя, и учителя активно рекомендуют читать его, так как хорошая литература и интересное чтиво в данном случае совпадают.

    -  Дж.К.Ролинг. Тут, конечно, могла сыграть роль тотальная реклама и кино, но в школе проводилась игра по мотивам книг Ролинг (правда, для пятого класса, но в маленькой школе игра «в Гарри Поттера», так же как и в «Хроники Амбера» для старших, охватывает всех).

    - Я.Флеминг. Тут следует признать справедливость мнения Димы Н.

    - М.Науменко и В.Цой. В этом случае школа также не оказала влияния, и учитель литературы (автор данного исследования) стал только собеседником в разговоре о «прикольности» тех или иных текстов.

    Видимо, нужно сделать следующий вывод: влияние школы, если она хочет и может его использовать, представляет собой колоссальный ресурс. Анализ текста, которым учитель занимается преимущественно на уроках и который рассматривается в исследовании как ключевой момент в овладении языком такого искусства, как литература, необходим, но едва ли достаточен для решающего влияния на поля читательских ориентаций, как индивидуальные, так и групповые. Необходимо также создание литературоцентричной среды. Но и создание такой среды само по себе, без аналитической поддержки, иначе говоря, аналитического обеспечения на уроках литературы, тоже невозможно. Только в результате сочетания этих факторов влияние школы на поля читательских ориентаций становится, с одной стороны, достаточно мощным, а с другой – не воспринимается как насилие и не рождает фальши в отношениях между взрослыми и подростками.

    Никто из этой группы не указал на художественную литературу как на главный источник эстетической информации. В качестве ее основных источников называют музыку, кино, реже – театр, компьютерные игры и программы (так называемые демки), а также еду и сон (если предпоследнее еще объяснимо, то последнее представляется психологической загадкой). Вот наиболее интересные цитаты из анкет.

    «Удовольствие от книги я получаю, открывая последнюю страницу, дочитывая последнюю строчку. Я сразу задаюсь вопросом: «Что я понял?» В случае с книгами Гришковца я понял, что ничего не понял, тем не менее, перечитать не захотел… Когда я знаю, что я не понимаю ни капли в современной литературе, мне хочется заняться чем-нибудь другим… Разочаровываясь в себе как читателе, я разочаровываюсь в литературе в целом… У меня не выработался литературный вкус…»

    «Получаю удовольствие тогда, когда из обыденной жизни мне удается мысленно перенестись в некоторую другую реальность, неважно какую. Можно в книгу, можно в виртуальную».

   Можно сказать, если не бояться пафоса, что поля читательских ориентаций этих детей становятся полями ежедневных битв за их души. И снова подчеркнем, что такие битвы требуют чрезвычайных усилий, если мы не хотим проиграть будущее нашей культуры.

    Теперь третья, самая сложная и самая многочисленная группа. Тем не менее, анкеты по количеству книг не стали беднее, во всяком случае, меньше десятка книг никто не назвал. Наиболее приемлемыми для чтения этой группой были названы Э.М.Ремарк, Ф.М.Достоевский, М.А.Булгаков, С.Довлатов, Е.Гришковец и П.Коэльо. Те же самые авторы назывались достаточно часто и среди тех, кто находится на периферии читательского интереса. Собственно, это говорит о том, что групповое поле читательских ориентаций является не мифом, а определенной реальностью, своего рода субъективной реальностью коллектива, погруженного в одну культуроцентричную среду. У каждого анкетируемого обязательно встречаются имена авторов и произведения, названные и у других. Но индивидуальные поля по-разному соприкасаются с групповым полем класса (вообще-то нужно говорить о групповом поле школы, включая и педагогов) и, соответственно, по-разному испытывают влияние группового поля, отсюда разница в оценках и направлении векторов. Можно отметить следующую закономерность: чем шире индивидуальное поле читательских ориентаций, тем меньшую роль играет в нем групповое поле, то есть меньше читающий и хуже ориентирующийся в литературе человек находится в гораздо большей зависимости от вкусов среды. Может показаться, что эта ситуация даже удобна для учителя литературы, но она не только не удобна, а прямо опасна. Во-первых, чрезвычайно трудно в мало читающей среде утвердить авторитет настоящей литературы, а во-вторых, чем менее образованна группа, тем более она открыта для всякого рода манипуляций, в том числе недобросовестных. Здесь мы возвращаемся к мысли И.Бродского о том, что много читающий человек в большей степени защищен от демагогических заклинаний (19). Задача педагогического коллектива нам видится в том, чтобы организовать положение, при котором групповое поле способствовало бы расширению индивидуальных полей (в различных тоталитарных организациях изучение однообразной литературы способствует как раз обратному процессу, отсюда унификация личности в сектах и т.д.), а они, уже в свою очередь, влияли бы на групповое поле.

    Итак, если в первой и второй группах влияние школы в определении выбора чтения было значительным (и во второй группе значительнее, чем в первой), то в третьей оно становится подавляющим. Приведем несколько характерных цитат из анкет.

    «На чтение школьной программы, классики меня побуждает семья. На чтение внешкольной программы меня побуждает куратор, некоторые учителя, одноклассники».

    Очевидно, что семья в данном случае – не более чем эвфемизм. Если бы требования школы не были столь жесткими, никакая семья не заставила бы Лешу Н. прочитать «Преступление и наказание» и «Горе от ума», оказавшиеся в центре его поля читательских ориентаций.

    «Большинство литературы, которую я читал, это то, что мне предлагают в школе. К сожалению, на другую литературу времени не хватает»,– честно признает Дима Е. Столь же честен и Максим П., указавший, что все 17 названных им книг подвигли его прочитать исключительно факторы школьной среды. Впрочем, есть и случаи неосознанного лукавства. Антон Т., считающий, что он «сам выбирает книги», из 11 источников называет только один, ни разу не встретившийся в других анкетах (речь идет о «Золотом осле» Апулея). Есть, однако, подозрение, что и с этой книгой он столкнулся в школьных стенах.

    Любопытно, что количество детей, назвавших среди книг, оказавшихся в поле их внимания, поэзию, больше в третьей группе, чем в первых двух. Были названы имена М.В.Ломоносова, Г.Р.Державина, В.А.Жуковского, А.С.Пушкина, А.А.Фета, И.Бродского, вообще слово «поэзия» звучало часто. Видимо, этому способствовали как небольшие размеры поэтических текстов, так и то, что анализ лирической поэзии на уроках литературы стал существенным шагом в овладении языком искусства литературы.

    Не менее интересно, чем первые две группы, пишут ребята об удовольствии, которое они получают от чтения и других способов потребления эстетической информации. Приведем примеры.

    «Мне нравится читать интересные книги, потому что читаешь ты медленно, события развиваются постепенно, соответственно и удовольствие растягивается».

    «Я мало читаю. Но, когда читаю, значит книга мне очень нравится, либо в крайнем случае мне очень нужно ее прочитать… Мне нравится, когда книга пробуждает во мне воспоминания… Когда автор переживает в книге так же, как я бы переживал, если бы со мной произошло то же самое».

    «По-моему, за последние два года я стал получать эстетическое удовольствие от книг».

    «Книг читаю мало. Но зато много читаю в Интернете. Предпочитаю чтению другие виды и способы получения эстетического наслаждения».

    «Я не получаю особого удовольствия от чтения книг, которые мы разбираем на уроках… Но, к счастью, бывают ситуации, когда книга заставляет меня обратить на нее свое внимание. Чаще всего это возникает во время прочтения русской и зарубежной фантастики».

    «Мне трудно заставить себя читать… Начать читать книгу – это своего рода подвиг для меня, но потом мне это нравится».

    «Читаю я не очень быстро, поэтому устаю находиться в бездействии… Возьмем, например, «Три товарища». Произведение о любви, женщинах, машинах. Вот про это интересно читать, поскольку думаю, что пригодится».

    Можно отметить зафиксированные в анкетах низкую скорость чтения, отсутствие эмпатии (автор должен подстраиваться под сознание подростка, а не наоборот), предпочтение легкого чтения серьезному, чтению – музыки и кино, утилитарный подход к литературе и т.д. Но хочется отметить не это, а то, что каждый из анкетируемых находится в ситуации, когда совсем не читать нельзя, среда этого не допускает, а вслед за первыми опытами и насилием над собой приходит и удовольствие – сначала не связанное с собственно художественными достоинствами книги, но постепенно все более бескорыстное и связываемое именно с ними.

    Подведем итоги последнего параграфа исследования, из результатов которого (разумеется, промежуточных) можно сделать следующие выводы:

    - расширение полей читательских ориентаций может быть эффективным только при создании литературоцентричной среды;

    - овладение навыками анализа литературных произведений дает подростку возможность самостоятельного движения в поле читательских ориентаций;

    - групповое поле читательских ориентаций является мощным инструментом воздействия на индивидуальные поля подростков;

    

    - сила воздействия группового поля на индивидуальное обратно пропорциональна размерам индивидуального поля;

    - размеры индивидуального поля читательских ориентаций прямо пропорциональны возможности извлекать из литературного произведения эстетическое наслаждение.  

Приложения

1

Русские поэты в диалоге с читателем

Нет нужды доказывать, что любая речь, в том числе и поэтическая, если это не монолог психически больного, является частью диалога. Например, М.М.Бахтиным об архаической лирике сказано следующее: «Лирика – это видение и слышание себя изнутри эмоциональными глазами и в эмоциональном голосе другого: я слышу себя в другом, с другими и для других…» (9, с. 149). Можно было бы предположить, что стремление неархаического автора вступить в диалог с читателем – своего рода тоска по архаическому синкретизму, единству в хоре, а не только эгоистическое желание славы. Так же, как, по мысли М.М.Бахтина, разомкнуто в прошлое и будущее литературное произведение, разомкнуто и авторское сознание. Это означает, что существует  своего рода поле «писательских» ориентаций. И если сам поэт существует во вполне определенном времени, то своего собеседника он воспринимает в двух планах: синхроническом и диахроническом. Как правило, поэты обращаются сразу и к современникам, и к потомкам, хотя степень обращенности зависит от эпохи, окружения и личности поэта. Например, в полной зависимости от эпохи находятся представления о ходе времени и назначении поэзии. В древности (в эпоху синкретизма) лирика, точнее, то, что мы сейчас называем лирикой, могла быть обращена вовсе не к потомкам, а к предкам или богам и иметь вполне утилитарное назначение. Степень утилитарности тоже зависит от эпохи.

Последние три века, в которые и развивается новейшая русская поэзия, сформировалось устойчивое представление о ее адресатах. Разнообразные обращения к вечности тоже имеют в виду ту вечность, которая впереди. Да и само представление о том, что «впереди», а что «позади», стало возможным тогда, когда историю стали понимать как более или менее линейный процесс.

В такой системе учителя литературы оказываются своего рода почтальонами, обязанными донести письма из прошлого. Но свою культуртрегерскую роль они могут сыграть только в том случае, если сами владеют языком, на котором эти письма написаны.

Но обратимся к поэтам: как они представляли себе того, с кем вступают в диалог?

В XVIII веке аудитория у поэтов была невелика. Можно сказать, что творчество Ломоносова и Державина обращено преимущественно даже не к группе современников, а к единственному современнику – императрице. Львиная доля всего, написанного Ломоносовым, адресована Елизавете Петровне, общая обращенность творчества Державина к Екатерине II несомненна. Дело, разумеется, не в личных симпатиях поэтов, а в том, что диалог поэта с современниками неизбежно превращался в XVIII столетии в диалог с властью. Власть (Петр – Елизавета – Екатерина) означала культуру и просвещение, можно сказать – насаждала культуру и просвещение, и если поэзия европейского типа (то есть не архаическая лирика) и была востребована, то именно властью. В последней из своих «официальных» од Ломоносов обращался к музе так:

Среди торжественного звуку

О ревности моей уверь,

Что ныне, чтя, Петрову внуку

Пою, как пел Петрову дщерь.

Ломоносову интересна не личность (набор восхваляемых качеств Елизаветы и Екатерины примерно одинаков), а функция. Имя Петра, аллегорически обозначающее новое просвещение, объединяет императриц, они обе и рассматриваются как продолжатели курса Петра. Даже в переводе «Памятника» Горация, обращение к которому станет программным для русских поэтов, есть строка, определяющая границы поэтического влияния. После мощного самоутверждения:

Я знак бессмертия себе воздвигнул

Превыше пирамид и крепче меди,

Что бурный Аквилон сотреть не может,

Ни множество веков, ни едка древность… –

он ставит пределы собственной славе:

Я буду возрастать повсюду славой,

Пока великий Рим владеет светом.

Слава поэта ограничена властью империи (в прямой пропорции). Упадок империи привел бы к забвению поэта, так как он, как и император, является лишь определенной функцией. Есть основания думать, что Ломоносов и вправду так считал. В «Предисловии о пользе книг церковных в российском языке» (см.71) он пишет: «Ею (Елизаветой – В.П.) ободренные в России словесные науки не дадут никогда притти в упадок российскому слову. Станут читать самые отдаленные веки великие дела Петрова и Елисаветина веку и, равно как мы, чувствовать сердечные движения». Как мы видим, долговечность поэзии обеспечена важностью «великих дел», которые она отражает и воспевает. Синхронический адресат Ломоносова – власть и ее сторонники, диахронический – те, кому дороги «великие дела» его века.

Державин, оставаясь в этой же государственной парадигме, несколько смещает центр тяжести в сторону личности. Безличностный классицизм Ломоносова размывается, прежде всего, с точки зрения стиля, но стиль – следствие иных мировоззренческих ориентаций. Державин мог высказать, казалось бы, противоположные вещи:

Бессмертны музами Периклы…

(«На выздоровление Мецената»)

И:

Как солнце, как луну поставлю

Твой образ будущим векам;

Превознесу тебя, прославлю;

Тобой бессмертен буду сам.

(«Видение мурзы»)

Думается, все же это не противоречие, а некое диалектическое единство. Диалог поэта и власти (и только он) создает возможность другого диалога: оба участника, благодаря друг другу, находят выход из времени в вечность, прорываются к потомкам. Не считал ли Державин первый диалог средством для достижения цели, то есть второго? Интересно, что после смерти Екатерины он уже не обращается ни к Павлу, ни к Александру, хотя имперский патриотизм и европоцентризм того и другого заставляют видеть и в них продолжателей линии Петра.

Державинский «Памятник» тоже значительно более ломоносовского перевода ориентирован на личность, хотя поставленные Ломоносовым рубежи союза поэта и власти Державин не переходит.

И слава возрастет моя, не увядая,

Доколь славянов род вселена будет чтить.

(«Памятник»)

В идейном плане это все та же имперская мысль, что и у Ломоносова. Надо полагать, что, когда «вселенна» перестанет «чтить» «славянов род», то личной славе и, естественно, диалогу поэта с потомками придет конец. Но все же о Державине мы узнаем больше, чем о Ломоносове из его перевода:

…Первый я дерзнул в забавном русском слоге

О добродетелях Фелицы возгласить,

В сердечной простоте беседовать о боге

И истину царям с улыбкой говорить.

Державин дает авторскую характеристику творчества, отмечая стилистические особенности («забавный русский слог») и содержание («добродетели Фелицы» и т.д.), но нельзя не заметить, что цель «истину царям с улыбкой говорить» может поставить перед собой только тот поэт, который главнейшим делом жизни считает диалог с властью, даже если и относится к нему с изрядной долей иронии. Интересно, что здесь есть и следы другого диалога, точнее антидиалога:

О муза! возгордись заслугой справедливой,

И презрит кто тебя, сама тех презирай…

В этом можно увидеть не только обращение исключительно к союзникам, к тем, кто «чтит» «славянов род», не только ограниченность поэтической славы политической актуальностью, но и своеобразное утверждение самостояния музы, которое впоследствии развил Пушкин.

Два последних стихотворения Державина (чрезвычайно странное по ритмике стихотворение «Полигимнии» и знаменитое «Река времен…») также заключают две противоположные мысли. То он заклинает:

И очаровательна мечта

Всю душу мою наполняет

Пеньем твоим (речь о Полигимнии – В.П.) песен моих –

Буду я, буду бессмертен!

