68182

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ СОЦІОНОМІЧНИХ ПРОФЕСІЙ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Автореферат

Педагогика и дидактика

Зважаючи на багатоаспектне теоретичне обґрунтування компетентнісного підходу та виокремлення різновидів професійних компетентностей у науці не запропоновано цілісного підходу до з