(«Полигимнии»)

То разочаровывается окончательно:

А если что и остается

Чрез звуки лиры и трубы,

То вечности жерлом пожрется

И общей не уйдет судьбы.

(«Река времен в своем стремленьи…»)

Ясно, что Державин ощущал колоссальную потребность в диалоге с потомками, но нисколько не был уверен, особенно перед смертью, в возможности такого диалога.

XIX век ознаменовался конфликтом культуры и власти. С одной стороны, власть стремительно теряет культурный потенциал, беднеет идеями и сама начинает относиться к культуре, в том числе к поэзии, как к своему естественному неприятелю; с другой стороны, поэзия становится автономной и диалогу «поэт – власть» предпочитает диалог «поэт – общество». Последними попытками художественно значительного диалога с властью стали пушкинские ода «Вольность» и «Стансы». В «Вольности» юный Пушкин обращается как к третейскому судье к закону, да и в «Стансах» он еще не расстался с просвещенческими иллюзиями. Советуя Николаю «во всем быть пращуру подобным», он возвращается к образу Петра. Петр вызвал к жизни в России культуру европейского типа, и идеалом властителя в глазах ее носителей является именно он. «Роман» культуры с властью завершается, как и начинался, Петром. Возможности диалога поэзии и власти на этом исчерпываются.

В программном «Разговоре книгопродавца с поэтом» Пушкин фиксирует уже произошедший переход от диалога с властью к диалогу с обществом (пока речь идет о «писательских» ориентациях синхронического плана). В стихотворении сталкиваются две речевые стихии: разговорная речь книгопродавца и возвышенная речь поэта. «Стишки», «присесть», «приятнейшая», «назначьте цену», «рубли», «пук наличных ассигнаций» – «всех этих слов» на языке поэта нет. Мы видим другие слова: «надежды», «вдохновение» и т.д. Поэт, находящийся в своей (в том числе языковой) стихии «делиться не был… готов с толпою пламенным восторгом». Пушкин произносит два ключевых слова, которыми романтический поэт называет общество: «толпа» и «чернь». Отношения с толпой и чернью и есть отношения с современниками, то есть синхронический диалог с обществом. Пушкин формулирует такую ультраромантическую позицию:

Блажен, кто молча был поэт…

Поэт пытается эмансипироваться не только от власти, но и от общества. Впрочем, такое решение утопично, так как поэзия все равно диалогична, как любая речь, а общество так или иначе приспосабливает ее к своим эстетическим нуждам:

Лорд Байрон был того же мненья,

Жуковский то же говорил;

Но свет узнал и раскупил

Их сладкозвучные творенья.

Кроме того, поэт не так уж бескорыстен:

И я, средь бури жизни шумной,

Искал вниманья красоты.

Глаза прелестные читали

Меня с улыбкою любви;

Уста волшебные шептали

Мне звуки сладкие мои…

Такое светское назначение поэзии как дамского развлечения осознается с карамзинских времен. Огрубляя и схематизируя, можно сказать следующее: поэт-классицист пишет, чтобы поучать «сильных мира сего» (воспитательная функция поэзии, ориентация на диалог с властью); поэт-сентименталист пишет, чтобы развлекать дам (эстетическая функция, ориентация на диалог с обществом); поэт-романтик отправляет свой поэтический культ в одиночку (поэзии возвращается религиозная функция, ориентация на диалог с богом, то есть диахронический диалог); и только книгопродавец понимает, что поэтический продукт не может не отчуждаться от производителя и не выполнять самые разнообразные общественные функции («…от вашей лиры Предвижу много я добра…»). В результате книгопродавец не только убеждает поэта, но и заставляет его перейти на прозу: то ли потому, что тот не считает возможным в стихах договариваться о продаже рукописи, то ли потому, что он в практичности превзошел даже книготорговца, говорящего чеканным четырехстопным ямбом. Поэт, разумеется, не найдет свободы, которой ищет, но он неминуемо вступит в контакт с обществом. Несомненно, Пушкина нельзя отождествлять с поэтом, над которым он иронизирует еще больше, чем над книгопродавцем. Особенно ироничным кажется «внезапный» переход на прозу.

Можно ли говорить о единой линии в пушкинском взгляде на адресата своих стихов? В «Пророке» это известный императив:

Глаголом жги сердца людей.

В стихотворении «Поэт» образ поэта раздвоен. Л.Я.Гинзбург называет его «человеком двойного бытия» (28, с.187). С одной стороны, мы видим, что поэт – человек толпы («В заботах суетного света он малодушно погружен…»), с другой, он напоминает героя «Пророка», во всяком случае, существуют параллели:

Но лишь божественный глагол

До слуха чуткого коснется,

Душа поэта встрепенется,

Как пробудившийся орел.

И:

Перстами легкими, как сон,

Моих зениц коснулся он.

Отверзлись вещие зеницы,

Как у испуганной орлицы.

Моих ушей коснулся он, –

И их наполнил шум и звон…

Впрочем, это не со-, а противоположение. В «Пророке» персты серафима легки, как сон. В «Поэте» «душа вкушает хладный сон»  до того, как раздастся «божественный глагол». Сны эти явно разной природы, различны качественно и образы орла и орлицы. Образ «испуганной орлицы» прекрасно истолкован В.Вацуро (107, с.45), так что это дает ключ к пониманию параллелей: в «Пророке» герой – объект, а в «Поэте» он превращается в субъект действия. Один сон привлекает к богу, другой отвлекает от него. «Испуганная орлица» - объект (ее испугали, что передано через страдательное причастие), а «пробудившийся орел» - субъект (причастие здесь действительное).

И пророк, и поэт получают сверху «божественный глагол», но пророк должен передать его людям (адресат поэзии – человечество, общество), а в «Поэте» речь об этом вообще не заходит. Наоборот, герой уходит от людей, «бежит», и многоточие в конце не дает возможности определить, как он поступит с «божественным глаголом».

В стихотворении «Поэт и толпа» мы вновь видим поэта, отказывающегося протянуть руку современникам. Пушкин не жалеет бранных слов по адресу толпы: «народ непосвященный», «чернь тупая», «бессмысленный народ», «рабы безумные». И хотя Пушкин прячется за образ поэта и самые резкие выражения произносит от его имени, но дистанция между автором и героем не так велика, как в «Разговоре книгопродавца с поэтом». К поэту он нигде не относится иронически, к народу (толпе) – везде с раздражением. Похоже, знаменитая концовка стихотворения говорит о том, что Пушкин через головы современников предпочитает обращаться к вечности. То же мы видим и в сонете «Поэту». Через все стихи проходит образ религиозного, жреческого служения.

Не надо думать, что предпочтение современникам вечности автоматически означает предпочтение им потомков. Но создается ощущение, что акценты оказались несколько переставлены: если в «Пророке» герой – передатчик «глагола» от бога к людям, а в «Поэте» конечный адресат не назван, то в сонете «Поэту» самоценное жреческое служение – возможность передать «глагол» не от бога поэту, а от поэта богу. Поворотный пункт – в «Поэте и толпе»:

Мы рождены для вдохновенья,

Для звуков сладких и молитв.

Вдохновение – это то, что «вдыхается» богом в человека, молитва – слово, обращенное к богу. Возникает представление о диалектике отношений поэта и вечности. Неужели земной адресат совсем выпадает из этого круга? В «Памятнике» мы видим, что это не так. Поэт все-таки служит обществу и, таким образом, адресуется к нему, но все мотивы предыдущих стихотворений сохраняются и как бы суммируются. Предел же бессмертия хоть и не обозначен конкретным сроком, но поставлен жестко:

И славен буду я, доколь в подлунном мире

Жив будет хоть один пиит.

Следы диалога с властью еще видны в строке о «милости к падшим», но поэзия эмансипировалась от власти, поэтому Пушкин гордится не своим отношением к великому царствованию, как Ломоносов или Державин, и даже не противостоянием ему (Александрийский столп, как неоднократно указывалось, отнюдь не Александровская колонна, суффикс свидетельствует об этом достаточно ясно), а своим отношением к искусству, причем искусству этическому, гуманистическому. Отношения с богом и толпой, о которых речь в последней строфе, – те же диалектические отношения временного и вечного. Адресат, таким образом, не современная поэту чернь, а народ в целом (в диахроническом аспекте), но срок годности «посылки» ограничен существованием искусства, вечность которого не утверждается.

Довольно часто обращался к интересующей нас теме, особенно в последний период творчества, Лермонтов. Казалось бы, он отталкивался от Пушкина – даже как от прототипа героя «Смерти поэта», но направленность его мысли иная. Пушкина в этом стихотворении Лермонтов воспринимает как поэта-романтика, как Ленского. Ирония Пушкина по отношению к Ленскому Лермонтовым не учитывается, конфликт между романтическим поэтом и светской чернью заостряется до предела. Интересно стилевое движение в «Смерти поэта»: до появления образа Ленского практически нет формул-штампов школы «гармонической точности» (на 33 строки только одна – «Увял торжественный венок», – могла бы быть употреблена, скажем, Батюшковым, а «приговор судьбы» – скорее языковая метафора, чем поэтическая), образы триады «поэт – общество – убийца» соотносятся скорее в реалистическом, чем в романтическом плане.

Дантес в стихотворении – образ типический, это не романтический злодей. Если сопоставить пары «Дантес – Пушкин» и «Онегин – Ленский» (при том, что они, конечно, неравноценны), то убийца из «Смерти поэта» воплощает сниженные черты Онегина; в какой-то степени он более реалистичен как персонаж, чем Онегин. Я частично не согласен с Е.Г.Эткиндом, когда он пишет о противопоставленности лексики фрагментов о Пушкине и Дантесе (151, с.175). Эти фрагменты не так уж противопоставлены. Они разделены пробелом, но объединены четырехстопным ямбом, а если проанализировать возникающие образы, то они вовсе не так условны, как не условны и не традиционны формулировки «позор мелочных обид» или «пустых похвал ненужный хор». Можно говорить о том, что Лермонтов возвышает образ Пушкина по сравнению с образом Дантеса, но и Пушкин здесь не романтический герой. Он не только противопоставлен обществу, но и включен в него. Пушкин начала стихотворения напоминает героя из стихотворения «Поэт», разобранного выше. Как к поэту, к нему относятся слова «поникнув гордой головой», «смелый дар», «дивный гений», «торжественный венок». Как к человеку – «невольник чести». Впрочем, Ленский для Лермонтова выше такого Пушкина. Обращение к образу Ленского, воспринимаемого апологетически, означает поворот к романтическому стилю, и тут-то мы вступаем в область языка Жуковского – Батюшкова – Ленского – раннего Пушкина. Тут есть и «мирные неги», и «дружба простодушная» и «завистливый и душный свет» (противопоставление «плохого» города и «хорошей» деревни, идущее еще от Руссо – см. 74, с.108), и «пламенные страсти». Но уже через несколько строк от романтического мифа (воспринятого романтиками от сентименталиста Руссо) Лермонтов переходит к мифу религиозному; «венок» превращается в «венец терновый». Возникает своеобразная лестница, по которой возносится образ поэта: 1) образ, близкий к реалистическому; 2) романтический образ Ленского; 3) образ Христа. Вывод напрашивается следующий: Лермонтов резко противопоставляет поэта светской черни, современники не в состоянии оценить его, как в свое время Христа. Поэт обращен непосредственно к вечности, к богу, ведь он и сам уподоблен ему.

С Пушкина Лермонтов переносит ту же схему на себя («Не смейся над моей пророческой тоскою…»):

Пускай толпа растопчет мой венец:

Венец певца, венец терновый!..

Пускай! я им не дорожил.

В строчке «Давно пора мне мир увидеть новый» поэт дает понять, что если и есть достойный диалога адресат, то по ту сторону жизни. Бог ли это, демон, вечность – мы не знаем. Само стихотворение обращено к возлюбленной, которая, похоже, принадлежит к толпе и вряд ли может быть достойным собеседником. Ю.М.Лотман пишет следующее (74, с.164): «Романтическая схема любви – схема невозможности контакта: любовь всегда выступает как обман, непонимание, измена». Это же можно перенести и на отношения с читателем. Кстати, романтизм – не единственная система, где рвутся связи между художником и его адресатом. О сходном явлении в авангарде пишет М.Эпштейн в книге «Вера и образ. Религиозное бессознательное в русской культуре ХХ века» (150, с.42): «Классические ценности «понимания» и «наслаждения», исходящие из установки на овладение предметом, постижение и присвоение его смысла, слияние с его содержанием, – все это уступает в авангарде место изначальной разорванности зрителя и произведения». Авангард в этом смысле оказывается родственным романтизму. Вот что находим мы в стихотворении «Гляжу на будущность с боязнью»:

Я в мире не оставлю брата…

Какое колоссальное различие со строчками Баратынского:

И как нашел я друга в поколеньи,

Читателя найду в потомстве я.

Баратынский принижает свой дар; Лермонтов не скрывает своей исключительности, наоборот, постоянно афиширует уровень притязаний. Как у настоящего романтического богоборца, у него единственный достойный адресат (он же соперник) – Бог. Власть и общество, в поэзии Лермонтова зачастую воспринимаемые как единый, заслуживающий презрения объект, не годятся в собеседники. В потомство он не верит. Все это и дало повод Д.С.Мережковскому в очерке «Поэт сверхчеловечества» (см.81), как и обывательскому сознанию, мифологизировать образ Лермонтова, приравнять его к созданному им Демону.

Нет необходимости анализировать многократно (в том числе ЛЯ.Гинзбург, Ю.М.Лотманом, Г.Е.Эткиндом) проанализированные стихи, например, «Думу», но кое-что, исходя из ограниченности нашей задачи, можно отметить. Например:

Мечты поэзии, создания искусства

Восторгом сладостным наш ум не шевелят…

И:

И прах наш, с строгостью судьи и гражданина,

Потомок оскорбит презрительным стихом.

Поражает необычный взгляд. Лермонтов как будто отказался от роли поэта и сблизился с толпой; и его «оскорбит» потомок, но оскорбит стихом, то есть в роли поэта оказывается не автор, а потомок. Такой диалог с потомством – зеркально перевернутое стихотворение Баратынского, которое уже цитировалось. Впрочем, такая перевернутость все же не есть отсутствие диалога. Это антидиалог, если пользоваться лотмановской терминологией.

Специально назначению поэта посвящено стихотворение «Поэт». Назначение подразумевает целесообразность и наличие адресата деятельности.

В наш век изнеженный не так ли ты, поэт,

Свое утратил назначенье,

На злато променяв ту власть, которой свет

Внимал в немом благоговенье?

В плохое, профанное время (таким временем считает свое время любой романтик) назначение поэта утрачено; произошло это потому, что поэт пошел на неромантический компромисс (см. пушкинский «Разговор книгопродавца с поэтом»). Пушкин не без иронии, но разделяет вдохновение и его продукт в гениальной издевательской формуле:

Не продается вдохновенье,

Но можно рукопись продать.

Лермонтов же связывает их. Уже в конце ХХ века поэт В.Лейкин повторяет, по сути, лермонтовскую мысль, но в пушкинской ироничной формулировке:

…Вдохновенье

Не продается без певца.

Не вполне ясно в лермонтовском «Поэте» значение слова «свет». Если это мир, то бывшая «власть» поэта вызывает тоску по великому прошлому – по отношению к «нынешнему» жалкому положению. Если же имеется в виду конкретное русское общество XIX века, то это слово работает иначе. Именно в это время происходит переход русских литераторов в «разряд профессионалов». Это еще считалось по инерции постыдным. Пушкин боролся за высокие гонорары; Лермонтов, желая быть поэтом по преимуществу, презирал саму возможность торговых отношений в литературе.

Бывало, мерный звук твоих могучих слов

Воспламенял бойца для битвы,

Он нужен был толпе, как чаша для пиров,

Как фимиам в часы молитвы.

Высокое общественное назначение поэзии очевидно; но оно отнесено в сакральное прошлое, в мифологическое время новгородских вольностей. Сравнение «Твой стих, как божий дух, носился над толпой» выдержано в том же стиле, что и прежние сопоставления поэта с богом. Лермонтов соединяет в своей позиции, казалось бы, несоединимое. Его «я» здесь то же, что и в «Думе». Он и принадлежит поколению и своему веку, и осуждает их. Он восстает против пошлого общества и продажного поэта, но он же не дистанцируется от этого общества. Как и в «Герое нашего времени», возникает синтез романтического и реалистического подходов. Герой вписывается в среду, но его романтическое сознание эту среду не принимает. Не потому ли Лермонтову так дорог был образ Ленского, что этот герой, вписываясь в определенную среду и обуславливаясь ей, так и не вышел за пределы романтического сознания?

Одно из самых поразительных стихотворений на интересующую нас тему – «Не верь себе». Лермонтов снова становится на сторону толпы, называя ее при этом «чернью простодушной». Поэзия – ничто по сравнению с жизнью. В сущности, поэту нечего сказать толпе, незачем выступать перед ней со своим игрушечным страданием. Учитывая, что это стихотворение – диалог с самим собой («мечтатель молодой» - тот же Лермонтов или Ленский), надо отметить (что сделано и у Е.Г.Эткинда) раздвоенность, особое сочетание (соположение) романтического и реалистического подходов. На современного искушенного читателя, о котором Лермонтов вовсе и не помышлял (так же, как и о вовсе не искушенных школьниках), производит впечатление как раз соединение самого очевидного романтизма с многосторонним и глубоким знанием жизни.

Стихотворение «Как часто, пестрою толпою окружен…» дает нам более однозначную картину: здесь возможен выход на диалог с обществом, но это отношения обличителя и обличаемого. Интереснее в этом смысле стихотворение «Журналист, читатель и писатель», о котором у Ю.М.Лотмана есть отдельная работа – «Поэтическая декларация Лермонтова» (см.74). Невозможно не согласиться с ним, что герои, за которыми стоит автор, – это читатель и писатель. Журналист – представитель толпы, черни. Писатель и читатель иронизируют, а журналист – объект иронии. Вопрос «о чем писать?», дважды заданный писателем, имеет только первый раз прямое значение, когда писатель иронизирует над кругом романтических тем. Главный же его монолог посвящен не вопросу «о чем?», а скорее вопросу «для кого?».

Но эти странные творенья

Читает дома он один.

Писатель – свой единственный читатель? Но ведь и у Пушкина возникает иногда нечто подобное. Впрочем, Лермонтов пока говорит о «светлых» произведениях. О «темных» же сказано следующее:

К чему толпы неблагодарной

Мне злость и ненависть навлечь,

Чтоб бранью назвали коварной

Мою пророческую речь?

Писатель замыкается. Пушкин в стихотворении с похожим названием приводил поэта к обществу. Лермонтов изолирует его, а виноватым в этом считает само общество. В «Пророке», одном из последних стихотворений Лермонтова, это положение зафиксировано снова. Пушкин вел пророка к людям – Лермонтов уводил его от людей. Создается ощущение, что Лермонтов последовательно противостоит Пушкину, представляя своеобразную романтическую реакцию на его творчество. Л.Я.Гинзбург видит другую причину такой позиции, более глубокую: «Поэт должен бояться вдохновения не потому,… что его не поймет тупая толпа, но потому, что и поэт может предъявить черни только нечто имеющее сомнительную ценность… Поэт – выразитель опустошенного поколения – так же беспомощен и трагичен, как толпа» (28, с.171). Осваивая открытия Пушкина, как считает Л.Я.Гинзбург, Лермонтов в конце жизни выходил к каким-то совершенно новым, реалистическим горизонтам, и диалог между писателем и читателем приобретал у него иное качество и иную глубину.

В отличие от своего младшего современника Лермонтова, Ф.И.Тютчев не так уж много размышлял в стихах об их адресате. Но он и не стремился стать поэтом по преимуществу; его отношение к своему творчеству – вполне допушкинское, любительское. Перефразируя  слова Блока, можно сказать, что Тютчев «любил землю и небо больше, чем рифмованные и нерифмованные речи о земле и небе». Но и он высказался на интересующую нас тему. Например, очень любопытно стихотворение 1840 года «Живым сочувствием привета…», в котором повторяются некоторые пушкинские мотивы, но проблематика абсолютно иная. Вот характеристика поэта:

Всю жизнь в толпе людей затерян,

Порой доступен их страстям,

Поэт, я знаю, суеверен,

Но редко служит он властям.

Перед кумирами земными

Проходит он, главу склонив,

Или стоит он перед ними

Смущен и гордо-боязлив…

В пушкинском «Поэте», который перефразирован Тютчевым, есть две, разделенные пробелом, части. В одной о поэте сказано:

…Меж детей ничтожных мира,

Быть может, всех ничтожней он.

В другой:

К ногам народного кумира

Не клонит гордой головы…

Тютчевский поэт не то чтобы полностью остается «ничтожным», но образ его даже более реалистичен, чем образ пушкинского поэта. Он не противопоставлен толпе, он «затерян» в ней, но это никак не мешает его независимости – не полной, нет. Он «порой доступен…страстям», «редко служит…властям», то есть в какой-то степени зависит и от людей, и от страстей, общих с другими, и от власти. Он, и оставаясь поэтом, столь же незначителен и незаметен, как пушкинский поэт до того, как «Божественный глагол До слуха чуткого коснется». К тому же «кумиры земные» Тютчева – совсем не «народный кумир» Пушкина. Тютчева занимает не коллизия «поэт – общество», а коллизия «поэт – женщины». Именно они – его земные кумиры. И не «божественного глагола» ждет он, а ждет и опасается «живого слова», сорвавшегося с «их уст». Что это – скрытая полемика с Пушкиным или бездумное эпигонское использование пушкинских оборотов? Конечно, полемика – о роли и личности поэта. Поэт Тютчева не общается с богами, он смиренен и в минуту вдохновения, да и вдохновение его – не вполне божественной природы. Впрочем, последние строки говорят о таком смирении, которое «паче гордости»:

Пускай любить он не умеет –

Боготворить умеет он!

Похоже, тютчевский поэт не столько творится богом, как у Пушкина, сколько сам творит богов. В этом его «маленькое» отличие от обычных людей. Собственно, это стихотворение не столько говорит о том, что думает Тютчев об адресате поэзии и ее назначении, сколько о том, что Тютчев об этом совсем почти не думает, а занят своими личными отношениями со светскими женщинами, например.

В этом же русле находятся и еще два текста 60-х гг. Например, такие четыре строки:

Когда сочувственно на наше слово

Одна душа отозвалась –

Не нужно нам возмездия иного,

Довольно с нас, довольно с нас…

Это не похоже на лермонтовские притязания, когда поэтическое слово сравнивается с «колоколом на башне вечевой». Это максимальная «интимизация» поэтического воздействия. Более того, две последние строки, возможно, помимо авторского желания, придают миниатюре некоторую двусмысленность. Если поэтическое слово, в принципе не имевшее адресата (предположим, что в данном случае Тютчев имеет в виду ультраромантическую модель поэта, не рассчитывающего на сочувствие вообще), случайно находит отклик, то это – мучительное и избыточное возмездие, а повторяющиеся слова «довольно с нас» означают мольбу под пыткой. Если же в слово «возмездие», означающее обычно справедливую кару, вкладывается здесь ситуативное значение награды (мзды), то стихотворение приобретает другой смысл: поэт настолько ощущает свою незначительность, потерянность, что любое сочувственное движение воспринимается как слишком большая награда. У В.И.Даля (34, с.228) даны оба значения разом, и в контексте двух других стихотворений на эту тему можно решить, что Тютчев вкладывает второй смысл, хотя и первый иронически-романтический вариант исключать нельзя.

Стихотворение, посвященное М.Погодину, не претендует быть поэтическим шедевром, и, возможно, ирония второй строфы – обычное светское кокетство, а не выставленная напоказ авторская мысль. Тютчев так до конца жизни и не реализовался в обществе как поэт, не только не добился славы, о которой по праву могли говорить Пушкин и Лермонтов (или Бенедиктов?), но даже мало-мальской известности. С одной стороны, он и не стремился к этому, с другой – вряд ли втайне не мечтал о славе.

В наш век стихи живут два-три мгновенья,

Родились утром, к вечеру умрут…

О чем же хлопотать? Рука забвенья

Как раз свершит свой корректурный труд.

Образ «руки забвенья» менее грандиозен и более антропоморфен, чем державинский образ «пропасти забвенья», время выступает в роли своеобразного «корректора», мешающего диалогу поэта с кем бы то ни было. И еще четыре строки на эту тему, на этот раз – знаменитые, часто цитируемые:

Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовется, –

И нам сочувствие дается,

Как нам дается благодать…

Это сказано уже всерьез, по-тютчевски, голосом пророка, на роль которого Тютчев претендовал только в качестве политического мыслителя, а не поэта. Крах своих политических пророчеств ему суждено было пережить, поэтическую же славу он при жизни не увидел.

В этом четверостишии, где «сочувствие» однозначно сравнено с благодатью, Тютчев высказывается полностью: да, ему необходимо сочувствие, диалог с читателем, он жаждет его как благодати, но дается оно как вдохновение, откровение, то есть не зависит от нашей воли. Тютчев осознает ограниченность поэта, зато божья воля безгранична, и маленький камешек (есть у него стихотворение об упавшем камне), пущенный слабой рукой, может просто упасть, а может породить лавину. Возможно, поэтическое воздействие Тютчева в ХХ веке и оказалось столь мощным, слава его столь несоразмерна прижизненному признанию, потому что он сам стеснялся претендовать на нечто подобное и считал поэзию частным, вполне интимным делом.

Чрезвычайно своеобразным оказался путь к читателю Н.А.Некрасова, фигуры, во многом противоположной, но во многом и соотносимой с Тютчевым (см. 118, сс.135-147). Отвергнутый читателем-эстетом при жизни и принятый восторженно читателем-демократом, поэт ориентировался преимущественно на тех, на кого оказывал наиболее мощное воздействие, то есть в сильной степени учитывал современную ему читательскую конъюнктуру. Во второй половине ХХ века, когда воспитанный в духе некрасовской эстетики читатель почти иссяк, великий поэт попал в число нелюбимых, неинтересных, навязываемых школой авторов. Судьба «советского» классика сильно (и несправедливо) испортила ему репутацию в читательской среде. Виновен ли в этом сам поэт? Как он представлял себе своего читателя?

В стихотворении 1852 г. «Блажен незлобивый поэт…» Некрасов еще вполне в духе Лермонтова и с сохранением лермонтовского словаря решает проблему соотношения поэта «мести и печали» и его читателей. Поэта «преследуют хулы» и «дикие крики озлобленья», «каждый звук его речей Плодит ему врагов суровых», толпа его отвергает, но он не представляет иного адресата: пожалуй, любовь к «толпе» и желание добра ей ведет его перо, да и концовка стихотворения выдает мечту поэта если не о прижизненном признании, то о немедленном посмертном:

Со всех сторон его клянут,

И, только труп его увидя,

Как много сделал он, поймут,

И как любил он – ненавидя!

В сущности, от лермонтовского антидиалога это очень далеко, так как поэт согласен заплатить за диалог даже ценой смерти. У Пушкина любовь и презрение не пересекались, у Лермонтова «странная любовь» тоже существует параллельно с ненавистью. У Некрасова они сливаются в одно чувство, по крайней мере в этих стихах – в чувство к одному объекту, читателю-современнику.

Интересно стихотворение 1855 г. «Праздник жизни – молодости годы…». Здесь мы видим противопоставление двух образов поэта: один из них – «баловень свободы», «друг лени» (это не поэт пушкинского типа, а условно-стандартный романтический образ из элегий и посланий авторов «школы гармонической точности»), другой – живой лирический герой Некрасова. «Рифмованные звуки» этого второго поэта «волнуют мягкие сердца», то есть не совсем остаются без отклика и сочувствия. Впрочем, Некрасов огорчен такой ограниченностью своего воздействия:

Но не льщусь, чтоб в памяти народной

Уцелело что-нибудь из них…

Нет в тебе поэзии свободной,

Мой суровый, неуклюжий стих!

Поэт не рассчитывает на «народную память» (какой контраст с пушкинским «Памятником»!), но смирение это не лишено лукавства. Некрасовские стихи, по его собственному мнению, творятся не искусством, а являются самой жизнью. «Живая кровь», «мстительное чувство», «любовь» – все это понятия из круга жизни, а не творчества. С точки зрения поклонников «чистого искусства», это очень дурно. Но по Н.Г.Чернышевскому, который именно в эти годы пишет свою диссертацию, жизнь неизмеримо выше искусства. Немудрено, что в Некрасове Чернышевский находит единомышленника. Последние строфы стихотворения :

Нет в тебе поэзии свободной,

Мой суровый, неуклюжий стих!

Нет в тебе творящего искусства…

Но кипит в тебе живая кровь,

Торжествует мстительное чувство,

Догорая, теплится любовь, –

Та любовь, что добрых прославляет,

Что клеймит злодея и глупца

И венком терновым наделяет

Беззащитного певца… –

представляют странный симбиоз изумительного поэтического искусства (чего стоит пронзительно урезанная, как жизнь поэта, последняя строфа) с прямолинейной классицистской дидактикой и трогательным чувством к самому себе – «беззащитному певцу с «венком терновым».

Вообще в творчестве Некрасова, как лирическом, так и эпическом, то и дело возникает мифологема о певце-жертве (см. стихотворение Лермонтова «Смерть поэта»). Себя он все время оценивает в сравнении с этой мифологической фигурой. Но там, где «терновый венок» и жертва, обязательно должно быть воскресение, вознесение и миллионы адептов. Таким образом, поэзия в представлении Некрасова – своего рода религия. Такой поэт обязательно будет «оспоривать глупца» («клеймить») и бескорыстно жертвовать собой. Поэзия – это делание, а не только говорение.

Довольно четко Некрасов формулирует то, как он понимает, что такое «публика», в стихотворении «Чуть-чуть не говоря…» (интересно мнение Чернышевского о том, что Некрасов «был одушевляем на работу желанием быть полезен русскому обществу; потому и нужна ему была для работы надежда, что произведение будет скоро напечатано…» – см. 142, с.481):

Увы! писать для публики, для света

Удел не русского поэта…

Для кого же? Свои стихи Некрасов адресует «друзьям по тяжкому труду» – соратникам, единомышленникам. Но у этого, казалось бы, такого «лобового» стихотворения вовсе не прямолинейная концовка. Вот что связывает поэта и его читателей:

…Не правда ли, отрадно

Несчастному несчастие в другом?

Кто болен сам, тот весело и жадно

Внимает вести о больном…

Непохоже, чтобы речь здесь шла о единомышленниках. Она всего лишь о товарищах по несчастью, о неудачниках и аутсайдерах, больных и бедных, кому боли и беды обыденной жизни небезразличны. Личное и общественное в сознании Некрасова неуловимо перемешиваются, одно может легко подменять другое.

В хрестоматийном «Поэте и гражданине»  Некрасов говорит о публике не так много, как Пушкин и Лермонтов в стихотворениях с аналогичными названиями. Собственно, публика как таковая упомянута всего дважды, причем как Гражданином, так и Поэтом в уничижительном тоне («ленивцы» и «мальчишки»). Некрасов основное внимание уделяет роли поэта, хотя эта роль видится ему менее важной, чем роль гражданина. Некрасов спорит с Пушкиным и с точки зрения на роль поэта (точнее, с пушкинским стихотворением «Поэт и толпа»), и с точки зрения стилистики (здесь мишень – «Разговор книгопродавца с поэтом»). Если у Пушкина книгопродавец предпочитает низкую, прозаическую лексику, а поэт в своей речи возвышен (хотя бы и пародийно), то у Некрасова носитель высокой лексики и высокого строя мыслей и чувств – Гражданин. Речи Поэта нарочито снижены, только в конце стихотворения Поэт выходит на достаточно высокий речевой поток, хотя и он постоянно перебивается снижающими словами и оборотами. И ни единого следа иронии по отношению к Гражданину как носителю высокого начала найти нельзя, если не считать реплик Поэта, обозначающих иронию персонажа, а не автора. В любом случае Некрасов противопоставляет Пушкину не некий оригинальный взгляд, а мнение, выросшее из позиции А.Н.Радищева и особенно К.Ф.Рылеева (см. стихотворение Рылеева «Гражданин» и др. – 114). И хотя, как уже было сказано, вопрос об адресате вроде бы не находится в центре обсуждения, но обойти его нельзя. «Чистый» поэт пишет для услаждения ушей «ленивцев», тогда как поэт-гражданин все-таки «жжет глаголом сердца людей». То есть адресат поэта – общество, его разные слои. Может быть, оригинальная мысль Некрасова и сводится к тому, что общество-публика-свет не мыслится единым организмом, а разделяется на слои. Кому-то еще можно «прожечь» сердце, кто-то к бедам отчизны уже невосприимчив навсегда. В этом смысле очень показательна реплика рассказчика в «Железной дороге», когда он обращается (?) к генералу:

Я говорю не для вас, а для Вани…

Та же мысль проводится и в «Песне Еремушке».

Воздействие поэта ценно постольку, поскольку обладатели мягких сердец, прожженных глаголом поэта, начинают действовать, улучшая жизнь. Поэзия служит жизни, иначе она бесполезна и даже постыдна – такова точка зрения Некрасова, а также его единомышленников в этом вопросе Чернышевского и Добролюбова. Дает Некрасов и отличный от пушкинского образ воздействия поэта на читателя:

Стихи мои! Свидетели живые…

За мир пролитых слез!

Родитесь вы в минуты роковые

Душевных гроз

И бьетесь о сердца людские,

Как волны об утес.

Волна, бьющаяся об утес, – это не менее поэтично, чем глагол, прожигающий сердце, но само воздействие не столь радикально и требует большего времени.

В стихотворении «Умру я скоро. Жалкое наследство…» Некрасов снова говорит о том, что «песнь» его «до народа не дошла», оценивает сделанное им как «малый труд», корит себя за «колеблющийся шаг» и т.д. Обращается он при этом к родине. Родина – понятие отвлеченное, поэтически-условное. Конечно, можно читать стихи деревьям, как предлагал Н.Заболоцкий, но это не будет означать, что деревья стихи воспримут. Народ, которому Некрасов «посвятил лиру» – понятие более конкретное. Но до тех слоев общества, которые в XIX веке назывались народом, поэзия Некрасова, по его многочисленным признаниям и жалобам, не дошла. Следует ли из этого (будем исходить из эстетики Чернышевского – Некрасова), что поэт писал зря, в никуда? Вовсе нет. У него есть прекрасный показатель полезности/бесполезности, есть цель, по отношению к которой поэзия – средство. Эта цель – народное счастье, которое он мыслил как освобождение и просвещение, в революционно-демократическом духе. В этом смысле распространение стихов Некрасова не повлекло немедленного изменения положения народа, но, по его мнению, способствовало этому через посредство сочувствующих, «мягких сердец».

Нечто подобное было предложено при создании теории соцреализма. У писателя-соцреалиста всегда было четкое представление о том, что хорошо и что плохо. Хорошо то, что способствует мировой революции и построению коммунизма как окончательной цели, плохо то, что замедляет эти неизбежные процессы. Писатели получили в свои руки универсальную шкалу оценки людей и событий. В этом смысле Некрасов – настоящий предшественник соцреализма, и советская власть недаром симпатизировала ему.

Раздумья Некрасова на тему «поэт и народ» вылились в очень ясное по мысли стихотворение «Элегия» 1874 г.  Народ, которому Некрасов «посвятил лиру», не является в пределах некрасовского исторического времени его адресатом. Адресат – друзья (юноши) и враги (толпа). Это такой мир, в котором «юноши» героически борются с «толпой» за счастье народа, а поэзия Некрасова им по возможности помогает. Такой схематичный мир – прекрасная модель для воспитания «советского человека». Слишком, видимо, невысоко оценивавший и роль поэзии, и собственную роль в поэзии Некрасов (отсюда – постоянно заниженная самооценка) сводил все к «союзу» между поэтом и «честными сердцами» («О Муза! Я у двери гроба…»). Гипертрофированная установка на воспитание, риторика, дидактика душили в Некрасове поэтическое, сужали его возможности. Со смертью политических идей умирает и риторика, и Некрасов внезапно обретает не ту аудиторию, на которую рассчитывал. Сегодня Некрасов – поэт эстетов, знатоков, элиты, тех, кто видит в Некрасове великого поэта-реалиста, а не революционного оратора. Часть же творчества Некрасова пришлась по душе тому самому народу, который поэт едва ли числил среди своих адресатов. От этого несовпадения авторских и читательских установок возникают сложности в преподавании некрасовского творчества в постсоветскую эпоху.

Из авторов ХХ века в целях ограничения рассматриваемого материала имеет смысл остановиться на четырех поэтах и взять в качестве образцов авторской рефлексии не стихотворные тексты, а программные статьи. Логика отбора авторов такова: по одному от каждого из ведущих направлений Серебряного века и один поэт второй половины века.

Для А.А.Блока такой программной статьей является «О назначении поэта» (см. 13). Ее можно, с одной стороны, назвать итоговой, с другой, нигде более Блок в таком концентрированном виде (что ясно и из названия) не высказывался о роли поэта в мире. Предмет статьи – Пушкин, но у Блока речь больше идет о поэта вообще, а о Пушкине – как символе поэта.

Попробуем выделить то, что думал Блок об адресате поэтического творчества. Уже во втором абзаце мы встречаем следующее высказывание: «…праздничное и триумфальное шествие поэта…слишком часто нарушалось мрачным вмешательством людей, для которых печной горшок дороже бога» .

Люди (вполне в духе стихотворения «Поэт и толпа», которое и цитирует Блок) представляются помехой, а не адресатом. Правда, это только те люди, «для которых печной горшок дороже бога». Но далее речь идет уже о людях вообще: «Люди могут отворачиваться от поэта и от его дела… То или иное отношение людей к поэзии в конце концов безразлично». Итак, «поэт – величина неизменная», а поэзия автономна в своем отношении к обществу. Значит ли это, что поэт в обществе не играет никакой роли? Никоим образом. Просто он действует на уровне более крупных структур, чем общество. Эти структуры – мировой хаос (если его можно назвать структурой) и космос. Общество тоже находится внутри процесса, но представляет собой частный случай. Деятельность поэта носит более общий характер; он ближе к началам и причинам, чем общество: «Поэт – сын гармонии; и ему дана какая-то роль в мировой культуре. Три дела возложены на него…» (13, с.414).

Конечно, трудно представить себе мировую культуру вне общества. Но таковы взгляды Блока на устройство вселенной: существование культуры он выводит непосредственно из мирового хаоса, из нечеловеческого мира, а существование человечества не воспринимает обособленно от существования вселенной (что, кстати, неоспоримо). Каким же образом деятельность поэта увеличивает количество гармонии в вечной борьбе родственных хаоса и космоса? Оказывается, через людей же, через «человеческие сердца». Любопытно наблюдать, как в романтическом отвращении к людям Блок едва ли не совпадает с позднейшими формулировками А.А.Фадеева (то есть Фадеев нашел, что и у кого заимствовать – см. 129): «отбор в грудах человеческого «шлака»»  и «отбор человеческого материала», производимый революцией (см. Фадеев о «Разгроме») звучат подозрительно похоже.

Поэт не только сын, но и орудие гармонии. «Нельзя сопротивляться могуществу гармонии, внесенной в мир поэтом; борьба с нею превышает и личные и соединенные человеческие силы». Похоже, те, кто не приумножает гармонию, неминуемо поставлен в ряды тех, кто разрушает ее, хотя это безнадежное занятие. Блок разводит понятия «чернь» и «народ». К народу, хотя бы он и разрушал гармонию, претензий быть не может: ведь он сам есть часть хаоса, гармонию порождающего.

Тут надо уточнить: все-таки трудно представить человека, стоящего вообще вне культуры, чисто стихийного. Но для Блока гармония воплощена только в «высокой» культуре, а народная культура, так широко отраженная в «Двенадцати», трактуется им как стихийное начало, хотя в статье сделаны некоторые реверансы в ее сторону. Главные претензии Блок предъявляет к черни – предателям идей культуры и гармонии, тем, кто борется против гармонии сознательно. Надо признать, что власть в России с рубежа XVIII-XIX вв. и по настоящее время внесла немалую лепту в разрушение культуры. Антикультурная роль власти в русском обществе еще должна быть детально исследована, не на эмоционально-публицистическом, а на научном уровне.

Блоковское представление о поэте как орудии гармонии, противостоящем негармоническому обществу людей, накладывается на стихотворение Пушкина «Поэт», и отделение поэта от человеческого мира трактуется как первая стадия постижения гармонии. Коль скоро ее можно услышать «внутри», то все внешние обстоятельства (в том числе обычная человеческая жизнь) – помеха, которую надо устранить. Далее все кажется логичным. «Второе требование Аполлона заключается в том, чтобы поднятый из глубины и чужеродный внешнему миру звук был заключен в прочную и осязательную форму слова; звуки и слова должны образовать единую гармонию». С точки зрения психологии творчества, это все совершенно точно (см. 6), но с точки зрения социальной, слово, в том числе поэтическое, немыслимо вне общества. Другой вопрос, что поэтическое слово, в отличие от пошлого «человеческого» слова, вносит в мир людей гармонию: «Наступает очередь для третьего дела поэта: принятые в душу и приведенные в гармонию звуки надлежит внести в мир». В это момент и начинается борьба людей (черни, то есть, по Блоку, чиновников, власти – тут он очень четок в социальных характеристиках) против искусства. Формой борьбы может быть, например, цензура, хотя провидец Блок предполагает возможность наличия у власти иных способов мешать поэту в его деле гармонизации мира.

Итак, суммируем представления Блока о роли поэта и адресате его творчества: поэт «работает» на гармонизацию мира, через слово воздействуя на людей, но воздействие это – не конечная цель, а опять-таки средство гармонизации мира в целом.

У О.Э.Мандельштама есть статья, специально посвященная вопросам диалога между автором и читателем – «О собеседнике». Имея в виду мысль, противоположную мысли Блока (статья Мандельштама, впрочем, написана значительно раньше – в 1913 г.), он тоже обращается к стихотворению Пушкина «Поэт», цитируемому уже во втором абзаце (78, с.233), но делает иные выводы. Мандельштам не допускает, что диалог с читателем – средство, а не цель. Для него целью поэтической речи является именно установление контакта с адресатом. Тут есть определенный эстетический парадокс. Стихи Блока воспринимаются легче и значительно более широким кругом, чем стихи Мандельштама. При относительном герметизме обоих авторов Блок неизмеримо ближе к массовой культуре, чем Мандельштам (оттого-то Блоку легче попадать в поле читательских ориентаций подростков). Может быть, потому и настойчив так в поисках адресата Мандельштам, что ему как поэту это психологически необходимо. И он перебирает вероятные варианты адресатов поэтического творчества. Бог для поэта – адресат невозможный (разве для «птички» ), разговор с богом – «честь, о которой не смеет мечтать самый гениальный поэт». Символистский поэтический эгоцентризм (прежде всего, Бальмонта) Мандельштам отрицает. Любопытно сопоставить это отрицание с блоковским утверждением самоценности «неизменной» поэзии. Акмеист 1913 г. ищет выхода в мир: «У каждого человека есть друзья. Почему бы поэту не обращаться к друзьям, к естественно близким ему людям?» Сравнивая поэтическую речь с посланием терпящего крушение мореплавателя, Мандельштам пишет: «Письмо, запечатанное в бутылке, адресовано тому, кто найдет ее. Нашел я. Значит, я и есть таинственный адресат». Поэт настаивает на том, что адресат не может быть определенным, поэзия – открытый диалог, в который может вступить каждый. И действительно, пример Ф.Вийона более чем убедителен: ограниченный своей эпохой школяр с преступными наклонностями вряд ли рассчитывал стать одним из самых популярных поэтов всех времен и народов. Видимо, есть какая-то психологическая особенность у поэзии (шире – у искусства), что адресатом ее всегда является все человечество, причем в диахроническом аспекте. «Обращение к конкретному собеседнику обескрыливает стих».

Русские поэты, определявшие свое назначение, сознательно или бессознательно примеривались не к определенному будущему, а к будущему вообще. Можно сказать, что такое будущее начинается с момента написания текста, когда автор становится его первым читателем и, в сущности, вступает в диалог с собой. Если с этой точки зрения посмотреть на все, написанное ранее, становится ясно, что от Ломоносова и Державина, не мысливших себя вне системы «поэт – государство», до Блока, считающего государство главным разрушителем гармонии, все так или иначе, ограничивая воздействие поэзии на внешний мир (то есть человечество) разными факторами вследствие различия мировоззрений, обращались в действительности не к тому, к кому предполагали обратиться. Пушкин ограничивает существование «нерукотворного» памятника существованием поэзии, не оговаривая, может ли человечество без поэзии оставаться собой; Баратынский обращается к очень неопределенному «читателю в потомстве» – и оказывается более прав, чем Некрасов или, как мы далее увидим, Маяковский, которые капитально ошиблись с адресатом своего творчества. Если дело обстоит так, то функция поэта сводится к запечатыванию текста в бутылку, а функция учителя – к тому, чтобы текст из бутылки был прочитан, если он этого достоин. Результат же чтения непредсказуем (вспомним мудрого Тютчева и его «Нам не дано предугадать…»). Вот этого-то неопределенного читателя будущего с непредсказуемой реакцией, возникающей на стыке двух сознаний – его и поэта, – и называет Мандельштам «провиденциальным собеседником», к нему-то и обращена поэзия в целом. Существование такого собеседника обязательно, так как иначе поэзия как явление лишена всякого смысла, чего Мандельштам не допускает.

Мы видим, насколько акмеист (к Мандельштаму 1913 года вполне можно применить это несколько туманное определение) отличается по взглядам от символиста, которым к 1921 году Блок так и не перестал быть: если для Блока поэзия – абсолют, а читатель – средство распространения гармонии в мире, то для Мандельштама поэзия сама является средством связи, организующим человечество во времени, то есть способом диахронического диалога.

Наиболее привлекающая внимание, принципиальная статья В.В.Маяковского («Как делать стихи?» 1926 г.), по которой больше, чем по ранним коллективным манифестам, можно судить о его взглядах на роль поэта в мире, посвящена технологии творчества. Кстати, если сравнивать описание творческого процесса в статье Маяковского и мемуарах Н.Я.Мандельштам, видно, насколько, несмотря на то, что Маяковский и Мандельштам – антиподы, похоже представляли они себе этот процесс, насколько едины были в самой технологии творчества. Но наш предмет сейчас не эта технология, а то, как понимали поэты назначение своего творчества и смысл контакта с читателем.

Маяковский пишет и об этом. Вот, например, такой пассаж: «Положения, требующие формулирования, требующие правил (речь идет о правилах создания стихов – В.П.), – выдвигает жизнь. Способы формулировки, цель правил определяется классом, требованиями нашей борьбы» (80).

Опустим сверхреволюционный жаргон 20-х годов и вычленим мысль, которая, видимо, сводится к следующему: жизнь диктует форму и содержание литературных произведений, так как литература нужна для обслуживания разнообразных потребностей жизни. Надо сказать, что еще в «Облаке в штанах» эта точка зрения была сформулирована предельно четко, а задолго до «Облака…» ее же провозгласил Н.Г.Чернышевский в своей диссертации. Таким образом, запрос на поэтический язык, уже – на поэтическое произведение поступает непосредственно из жизни. Если сводить все к классовой борьбе, ассоциируя себя с одним из классов, то выйдет, что поэт получает запрос из очень определенной среды. Нельзя не заметить, насколько такой взгляд отличается от взгляда Мандельштама (и при этом насколько он чужд блоковскому взгляду на вопрос). Мандельштам видел перед собой «провиденциального собеседника». Для Маяковского собеседником был сегодняшний пролетарий. Как мы увидим в дальнейшем, адресат конкретного произведения еще точней. В этом смысле во вступлении к поэме «Во весь голос» обращающийся к абстрактным потомкам Маяковский, к счастью, противоречит собственным установкам. В статье же он безукоризненно логичен: «Мало того, чтоб давались образцы нового стиха, правила действия словом на толпы революции, – надо, чтоб расчет этого действия строился на максимальную помощь своему классу».

Можно сказать, что Маяковский предлагает новой власти универсальный способ оболванивания масс, своего рода социальный гипноз. Именно таким образом и использовался в советское время Маяковский, именно поэтому появилась в конце концов страшная книга Ю.Карабчиевского «Воскресение Маяковского», именно поэтому лишился Маяковский своих читателей, когда А.Ахматова и М.Цветаева их приобрели. «Новое время – новые песни», – сказал бы один из поэтических предшественников Маяковского – Н.А.Некрасов. Но нет ничего более неверного, чем превращение вчерашнего классика в своего рода отрицательный пример. Если учитель подает Маяковского так, это значит, что он принял условия борьбы, предложенные Маяковским. Поэт с политической точки зрения нам не враг и не друг, потому что политика и поэзия – совсем разные области. То, что он сужает свою задачу социальным заказом и пытается обслуживать политику поэзией, не значит, что его творчество этим исчерпывается. Да и с понятием социального заказа не все просто. Обмолвка Маяковского о том, что социальный заказ не равен фактическому, очень интересна. Маяковский не развивает эту мысль, но ясно, что речь идет о том, что запрос власти или какого-нибудь печатного органа, зависящего от власти, может расходиться с реальным запросом публики. Впрочем, в 20-е годы это могло быть не так очевидно, как в 70-е.

Есть у Маяковского и еще одна фраза, говорящая об отнюдь не примитивном представлении о поэзии как придатке политики. Так, перечисляя данные, «необходимые для начала поэтической работы», он называет следующие: «Наличие задачи в обществе, разрешение которой мыслимо только поэтическим произведением». Итак, хотя поэзия и служанка политики, но политике без поэзии не обойтись. Видимо, соцзаказ, даже по Маяковскому, имеет чисто эстетический характер.

Центр статьи – рассказ о том, как писалось стихотворение «С.Есенину». Вот как определяет Маяковский соцзаказ: «Сразу стало ясно, скольких колеблющихся этот сильный стих… подведет под петлю и револьвер». Речь идет о последнем стихотворении Есенина. Маяковский собирается «агитировать за жизнь» сомневающихся. Как мы видим, это чрезвычайно точный адресат (действительно, не считать же адресатом покойного Есенина). Маяковский оказался точен в определении синхронического адресата и – в противовес собственным соображениям – художественно точен в обращении к «провиденциальному собеседнику», потому что трагические судьбы обоих поэтов, их личное и эстетическое противостояние для нас – провиденциальных собеседников – рождают такие новые смыслы, о которых Маяковский думать не мог. При этом десятки, а то и сотни стихотворений и поэм Маяковского, которые он создавал согласно своей теории соцзаказа, навсегда утратили поэтический смысл, потому что они не обращены к нам – провиденциальным собеседникам.

Подводя промежуточные итоги, нельзя не заметить, что позиции представителей трех наиболее влиятельных течений Серебряного века выстраиваются в определенную «периодическую систему»: символист Блок абсолютизирует поэзию за счет читателя; акмеист Мандельштам понимает поэзию как средство, обеспечивающее диалог поэта и читателя; футурист Маяковский делает целью воздействие на современного ему читателя-пролетария (сужает адресат), а поэзию приравнивает к производству. Такая неожиданная систематичность должна натолкнуть на мысль, что она неслучайна, что капитальные отличия между Блоком – Мандельштамом – Маяковским лежат не только в области художественных идей, но и в области отношения к поэзии, определения ее роли и адресата. Возможно, художественные принципы поэта зависят от того, как он видит диалог между собой и читателем.

Вторая половина ХХ века дает огромный рефлективный материал на тему диалога поэта и читателя. Бурные обстоятельства этого диалога в 60-е и сужение, почти прекращение его в 90-е годы настоятельно требуют установления закономерностей и каких-то обобщений, которые не могут входить в задачи данной работы. И если сводить материал до минимума, то в сухом остатке окажется Нобелевская лекция И.Бродского (см. 19), единственного из поэтов последнего полувека, которого уже сейчас (впрочем, это было ясно и 20-30 лет назад) можно назвать великим.

В высказываниях Бродского сфокусировалось многое из того, о чем говорили непримиримые оппоненты А.Блок, О.Мандельштам и В.Маяковский.

Разговор о диалоге «писатель – читатель» Бродский начинает сразу после вступления: «Произведение искусства, литература в особенности и стихотворение в частности, обращается к человеку тет-а-тет, вступая с ним в прямые, без посредников, отношения». Бродский, как и Мандельштам в статье «О собеседнике», не уточняет портрет читателя, не ставит никаких условий для возможного диалога. Он дает лишь формулу общения человека с литературой. То, что было обязательным для Ломоносова и Державина (общность «человек – государство»), им, человеком ХХ века, отвергается, а литература и государство воспринимаются как антиподы: «Негодование, ирония или безразличие, выражаемые литературой зачастую по отношению к государству, есть, по существу, реакция бесконечного … по отношению ко временному». Формулы ломоносовского и державинского памятников выворачиваются наизнанку, зато с той же очевидностью обнаруживается близость к позиции Блока в статье «О назначении поэта». Для поэтов XVIII века государство – и непосредственный адресат, и своего рода посредник между поэтом и потомками. Для Блока и Бродского чиновники, государство (что одно и то же) – досадная помеха на пути к диалогу с читателем. И дело тут не в каком-нибудь романтическом анархизме Блока и Бродского, а в том, что оба поэта предпочитают вечное временному, то есть действуют в сфере, где государство как временное явление можно не учитывать: «Обладающее собственной генеалогией, динамикой, логикой и будущим, искусство не синонимично, но, в лучшем случае, параллельно истории, и способом его существования является создание всякий раз новой эстетической реальности».

Функции литературы (поэзии) Бродский видит в том, что «она помогает человеку уточнить время его существования»  в потоке вечности, самоопределиться, прояснить для самого себя свою индивидуальность. Шекспир писал об искусстве как о «зеркале перед природой» (146), Уайльд утверждал, что в литературном произведении не отражается ничего, кроме его автора (127). Бродский нас подводит к другому образу. Литературное произведение не зеркало, а инструмент совершенствования читателя: «Чем богаче эстетический опыт индивидуума, чем тверже его вкус, тем четче его нравственный выбор, тем он свободнее – хотя, возможно, и не счастливее». Более того, инструмент этот обладает, по Бродскому, свойством универсальности: «Искусство… в частности литература, не побочный продукт видового развития, а ровно наоборот. Если тем, что отличает нас от прочих представителей животного царства, является речь, то литература и в частности поэзия, будучи высшей формой словесности, представляет собой… нашу видовую цель».

Таким образом, те ограничения, которые налагал на воздействие своей музы на читателя Пушкин, снимаются. Сама постановка вопроса о том, что когда-нибудь не будет ни одного «пиита», становится неуместной. Поэзия как вечность оказывается не только в прошлом для читателя, но и постоянно – в будущем по отношению к нему.

Может показаться, что Бродский переоценивает воспитательную функцию искусства, которую, впрочем, уместней было бы назвать формирующей. Но мысль его несколько иная. Проследим за логикой его высказываний: «Роман или стихотворение – не монолог, но разговор писателя с читателем – разговор… крайне частный, исключающий всех остальных… И в момент этого разговора писатель равен читателю, как, впрочем, и наоборот… Равенство это – равенство сознания, и оно остается с человеком на всю жизнь в виде памяти… и рано или поздно… определяет поведение индивидуума». Художественная реальность произведения существует в сознании писателя в момент творчества и в сознании читателя в момент восприятия, то есть чтения. Получается так, что вне этих сознаний художественного произведения нет (или оно существует только в потенции). Если музыка звучит в момент исполнения, то для литературы такое исполнение – «разговор писателя с читателем», что прямо противоречит Блоку и очень близко к воззрениям Мандельштама. И уже прозвучавшее произведение как бы заполняет сознание читателя, самыми непредсказуемыми путями формируя у него картину мира. Именно в художественных образах воспринятая картина мира способствует гуманизации человека, буквально – подчеркивает и обостряет в нем специфически человеческие черты.

Бродский столько говорит в своей Нобелевской лекции о политике, противопоставляя ей позицию «частного человека», что противоположность взглядов его и Маяковского не вызывает сомнений. Замечательно то, что Бродский считает литературу (правда, прежде всего – классическую) прививкой от социального гипноза, а Маяковский как раз предполагал сделать литературу орудием в руках политиков. Но сходятся Маяковский и Бродский совсем не в этом. И тот, и другой очень заинтересованы в массовом читателе. Маяковский – для расширения зоны гипнотического воздействия и распространения пролетарской идеологии, а Бродский – для очеловечивания и спасения для культуры и в культуре наибольшего количества людей. Маяковский легко забывал о «единице» ради миллионов. Бродский, говоря о социальных катаклизмах, пишет: «В настоящей трагедии гибнет не герой – гибнет хор».

Впрочем, дело не в том, чтобы обнаружить, как именно фокусируются и преломляются во взглядах Бродского взгляды его предшественников. Эпохальная роль Бродского, может быть, в том и состоит, что, вобрав три века существования (или более) русской поэзии в свое творчество, он образовал мощный поэтический узел и не завершил традицию, а продемонстрировал ее принципиальную незавершаемость.

«Поэт… есть средство существования языка». Читатель оказывается средством существования поэта. Целью в таком случае становится поэзия (литература, искусство, культура) как единственно возможная форма существования человечества.

Это очень стройная система, но в ней не хватает одной фигуры, без которой легко обходится в своих построениях Бродский, а именно того, кто все это должен объяснять не-читателям и превращать их в читателей. Мы не оспариваем всеобщность этой системы, но должны понимать, что кризис книжной культуры, в условиях которого существует сейчас цивилизация, может быть преодолен, и история неоднократно показывала нам примеры преодоления подобных кризисов, но ни один подобный кризис не преодолевается без усилий учителя литературы. И любые темные века в истории человечества прерываются тем, кто терпеливо передает подросткам ценности, содержащиеся в древних и новых текстах.

                                                           2

Женская судьба в мужской лирике. Мастерская построения знаний по лирике Н.А.Некрасова, А.А.Блока, В.Ф.Ходасевича

Занятие, обычно проводимое в связи с изучением творчества В.Ходасевича, рассчитано на небольшой класс или группу (до 18 человек). Если народу больше, то приходится увеличивать количество групп, что приводит к растягиванию мастерской по времени. Лучше, если группы формируются независимо от желания учителя. Максимальная свобода, возможность выбора создают благоприятную для мастерской атмосферу. Время занятия не может быть меньше 2-3 академических часов.

Уже сформированным группам раздаются фрагменты текстов стихотворений Некрасова, Блока и Ходасевича («Тройка», «На железной дороге» и «An Mariechen» соответственно). Авторы текстов не указываются. В мастерской, на наш взгляд, необязательно придумывать какие-то невероятные индукторы или прибегать непременно к ассоциациям. Вполне можно, как на обычном уроке, оттолкнуться от текста и почти не выходить за его пределы, если удается организовать ряд ситуаций, когда у учащихся возникает эмоциональная потребность в разрешении проблем. Для этого нужно спровоцировать творческий порыв. На это и рассчитано первое задание, которое формулируется в зависимости от полученного фрагмента текста.

        1-я группа.

Тройка

Что ты жадно глядишь на дорогу

В стороне от веселых подруг?

Знать, забило сердечко тревогу –

Все лицо твое вспыхнуло вдруг.

И зачем ты бежишь торопливо

За промчавшейся тройкой вослед?..

На тебя, подбоченясь красиво,

Загляделся проезжий корнет.

На тебя заглядеться не диво,

Полюбить тебя всякий не прочь:

Вьется алая лента игриво

В волосах твоих, черных как ночь;

Сквозь румянец щеки твоей смуглой

Пробивается легкий пушок,

Из-под брови твоей полукруглой

Смотрит бойко лукавый глазок.

Взгляд один чернобровой дикарки,

Полный чар, зажигающих кровь,

Старика разорит на подарки,

В сердце юноши кинет любовь.

Поживешь и попразднуешь вволю,

Будет жизнь и полна, и легка…

……………………………….

Не гляди же с тоской на дорогу

И за тройкой вослед не спеши,

И тоскливую в сердце тревогу

Поскорей навсегда заглуши!

Не нагнать тебе бешеной тройки:

Кони крепки, и сыты, и бойки, -

И ямщик под хмельком, и к другой

Мчится вихрем корнет молодой…

Подумайте, что могло произойти в пропущенных строфах, исходя из заключительного совета автора героине. Смоделируйте середину стихотворения.

2-я группа.

На железной дороге

………………………………………

Бывало, шла походкой чинною

На шум и свист за ближним лесом.

Всю обойдя платформу длинную,

Ждала, волнуясь, под навесом.

Три ярких глаза набегающих –

Нежней румянец, круче локон:

Быть может, кто из проезжающих

Посмотрит пристальней из окон…

Вагоны шли привычной линией,

Подрагивали и скрипели;

Молчали желтые и синие;

В зеленых плакали и пели.

Вставали сонные за стеклами

И обводили ровным взглядом

Платформу, сад с кустами блеклыми,

Ее, жандарма с нею рядом…

Лишь раз гусар, рукой небрежною

Облокотясь на бархат алый,

Скользнул по ней улыбкой нежною…

Скользнул – и поезд в даль умчало.

Так мчалась юность бесполезная,

В пустых мечтах изнемогая…

Тоска дорожная, железная

Свистела, сердце разрывая…

Да что – давно уж сердце вынуто!

Так много отдано поклонов,

Так много жадных взоров кинуто

В пустынные глаза вагонов…

………………………………..

В приведенных строфах все события описаны в прошедшем времени. Подумайте, что может быть в настоящем. Смоделируйте начало и конец стихотворения.

3-я группа.

An Mariechen

Зачем ты за пивною стойкой?

Пристала ли тебе она?

Здесь нужно быть девицей бойкой, -

Ты нездорова и бледна.

С какой-то розою огромной

У нецелованных грудей, -

А смертный венчик, самый скромный,

Украсил бы тебя милей.

Ведь так прекрасно, так нетленно

Скончаться рано, до греха.

Родители же непременно

Тебе отыщут жениха.

Так называемый хороший

И вправду – честный человек

Перегрузит тяжелой ношей

Твой слабый, твой короткий век.

Уж лучше бы – я еле смею

Подумать про себя о том…

……………………………….

Подумайте «про себя», что было бы лучшим исходом для героини. Смоделируйте конец стихотворения.

Предполагается, что школьники дадут варианты сюжетного хода, естественно, в прозе. На работу в группах они получают не более 10 минут, по окончании которых выразительно читают свой фрагмент текста и дают от группы ответ на полученный вопрос.

Для выполнения этого задания необходима социализация. Учащиеся вынуждены объединиться для решения общей задачи. Если кто-то знает попавшееся стихотворение, это нужно выяснить и «нейтрализовать» таких школьников, временно отсадив их с опережающим заданием – проанализировать полный текст стихотворения.

Перед ответами учитель предупреждает, что тексты у всех групп разные, но к концу занятия их нужно будет связать. Более того, надо определить по ответам других групп наиболее близкое по духу к полученному группой тексту стихотворение для дальнейшей работы. У учащихся не очень большой выбор (приходится выбирать из двух стихотворений), но это выбор. Этим достигается следующее:

1.Полное внимание при ответах других групп.

2.Готовится почва для более широкой социализации.

3.Возникает возможность еще одного выбора (они выбирали группу, выбирали текст, правда, случайно. Но и случайность здесь – элемент игры).

На следующем этапе работы раздаются отсутствующие фрагменты текстов. При сравнении своих и авторских вариантов могут произойти первые разрывы, вне зависимости от того, угаданы авторские ходы или нет.

Учащимся предлагается сообщить другим группам, чем авторская версия отличается от их собственной. По ответам каждая группа должна подобрать стихотворение в пару к своему для сравнительного анализа.

Пропущенные фрагменты.

1-я группа.

………………………………..

Да не то тебе пало на долю:

За неряху пойдешь мужика.

Завязавши по мышки передник,

Перетянешь уродливо грудь,

Будет бить тебя муж-привередник

И свекровь в три погибели гнуть.

От работы и черной, и трудной

Отцветешь, не успевши расцвесть,

Погрузишься ты в сон непробудный.

Будешь нянчить, работать и есть.

И в лице твоем, полном движенья,

Полном жизни – появится вдруг

Выраженье тупого терпенья

И бессмысленный, вечный испуг.

И схоронят в сырую могилу,

Как пройдешь ты тяжелый свой путь,

Бесполезно угасшую силу

И ничем не согретую грудь.

2-я группа.

Под насыпью, во рву некошеном,

Лежит и смотрит, как живая,

В цветном платке, на косы брошенном,

Красивая и молодая.

…………………………

Не подходите к ней с вопросами,

Вам все равно, а ей – довольно:

Любовью, грязью иль колесами

Она раздавлена – все больно.

3-я группа.

……………………………….

Попасться бы тебе злодею

В пустынной роще, вечерком.

Уж лучше в несколько мгновений

И стыд узнать, и смерть принять,

И двух истлений, двух растлений

Не разделять, не разлучать.

Лежать бы в платьице измятом

Одной, в березняке густом,

И нож под левым, лиловатым,

Еще девическим соском.

    С этого момента в мастерской начинается импровизация, так как возможны различные варианты сочетаний, у двух групп они могут совпасть, но в любом случае все три стихотворения будут разобраны. Дается несколько минут (2-3) на общение между группами, пока они выбирают парный текст. Социализация происходит на новом уровне.

Кроме текстов, группы получают задания с подсказками, чтобы работа шла в определенном направлении. Первая такая подсказка – следующий фрагмент из «Психологии искусства» Л.С.Выготского (23):

«На примере легче всего пояснить, какое значение имеет… кривая сюжета. Мы уже знаем, что основой мелодии является динамическое соотношение составляющих ее звуков. Так же точно стих есть не просто сумма составляющих его звуков, а есть динамическая их последовательность, определенное их соотношение. Так же точно, как два звука, соединяясь, или два слова, располагаясь одно за другим, образуют некоторое отношение, всецело определяющееся порядком последовательности элементов, так же точно два события или действия, объединяясь, вместе дают некоторое новое динамическое соотношение, всецело определяющееся порядком и расположением этих событий. Так, например, звуки а, в, с, или слова а, в, с, или события а, в, с совершенно меняют свой смысл и свое эмоциональное значение, если мы их переставим в таком порядке, скажем: в, с, а; в, а, с. Представьте себе, что речь идет об угрозе и затем об исполнении ее – об убийстве, одно получится впечатление, если мы раньше познакомим читателя с тем, что герою угрожает опасность, и будем держать читателя в неизвестности относительно того, сбудется она или не сбудется, и только после этого напряжения расскажем о самом убийстве. И совершенно иное получится, если мы начнем с рассказа об обнаруженном трупе и только после этого, в обратном хронологическом порядке, расскажем об убийстве и об угрозе. Следовательно, самое расположение событий в рассказе, самое соединение фраз, представлений, образов, действий, поступков, реплик подчиняются тем же самым законам художественных сцеплений, каким подчиняются сцепления звуков в мелодию или сцепление слов в стих».

Вторая подсказка сообщает, на что надо обратить внимание при анализе текстов. Для стихотворения Некрасова ключевыми становятся формы глаголов, для Блока – эпитеты, помещенные на концах строк, для Ходасевича – различие приставок и единство корня в словах «истление – растление». Задания же даются общие для всех, независимо от сочетания стихотворений:

1.Проследите варианты женских судеб.

2.Проследите, что происходит с мотивом дороги.

3.Расположите стихи в хронологическом порядке.

   Группы получают до 15-20 минут для подготовки, что предусматривает работу в ритме мозгового штурма. На этом этапе учитель участвует в подготовке в качестве консультанта, а во время ответов – в качестве собеседника. Здесь очень много зависит от его умения вести импровизированную беседу и направлять ее. Главные открытия должны произойти именно теперь. На этом этапе урока учитель называет авторов, даты написания стихотворений, что спровоцирует новые разрывы.

Примерный ход анализа стихотворений.

Героиня стихотворения Н.А.Некрасова «Тройка» (1846) – крестьянская девушка, видимо, крепостная (до отмены крепостного права еще 15 лет).

Поэт нащупывает возможность «нового» слова, ищет своих героев (в том же году – «Огородник»), новый материал для поэзии. Здесь этим материалом стала судьба русской крестьянки, которую он выделяет как личность, хотя создает не характер, а тип:

                                      Что ты жадно глядишь на дорогу

                                      В стороне от веселых подруг?

Противопоставление «веселым подругам» вряд ли говорит о «романтичности» героини, скорее – о возможности у нее каких-то иных, чем у подруг, запросов. Мотив дороги, которая может увести от обыденной судьбы, использован уже Пушкиным в «Станционном смотрителе», где судьба Дуни вызывающе нетипична, что не мешает Пушкину быть реалистом (в центре его повести не нетипичная судьба Дуни, а типичная судьба станционного смотрителя). Реалист Некрасов использует мотив дороги иначе: у него это никогда не сбывающаяся возможность. Сочувствие героине вызывается моментально. В первой же строфе мы узнаем нечто о ее внутренней жизни, чего не знаем о внутренней жизни ее «веселых подруг»:

                                      Знать, забило сердечко тревогу –

                                      Все лицо твое вспыхнуло вдруг.

Кроме читательского сочувствия, девушка наделена еще и необычайной для крестьянки активностью:

                                      И зачем ты бежишь торопливо

                                      За промчавшейся тройкой вослед?..

Очень тонкий знак препинания – вопрос-многоточие – выдает незавершенность этого движения. Последняя строфа объяснит нам, что оно и не может быть завершено, но пока что мы попадаем в сферу мечтаний крестьянки, а заодно и узнаем романтический вариант ее судьбы на манер пушкинской Дуни. Возможно, некоторую (чтобы не сказать – абсолютную) нереальность этой судьбы можно проследить по изменению времени глаголов. Некрасов использует глаголы настоящего времени (глядишь, бежишь, вьется, пробивается, смотрит) и прошедшего времени, которое, в общем, тоже играет роль настоящего (забило, загляделся), несмотря на совершенный вид, а может быть, благодаря ему, так как вся картинка первых четырех строф воспринимается именно как картинка сиюминутная, настоящая. Два инфинитива в третьей строфе (заглядеться, полюбить), которые относятся не столько к девушке, сколько к реакции окружающего мира на нее, предполагают некоторую амбивалентность: они таят и прекрасные для девушки возможности, и иронию по отношению к этим возможностям:

                                      На тебя заглядеться не диво,

                                      Полюбить тебя всякий не прочь…

Счастливая судьба как бы возможна, но именно как бы. Да и хорошо ли, когда любит всякий? Иллюзию, в которую мы с пятой – первой половины шестой строфы верим все больше,  поддерживают теперь уже глаголы будущего времени (разорит, кинет, поживешь, попразднуешь, связка «будет» в строке «Будет жизнь и полна, и легка…»). Но нельзя упускать из виду, что Некрасов конструирует здесь жизнь, подозрительно напоминающую жизнь продажной женщины. Впрочем, даже и это – всего лишь игра авторского воображения, начатая неопределенным желанием, неопределенным движением, неопределенной формой глагола, и она уничтожается автором резко и жестко. Чередование форм глаголов в 6-й строфе (три глагола будущего времени; прошедшее время – «пало»; будущее время – «пойдешь») выглядит убийственно неожиданным, если ирония Некрасова в предыдущих строфах нами не уловлена (а уловить ее неискушенному читателю трудновато). Поэт нарочито «сламывает» сладкие фантазии посередине строфы. Если бы разочарование наступило в новой строфе, удар не был бы таким внезапным, не произвел бы такого эффекта. Глагол «пало» в строке «Да не то тебе пало на долю» воспринимается как падение топора на шею осужденной. Теперь мы видим совершенно другие картины. В течение четырех с половиной строф с помощью глаголов будущего времени (пойдешь, перетянешь, отцветешь, погрузишься, появится, схоронят, пройдешь) Некрасов как будто казнит свою героиню, создавая абсолютно реалистическую – можно было бы сказать, грубо реалистическую – картину жизни крестьянской женщины. Поэзия мечты сменяется поэзией действительности. Казалось бы, что за поэзия:

                                      Завязавши под мышки передник,

                                      Перетянешь уродливо грудь,

                                      Будет бить тебя муж-привередник

                                      И свекровь в три погибели гнуть, –

и т.д. Но эта поэзия антиэстетизма и есть «новое слово» Некрасова, и перед ее точностью и мощью поэзия фантазий кажется приторной и даже пошловатой. Мотив дороги повторяется, но в совершенно внезапном варианте:

                                      И схоронят в сырую могилу,

                                      Как пройдешь ты тяжелый свой путь…

Ей все же предстоит проделать «свой путь», но это не чаемая в начале стихотворения дорога, которая уводит в светлую даль, а нечто совсем другое, лежащее не в области пространства, а в области времени (может быть, поэтому и играет так временем своих глаголов Некрасов?). Этот путь не связан с образом тройки и лишен красоты (нарочито лишен, потому что путь Дарьи из поэмы «Мороз, Красный нос» и путь Матрены Тимофеевны из поэмы «Кому на Руси жить хорошо», например, черт красоты  не лишены). Впрочем, к образу тройки мы возвращаемся сразу после «похорон» героини.

Надо обратить внимание и на озвучивание «эстетической» и  «антиэстетической» частей стихотворения. Первая часть поразительно музыкальна, откровенно романсна, что и определило песенную судьбу стихотворения. Пожалуй, один из самых звонких, певучих, песенных звуков в языке – «л». Так вот, четыре с половиной строфы до катастрофы содержат 21 такой звук, а четыре с половиной строфы после – всего 11. Конечно, Некрасов делал это не нарочно, а интуитивно, но даже сочетания  с «л» подобраны такие, которые звенят и переливаются (пл – гл – оло, особенно часто – гл: глядишь, загляделся, заглядеться, смуглой, полукруглой, глазок, взгляд). Это музыка колокольчика, который, кстати, ни разу не упомянут Некрасовым, а остался на уровне звукообраза.

Достаточно  очевидна работа с ассонансами (у):

                                      Сквозь румянец щеки твоей смуглой

                                      Пробивается легкий пушок,

                                      Из-под брови твоей полукруглой

                                      Смотрит бойко лукавый глазок.

Все это накладывается на бесконечные внутренние рифмы (в этой строфе – «проби» –  «брови» и  т. д.) и аллитерации, образуя действительно нечто звенящее. Вот, например, следующая строфа, насквозь прошитая внутренними созвучиями:

                                      Взгляд один чернобровой    дикарки,

                                      Полный чар, зажигающих кровь,

                                      Старика разорит на подарки,

                                      В сердце юноши кинет любовь.

Нельзя сказать, что вторая часть озвучена хуже, но музыки колокольчика в ней нет, хотя внутренних рифм хоть отбавляй:

                                      Завязавши под мышки передник,

                                      Перетянешь уродливо грудь.

                                      Будет бить тебя муж-привередник…

Сочетания звуков «перед – перет – веред» стали бы образцом звукописи и в ХХ веке. То же самое можно сказать о хлюпающем сочетании «схор – сыр» в строке «И схоронят в сырую могилу…» А звук «у» в строках

                                      Как пройдешь ты тяжелый свой путь,

                                      Бесполезно угасшую силу

                                      И ничем не согретую грудь, –

звучит уже не как песня хмельного ямщика, а как похоронный вой.

Концовка стихотворения (две последние строфы) представляет собой любопытнейший исход «противочувствия»  (это слово любил употреблять в применении к литературе Л.С. Выготский) восторга надежды и горечи безнадежности. Некрасов не зовет героиню преодолеть судьбу, а советует смириться, для этого даже используя  повелительное наклонение («не гляди», «заглуши»):

                                      Не гляди же с тоской на дорогу,

                                      И за тройкой вослед не спеши,

                                      И тоскливую в сердце тревогу

                                      Поскорей навсегда заглуши!

Этот восклицательный знак (единственный в стихотворении) должен нам сообщить кое-что об отношении автора к героине. Вряд ли он торжествует по поводу грядущей победы смерти над молодой и красивой жизнью, вряд ли злорадствует, скорее сам заглушает восклицанием собственную тоску, тревогу и невозможность вмешаться и помочь. В сущности, он констатирует необходимость смирения, но смиряется ли с неизбежностью сам? И каково его отношение к тройке (кстати, «бешеной»), ямщику под хмельком и позеру корнету? Что за последним многоточием? Здесь мы вступаем в область догадок, а чтобы выйти из этой области, обратимся к одной из самых известных троек в русской литературе – гоголевской птице-тройке-Руси. Как соотносятся гоголевский и некрасовский образы? Гоголь увлекся полетом, забывая, возможно, намеренно, о Чичикове в тройке. Некрасов обратил внимание на тех, мимо кого эта тройка проносится. Тройка – поэзия русской жизни. Но поэзия проносится мимо, и Некрасов предпочитает остаться с теми, кто вне этой поэзии, чтобы извлечь поэтическое из области заведомо грубой прозы.

 

Рассматривать стихотворение «На железной дороге» А.А.Блока вне некрасовской «Тройки» и – шире – некрасовского влияния совершенно бессмысленно, хотя сам Блок указывал в качестве литературного ориентира на «Воскресение» Л.Толстого (без «Анны Карениной» дело, впрочем, тоже не обошлось). Влияние сказалось не только на уровне сюжета и образов, явно отсылающих нас к «Тройке», но и на уровне рифмы. Дактилические рифмы у Блока довольно редки, в то время как Некрасов, можно сказать, «специализировался» на дактилических рифмах, что отмечал еще К.Чуковский в книге «Мастерство Некрасова» (144).

Школьники довольно легко замечают то, что объединяет два стихотворения. Прежде всего, это мотив дороги, проходящей мимо героини. Правда, теперь эта дорога железная, но ведь и само название стихотворения очень «некрасовское». Автор данной работы неоднократно предлагал десятиклассникам эти два текста как стихотворения Некрасова, спрашивая только, какой из текстов создан раньше. Сомнения в авторстве Некрасова возникали далеко не сразу, так как название «Железная дорога» на слуху, а сориентироваться мгновенно, та ли это дорога, могут отнюдь не все. На «Тройку», конечно, указывали как на более раннее произведение, но аргументировали тем, что тройка – более архаичный вид транспорта, чем поезд. Впрочем, несмотря на название, уже на этом уровне проступают различия, потому что блоковское название – символ, который по смыслу ближе к строчке Е.Баратынского «Век шествует своим путем железным», чем к «Железной дороге» Некрасова, где прилагательное не является эпитетом, как у Блока.

В своей книге «Некрасов. Современники и продолжатели» (119) профессор Н.Н.Скатов, ссылаясь на более раннего исследователя – И.Оксенова, а также добавляя кое-что от себя, отметил близость между этими двумя стихотворениями. Опираясь на их замечания, продолжим сопоставление.

                     Блок                                                            Некрасов

В цветном платке, на косы брошенном…       Вьется алая лента игриво

                                                                             В волосах твоих, черных как ночь…

Ждала, волнуясь, под навесом…                      Знать, забило сердечко тревогу…

Нежней румянец, круче локон…                      Сквозь румянец щеки твоей смуглой

                                                                             Пробивается легкий пушок.

Лишь раз гусар, рукой небрежною                   И зачем ты бежишь торопливо

Облокотясь на бархат алый,                             За промчавшейся тройкой вослед?..

Скользнул по ней улыбкой нежною…            На тебя, подбоченясь красиво,

Скользнул – и поезд в даль умчало.                 Загляделся проезжий корнет.

Тоска дорожная, железная                                Не гляди же с тоской на дорогу…

Свистела, сердце разрывая…

Так много жадных взоров кинуто…               Что ты жадно глядишь на дорогу?

Как мы видим, совпадения возникают в портрете женщины, в том, чего она ждет от дороги, что и как переживает; похожи и те, кто, не задумываясь о ее судьбе, проезжает мимо. Примерно треть блоковского стихотворения явно восходит к определенным строчкам Некрасова, вся образная система взята у него же, но чем больше сходства, тем значимее различия. Об одном из них мы уже говорили в связи с названием. Некрасов – реалист, и образы его реалистичны. Блок – романтик и символист, поэтому мы имеем дело с символами, и сюжетное решение у Блока совсем другое. Скатов пишет об этом так: «Некрасов как бы предоставил для будущих разработок ряд возможностей. Блок извлекает романтическую стихию… Но трагедия блоковского стихотворения – это уже и усложнившаяся сравнительно с некрасовским трагедия». Все это совершенно верно. Начнем с того, что уже в первых строчках мы сталкиваемся не с живой, а с мертвой героиней:

                                      Под насыпью, во рву некошеном,

                                      Лежит и смотрит, как живая…

Мимоходом следует отметить и сходство героини с мертвой Катериной из «Грозы». Стихотворение Блока все строится на литературных аллюзиях. Итак, в настоящем времени у Блока героиня мертва. Но именно это настоящее в значительной степени эстетизируется Блоком:

                                      В цветном платке, на косы брошенном,

                                      Красивая и молодая.

Смерть у Некрасова, точнее, не смерть, а героиня в состоянии смерти, показана не красивой, а безобразной. Вспомним, что перед тем, как умереть, некрасовская героиня растеряла свою красоту. Это не значит, что Некрасову вообще чужда эстетизация смерти, в частности женской (то ли дело Л.Толстой). Чего, например, стоит одна концовка поэмы «Мороз, Красный нос»:

                                      А Дарья стояла и стыла

                                      В своем заколдованном сне…

Но в «Тройке» смерть не выглядит привлекательной, к тому же героиня встречает ее пассивно (она изменилась и не похожа на ту девушку, которая готова бежать за тройкой). Блоковская героиня, напротив, активно прерывает «пустые мечты» «юности бесполезной». Она вообще кажется более самостоятельной, чем героиня Некрасова, хотя зависит от дороги, пожалуй, значительно больше. Она волнуется не меньше, чем некрасовская красавица (см. 2-ю строфу), но не «бежит торопливо», а ведет себя более сдержанно. Возможно, в этом и трагедия: несоответствие мечты и реальности она воспринимает острее. Это ей, судя по всему (или автору?), принадлежат эпитеты: «юность бесполезная», «пустые мечты». И если у Некрасова «сердечко» героини «забило тревогу» в ответ на взгляд «проезжего корнета», то героиня Блока долго и сознательно добивается «улыбки нежной» гусара. После строк:

                                      Три ярких глаза набегающих –

                                      Нежней румянец, круче локон:

                                      Быть может, кто из проезжающих

                                      Посмотрит пристальней из окон… –

она ждет еще две строфы и только потом дожидается улыбки гусара, который в результате оказывается гораздо менее внимательным, чем некрасовский корнет: тот хоть «загляделся», а этот всего лишь «скользнул… улыбкой нежною».

Блоковская девушка не может и не хочет превращаться в животное, которое «нянчит, работает и ест», и «выраженья тупого терпенья» на ее лице мы не увидим. Самосознание ее выше (видимо, в том числе и потому, что она не из крестьян, а, скорее всего, из мещан, хотя социальное объяснение в любом случае недостаточно), и чем оно выше, тем острее она воспринимает свое унижение и невозможность вырваться из пошлости и рутины. Надо сказать и то, что если за стихотворением Некрасова и мечтой его героини – все-таки судьба Дуни из «Станционного смотрителя», то здесь эти ассоциации не возникают, потому что Блок не предусматривает такого исхода ни в коем случае. Истолковать 4-ю и 5-ю строфы можно как минимум двояко: если это происходит тогда, когда девушка еще жива и ждет на платформе «прекрасного принца», то ждать бесполезно, потому что «молчащие» желтые и синие (I и II класс) вагоны, особенно по сравнению с «поющими» зелеными (III класс), вряд ли поэтичнее платформы, блеклых кустов и жандарма, а вместо прекрасного принца, который, разумеется, не в третьем же классе ездит, там встают какие-то «сонные», нисколько на него не похожие и не могущие ей дать ожидаемого. Если же эти две строфы – своего рода «прямое включение», то есть поезд идет мимо мертвой героини, а затем мы вновь в шестой строфе возвращаемся во время, когда она была жива, то это несколько меняет композицию, но ничего не меняет по сути, то есть железная дорога ничего не могла дать ей хотя бы потому, что она железная, и гусара, даже самого благонамеренного и симпатичного, она «мчит» с гораздо большей неумолимостью, механичностью, «железностью», чем тройка – корнета. Корнет при желании мог бы поворотить тройку, но представить себе гусара, срывающего стоп-кран, в блоковской эстетике невозможно.

Романтик Блок не только не призывает героиню к неизбежному компромиссу, как Некрасов, наоборот, делает ее последовательной максималисткой. Если осуществление идеала невозможно, то невозможна и жизнь. И обращается в конце стихотворения Блок уже не к мертвой героине, а к людям, ее окружающим:

                                      Не подходите к ней с вопросами,

                                      Вам все равно…

Равнодушную толпу (а какой еще может быть толпа?) Блок, естественно, презирает: она ведь и есть воплощение пошлости, «грязи», которой раздавлена героиня, чью боль автор ощущает как свою.

И тут пора задать вопрос: а что это за героиня, что вообще в лирике Блока означает женский образ? Несколько схематизируя, можно сказать, что в лирике Блока постоянно присутствуют два все время трансформирующихся образа – мужской и женский. К 1910 году (год написания рассматриваемого стихотворения) Прекрасная Дама уступает место то блуднице, то Незнакомке, то России, то жизни и т.д. Поэтому любой женский образ-символ вызывает в памяти и все предыдущие значения. Образ русской женщины у Некрасова постепенно становился символом, вбирая в себя значения Музы, России и т.д., а у Блока образ женщины, являясь символом изначально, углубляется за счет напоминания о ряде других значений. И весьма соблазнительно посчитать, что в квазинекрасовском стихотворении «На железной дороге» в число значений символа может входить Россия. Только блоковское решение пессимистичней, а героиня – решительней, и острота конфликта между мечтой и действительностью несовместима с жизнью.

Нужно добавить еще следующее: как «Тройка» прекрасно поддается анализу, если обратить внимание на глаголы, так в стихотворении Блока ключевую роль играют эпитеты, недаром 14 эпитетов вынесено на конец строк и рифмуются (всего эпитетов в стихотворении 25). Последний из эпитетов, вынесенных в конец строки, мы встречаем в седьмой строфе:

                                      Тоска дорожная, железная

                                      Свистела, сердце разрывая…

Так дорога от названия стихотворения до последнего из рифмующихся эпитетов становится вполне ясной.

В.Ф.Ходасевич, если брать его зрелое творчество в целом, для ХХ века сделал то, что для XIX сделал Некрасов. Когда поэт пишет:

                                      И каждый стих гоня сквозь прозу,

                                      Вывихивая каждую строку, –

он осмысляет свою роль именно так. Некрасовская традиция достигает своего расцвета именно в творчестве Ходасевича и через него уже воспринимается в конце века. Есть соответствия и на уровне ряда стихотворений, например «An Mariechen», как и блоковское «На железной дороге», тоже явно опирается на «Тройку» Некрасова. Как и Некрасов, Ходасевич начинает стихотворение вопросом, даже двумя:

                                      Зачем ты за пивною стойкой?

                                      Пристала ли тебе она?

Впрочем, Ходасевич, умудренный уже опытом Блока, чем больше следует Некрасову, тем разительнее от него отличается. Невозможно не заметить, что, во-первых, действие происходит в Берлине, а не в России, во-вторых, вместо слова «дорога» мы видим другое – «стойка». Важнейший у Некрасова и Блока мотив дороги отсутствует, а когда появляется, то в совершенно другом ракурсе. Что же до темы России, изящно замененной темой Европы, то об этом еще предстоит говорить.

Портрет немецкой «Машеньки» тоже противопоставлен портрету русской крестьянки:

                                      Здесь нужно быть девицей бойкой, –

                                      Ты нездорова и бледна.

Некрасов расписывает свою красавицу две с половиной строфы; Ходасевичу достаточно одной строчки, но достаточно потому, что тексты Некрасова и Блока уже существуют. Думается, не случайно то, что стихотворение Блока короче некрасовского, а стихотворение Ходасевича еще короче: каждый из них стоит на плечах предшественника. Активность некрасовской крестьянки, решительность блоковской девушки-самоубийцы заменены пассивностью и анемичностью молодой немки. И если в волосах крестьянки,     «черных как ночь», «вьется алая лента игриво», а блоковская героиня кокетливо набрасывала на косы цветной платок, то Марихен лишена не только красоты, но и вкуса и дара украшать себя:

                                      С какой-то розою огромной

                                      У нецелованных грудей…

Любопытно, что, несмотря на столь явное указание на целомудрие Марихен, некоторые читатели принимают ее за проститутку, не учитывая почему-то, что за стойкой можно торговать не только собой, но и, например, пивом.

Марихен не просто нелепа, не просто некрасива – ей жизнь не к лицу:

                                      А смертный венчик, самый скромный,

                                      Украсил бы тебя милей.

Ходасевич здесь идет путем Блока: показывая нелепую, отвратительную жизнь, он за ее счет эстетизирует смерть, то есть пытается представить ее эстетически более ценной, чем жизнь. В жизни русских героинь Некрасова и Блока была, по крайней мере, мечта; у анемичной немки мечты нет, во всяком случае, мы ничего о ней не знаем. Тот же жизненный путь, который для нее возможен (и опять-таки нигде не сказано, что этот путь она отвергает или хочет чего-то другого), издевательски напоминает второй некрасовский сценарий с выходом замуж за «неряху мужика» (см. 3-ю и 4-ю строфы). Граница между двумя вариантами судьбы тоже, как и у Некрасова, проходит посередине строфы. Но, во-первых, вместо «праздничного» варианта девушке делают предложение «нетленно скончаться», что нуждается в объяснении. Тлен – это разложение, смерть. В понимании Ходасевича растлевает как раз обыденность, пошлость, рутина, то есть то, чего хотела избежать блоковская героиня. Жизнь, которая неминуемо рутинна, растлит непременно; в смерти можно сохранить нерастленной хотя бы душу.

Во-вторых, напрашивающееся сравнение гипотетического «жениха» с «неряхой мужиком» дает любопытные результаты. Ходасевич несколько иронически относится к тому, что «жених» - «хороший человек» («так называемый», то есть по мнению обывателей, а не поэта). Но это поэт, а не обыватели, добавляет, что он «и вправду честный». Честность, конечно, еще не средство от пошлости. Русскому читателю, у которого на памяти рассказы Чехова (например, вспомним мужей из рассказов «О любви», «Дама с собачкой»), это хорошо известно. Но, во всяком случае, мы можем быть уверены, что он не будет бить ее, как «муж-привередник» из «Тройки», и вообще доля жены немецкого бюргера не в пример легче доли жены русского крепостного. Но и эта «легкая» ноша оказывается слишком тяжелой для Марихен. Ходасевич опять двумя строками (а не четырьмя строфами, как Некрасов) ограничивает описание перспектив замужества героини. Зато три строфы тратится не третий путь, не предусмотренный ни Некрасовым, ни Блоком, и в этом третьем пути как раз и заключается небывалое новаторство любителя классики Ходасевича:

                                      Уж лучше бы – я еле смею

                                      Подумать про себя о том –

                                      Попасться бы тебе злодею

                                      В пустынной роще, вечерком.

Конечно, Ходасевич не Тиняков (был такой поэт-циник) и поэтому «еле смеет подумать» об этом третьем варианте, но все же смеет. С другой стороны, самым «чувствительным» из трех поэтов кажется Блок, явно сострадающий героине. Некрасовский совет смириться и заглушить «тоскливую в сердце тревогу» тоже весьма рискован с точки зрения морали: а ну как поэт глумится над беззащитной девушкой? Впрочем, Блок тоже не оставляет героине ни единого шанса на счастливую развязку. Но вернемся к Ходасевичу, по мнению которого, смерть от «злодея» лучше, чем жизнь с «честным человеком».

Если рассматривать возможное замужество Марихен как медленное и мучительное угасание, то почему бы не считать моментальную смерть более гуманной? И все-таки гуманизм Ходасевича более чем странен: это гуманизм романтика, который так и не смирился с некрасотой и пошлостью жизни, хотя и приспособился извлекать из некрасоты и пошлости вдохновение, как Некрасов –  из народных страданий.

В этой же строфе единственный раз в стихотворении появляется тема дороги – как смертного пути в «пустынную рощу». Такая дорога не сулит счастья, если не считать счастьем смерть от руки «злодея». Кажется интересным сопоставить образ «злодея» со сравнительно невинными некрасовским корнетом и блоковским  гусаром. Во всяком случае, композиционно (и в плане «треугольного» сюжета, и в связи с темой дороги) он явно занимает то же место. Но корнет и гусар не губили, а всего лишь не спасали соответствующих героинь (или косвенно все-таки губили?), а у «злодея» роль несколько иная. И все же: вспомним, что Блок среди литературных ориентиров своего вдохновения называл «Воскресение». Может быть, сопоставление героя «Воскресения» и «злодея» через стихотворение Блока не так уж бессмысленно? Нехлюдов вполне смотрится в ряду с корнетом и гусаром. Возможно, «злодей» Ходасевича и дает героине через гибель шанс на спасение. Тогда сюжет «Воскресения» зеркально отражает (слой амальгамы – «На железной дороге») сюжет стихотворения Ходасевича. Толстовский герой сам воскресал, принеся гибель героине. Все это неочевидно, но не настолько, чтобы не почувствовать связи между этими произведениями.

Далее, в шестой строфе, Ходасевич развивает мотив смерти как спасения, своего рода смерти-катарсиса, очищения смертью. Лишение девственности и смерть объединяются Ходасевичем, и на первый взгляд неожиданно. Перемена приставки (истление – растление) внезапно связывает «далековатые» понятия. Но не столь уж они далеки, и Ходасевич всего лишь следует за языком, который подсказывает единый корень. Растление – та же смерть, но метафорическая, а такая метафора – результат этико-эстетического развития народа. Параллелизм понятия подчеркнут у Ходасевича синтаксическим параллелизмом: последние три строки этой строфы симметричны; ось проходит посередине строк.

Конфликт (может быть, главный), питающий это стихотворение, – тот, что через язык воспринятая поэтом народная этика (вспомним «Не матерью, но тульскою крестьянкой…») плохо стыкуется с индивидуалистической эстетикой Ходасевича. Это взрывоопасное сочетание и порождает шокирующую последнюю строфу. Таких картин, таких интонаций русская поэзия до Ходасевича не знала. Концовка и сейчас впечатляет своим вдохновенным цинизмом.

Вернемся к героине стихотворения, которая, как мы выяснили в самом начале разбора, сразу противопоставлена героиням Некрасова и Блока своим европейским происхождением. Вспомним и название книги, в которую входит стихотворение, – «Европейская ночь». Разумеется, Ходасевич не первый из русских поэтов, обратившихся к западной культуре (хотя у него речь скорее идет о цивилизации, чем о культуре), и «всечеловечность» русской литературы к 20-м годам ХХ века давно уже стала общим местом. Но он не перекраивает западную проблематику на русский лад, а специфическую русскую трагедию (такова она у Некрасова и Блока) примеряет к Европе. У больной, нежизнеспособной европейской цивилизации (так считали и Ф.Ницше, и О.Шпенглер – сравните, кстати, названия «Закат Европы» и «Европейская ночь»), которая встает за фигурой вполне конкретной берлинской девушки (прототип Марихен известен), действительно были мрачноватые перспективы, не замедлившие оправдаться.

Можно сказать, что образный путь русской крестьянки, начавшийся на обочине проселка, лежал к стойке берлинской пивной, где Ходасевич, наследник и воплощение классической традиции, прописывает от лица русской культуры страшные рецепты старушке Европе.

Когда авторы и даты стихотворений названы и тексты обсуждены (совсем не обязательно с такой тщательностью), каждая группа получает недостающий текст и задание объяснить, в чем состоят изменения сюжета и авторского отношения к героиням по трем стихотворениям. Обобщая материал занятия, мы подходим к рефлексии, во время которой учащиеся предлагают свои варианты названия мастерской и делятся впечатлениями.  Рефлексия, таким образом, охватывает и познавательные, и эмоциональные элементы занятия. Можно не сомневаться, что наибольший эмоциональный отклик вызовет именно стихотворение Ходасевича: таким образом, в течение занятия происходит естественное восхождение от эмоции, вызванной собственной интеллектуальной деятельностью учащихся, к эмоции эстетической – то есть к тому результату, которого мы и добиваемся. Разумеется, не всякий текст способен обеспечивать непосредственное эмоциональное восприятие. Для расширения полей читательских ориентаций учеников очень важно, чтобы учитель умел подбирать такие тексты. Но делать ставку только на них нельзя, да и программа по литературе этого не позволит (естественно, пока у нас есть программа и такой предмет, как литература). Поэтому необходимо пользоваться всем арсеналом приемов, который есть в распоряжении учителя.

 Библиография

  1.  Авво Б.В. Современные образовательные модели и эффекты обучения. СПб., 2004.– 48 с.
  2.  Айзерман Л.С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы. М., 2002.– 240 с.
  3.  Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. М., 2002.– 207 с.
  4.  Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб., 2003.– 200 с.
  5.  Акулова О.В. Образование как средство развития ключевых компетентностей школьника. Профиль развития подростка в программе дополнительного образования. СПб., 2003.– 43 с.
  6.  Альтман Я. Психофизиологический анализ поэтического вдохновения. СПб., 2002.– 44 с.
  7.  Анализ литературного произведения. Л., 1976.– 236 с.
  8.  Анализ литературного произведения в системе филологического образования. Екатеринбург, 2004.– 294 с.
  9.  Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.– 350 с.
  10.  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.– 422 с.
  11.  Блок А.А. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. I, Л., 1980.– 512 с.
  12.  Блок А.А. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. II, 1980.– 472 с.
  13.  Блок А.А. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. IV, 1982.– 464 с.
  14.  Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001.– 288 с.
  15.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.– 175 с.
  16.  Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.– 304 с.
  17.  Бочкарева И.А. Рефлексия как инструмент профессионального развития педагога. СПб, 2004.– 54 с.
  18.  Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения в школе. СПб., 2000.– 272 с.
  19.  Бродский И.А. Стихотворения. Таллинн, 1991.– 256 с.
  20.  Бруннер Дж. Психология познания. М., 1977.– 413 с.
  21.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. Очерк. М., 1991.– 93 с.
  22.  Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб., 1999.– 143 с.
  23.  Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону, 1998.– 480 с.
  24.  Гаспаров М.Л. О русской поэзии. СПб, 2001.– 480 с.
  25.  Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. СПб., 1984.– 320 с.
  26.  Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.– 448 с.
  27.  Гинзбург Л.Я. Записные книжки. Воспоминания. Эссе. СПб., 2002.– 768 с.
  28.  Гинзбург Л.Я. О лирике. Л., 1974.– 408 с.
  29.  Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.– 176 с.
  30.  Годфруа Ж. Что такое психология. Изд.2-е. Т. 2. М., 1996.– 376 с.
  31.  Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.– 288 с.
  32.  Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000.– 224 с.
  33.  Гулыга А.В. Шеллинг. М., 1982.– 317 с.
  34.  Даль В.И. Словарь живого великорусского языка. Т. I. М., 1998.– 702 с.
  35.  Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997.– 320 с.
  36.  Державин Г.Р. Стихотворения. Л., 1957.– 471 с.
  37.  Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб., 2001.– 256 с.
  38.  Дидактика средней школы. М., 1982.– 320 с.
  39.  Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.– 278 с.
  40.  Дорога к согласию. СПб., 1999.– 223 с.
  41.  Жижина А.Д. Над строками лирических произведений. СПб., 2001.– 184 с.
  42.  Жирмунский В.М. Поэтика русской поэзии. СПБ., 2001.– 487 с.
  43.  Жуковский В.А. Сочинения в 3-х тт. Т. I, М., 1980.– 438 с.
  44.  Жуковский В.А. Сочинения в 3-х тт. Т. II, М., 1980.– 493 с.
  45.  Зубова Л.В. Современная русская поэзия в контексте истории языка. М., 2000.– 432 с.
  46.  Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2000.– 464 с.
  47.  Изард К.Э. Эмоции человека. М., 1981.– 486 с.
  48.  Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993.– 166 с.
  49.  Ильин Е.Н. Искусство общения. Минск, 1987.– 110 с.
  50.  Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.– 176 с.
  51.  Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.– 752 с.
  52.  Искусство составления мастерской (Материалы научно-практического семинара)/ Под ред. Л.Н.Белотеловой. СПб., 1993.–
  53.  Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.– 416 с.
  54.  Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.– 206 с.
  55.  Казакова Е.И. Современный подросток: педагогические проблемы становления личности.// Семья и школа – социальные партнеры. СПб., 2000.– 96 с.
  56.  Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход), диссертация на соискание ученой степени д.п.н. СПб., 1996.– 320 с.
  57.  Карабчиевский Ю. Воскресение Маяковского. М., 1990.– 360 с.
  58.  Квятковский А.П. Школьный поэтический словарь. М., 1998.– 460 с.
  59.  Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Автореферат дисс. СПб., 1991.– 39 с.
  60.  Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.– 223 с.
  61.  Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.– 255 с.
  62.  Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.– 329 с.
  63.  Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков/ Вопросы психологии. 1997, №3, с. 69 – 78.
  64.  Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.– 128 с.
  65.  Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель и образовательный результат// Материалы международной конференции. СПб., 1998, с.113 – 129.
  66.  Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.– 366 с.
  67.  Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. – Воронеж, 1998.– 288 с.
  68.  Лейкин В.А. Образы и подобия. СПб., 1991.– 112 с.
  69.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.– 304 с.
  70.  Лермонтов М.Ю. Собр. соч в 4-х тт. М., 1957. Т.1.– 427 с.
  71.  Ломоносов М.В. Избранная проза. М., 1980.– 512 с.
  72.  Ломоносов М.В. Стихотворения. Л., 1948.– 232 с.
  73.  Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 2002.– 414 с.
  74.  Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб., 2001.– 848 с.
  75.  Лотман Ю.М. Пушкин. СПб, 2003.– 846 с.
  76.  Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2001.– 704 с.
  77.   Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М., 1979.– 96 с.
  78.  Мандельштам О.Э. Собр. соч. в 4-х тт. М., 1991. Т. II.– 730 с.
  79.  Мандельштам О.Э. Избранное в 2-х тт. М., 1991. Т. II.– 480 с.
  80.  Маяковский В.В. Собр. соч. в 12-ти тт. М., 1978. Т. XI.– 416 с.
  81.  Мережковский Д.С. Избранное. Кишинев, 1989.– 544 с.
  82.  Методика преподавания литературы. В 2-х частях/ Под ред. Богдановой О.Ю. и Маранцмана В.Г. М., 1995.
  83.  Минц З.Г. Поэтика Александра Блока. СПб., 1999.– 728 с.
  84.  Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.– 320 с.
  85.  Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта. СПб., 2002.– 210 с.
  86.  Некрасов Н.А. Соч. в 2-х тт. Л., 1962. Т. I.– 587 с.
  87.  Образ Петербурга на уроках литературы. СПб., 2003.– 286 с.
  88.  Обухова Л.В. Возрастная психология. М., 2000.– 448 с.
  89.  Одоевцева И.В. На берегах Невы. М., 1988.– 334 с.
  90.  Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.– 382 с.
  91.  Окунев А.А. Как учить не уча, или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб., 1996.– 445 с.
  92.  Педагогические мастерские по литературе. СПб., 2000.– 352 с.
  93.  Педагогические мастерские. Теория и практика. СПб., 1998.– 312 с.
  94.  Педагогические мастерские: Франция – Россия. М., 1997.– 128 с.
  95.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.– 528 с.
  96.  Писарева С.А. Современные научные исследования в области дополнительного образования. Возможности использования в практике работы педагога. СПб., 2003.– 34 с.
  97.  Пискунова Е.В. Современные ориентиры педагогической деятельности. СПб., 2004.– 39 с.
  98.  Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста/ Вопросы психологии, 1996, №1, с.20 – 33.
  99.  Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984. – 80 с.

100.Пруст М. В поисках утраченного времени: По направлению к Свану. М., 1992.– 382 с.

101.Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987.– 240 с.

102Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1984.– 288 с.

103.Пугач В.Е. Русская поэзия на уроках литературы. СПб., 2003.– 192 с.

104.Пути анализа литературного произведения. М., 1981.– 222 с.

105.Пушкин А.С. Собр. соч. в 10-ти тт. М., 1974. Т.I.– 744 с.

106.Пушкин А.С. Собр. соч. в 10-ти тт. М., 1974. Т. II.– 686 с.

107.Пушкин в школе: пособие для учителей, студентов, учащихся ст. кл./ Сост. В.Я.Коровина. М., 1999.– 366 с.

108.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.– 624 с.

109.Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.– 90 с.

110.Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.– 176 с.

111.Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.– 528 с.

112.Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов/ Сост. А.Ф.Белоусов. М., 1998.– 744 с.

113.Рыжкова Т.В., Свирина Н.М. Встреча с Цветаевой. СПб., 2000.– 176 с.

114.Рылеев К.Ф. Полное собрание стихотворений. Л., 1971.– 480 с.

115.Светенко Т.В., Галковская И.В. Путеводитель по дебатам для школьников и студентов. Псков, 2001.– 152 с.

116. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. Книга для учителя. СПб., 1999.– 152 с.

117.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.– 152 с.

118.Скатов Н.Н. Некрасов. М., 1994.– 412 с.

119.Скатов Н.Н. Некрасов. Современники и продолжатели. М., 1986.– 280 с.

120.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.– 384 с.

121. Словарь русского языка в 4-х тт. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.Евгеньевой. Т.4. М., 1988.– 800 с.

122.Страшнов С.Л. Русская поэзия ХХ века в выпускном классе. М., 2001.– 144 с.

123.Тарасов В.В. Каким быть учителю в новой школе. М., 1992.– 157 с.

124.Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М., 1977.– 575 с.

125.Тюпа В.И. Аналитика художественного. М., 2001.– 228 с.

126.Тютчев Ф.И. Собр. соч. в 2-х тт. М., 1980. Т. I.– 384 с.

127.Уайльд О. Избранное. М., 1986.– 640 с.

128.Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001.– 416 с.

129.Фадеев А.А. Разгром. Л., 1981.– 176 с.

130.Фет А.А. Стихотворения. Саранск, 1978.– 240 с.

131.Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М., 1983.– 840 с.

132.Флинт Н.В. Школа в России в конце XIX – начале ХХ вв. Л., 1991.– 97 с.

133.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.– 288 с.

134.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.– 288 с.

135.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.– 447 с.

136.Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.– 503 с.

137.Хейзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. М., 1997.– 416 с.

138.Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М., 1992. – 20 с.

139.Ходасевич В.Ф. Стихотворения. Л., 1989.– 464 с.

140.Хозиев В.Б. и др. Психология детского словесного творчества. Сургут, 2003.– 394 с.

141.Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004.– 189 с.

142.Чернышевский Н.Г. Собр. соч. в 5-ти тт. М., 1974. Т. III.– 512 с.

143.Чтение детей и подростков: мотивы и потребности. СПб., 2005.– 183 с.

144.Чуковский К.И. Мастерство Некрасова. М., 1962.– 580 с.

145.Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. М., 2002.– 223 с.

146.Шекспир В. Собр. соч. в 8-ми тт. М., 1960. Т. VI.– 688 с.

     147. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб., 1992.– 184.           

     148. Шпона А.П., Масло И.И. Педагогический процесс школы. Рига, 1991.– 63 с.

     149. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе). М., 1962.– 230 с.

     150.Эпштейн М.Н. Вера и образ. Религиозное бессознательное в русской культуре ХХ века. СПб., 1994.– 508 с.

151.Эткинд Е.Г. Материя стиха. СПб., 1998.– 507 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

14024. МУЗИЧНА КУЛЬТУРА ІНДІЇ І ДАЛЕКОГО СХОДУ 32.23 KB
  МУЗИЧНА КУЛЬТУРА ІНДІЇ І ДАЛЕКОГО СХОДУ ТЕМА Индия Искусство танца в Индии сохранилось с самых давних времен до сих пор в фактически неизменном виде. Первые упоминания о нем содержатся в Ригведе. Теоретическое обоснование танец получил в давних трактатах ко
14025. Андре́й Ви́кторович Кузьме́нко Скрябин 17.68 KB
  Скрябин Андре́й Ви́кторович Кузьме́нкоукраинский певец писатель телеведущий продюсер актер. Лидер группы Скрябин. Более известен под псевдонимом Кузьма. Биография Родился 17 августа 1968 года в городе Самбор хотя детство и школьные годы провел в Новояворов...
14026. Музична культура України другої половини XVIII ст. 61 KB
  Реферат на тему: Музична культура України другої половини XVIII ст. Музична культура В історії української музичної культури другу половину XVIII ст. називають золотим віком української музики. У цей період класичних вершин досягає духовна хорова творчість блиск...
14027. Региональная экономик 45 KB
  Метод обоснования показателей с помощью установленных норм и нормативов, в пределах которых должны совершаться проектные социально-экономические и технологические явления и процессы.
14028. Степан Руданський. Співомовки. «Вовки» 44 KB
  УРОК № 19 Тема.Степан Руданський. Співомовки. Вовки. Мета:ознайомити учнів із життям і творчістю С. Руданського поняттям співомовка; розвивати навички виразного читання ліричних творів їх аналізу визначення головної думки; виховувати почуття гумору оптимістичн...
14029. Природные ресурсы, их классификация и оценка 485 KB
  Природные ресурсы – компоненты и свойства природы, которые непосредственно используются в хозяйственной деятельности как средства производства, предметы труда и потребления. Поиск, изучение и использование природных ресурсов объединяются в особый вид хозяйственной деятельности – ресурсопользование
14030. Руданський. «Козак і король», «Запорожці у короля» 30.5 KB
  УРОК № 20 Тема.С. Руданський. Козак і король Запорожці у короля. Мета:ознайомити учнів зі співомовками письменника допомогти їм побачити зв’язок гумористичного відображення дійсності із серйозними історичними фактами; розвивати навички виразного читання анал...
14031. Гамма-излучение 5.8 MB
  Однако для корректного проведения лучевой терапии необходимой является проверка качества облучения, иначе подведенная доза может оказаться завышенной или заниженной, что пагубно скажется на качестве облучения.
14032. «Окуляри» С. Руданський 28.5 KB
  УРОК № 21 Тема. С. Руданський. Окуляри. Мета: ознайомити учнів із твором письменника допомогти їм усвідомити його зміст; закріпити знання про гумор комічне; розвивати навички виразного читання аналізу співомовок співставлення головної думки твору з реальним життя...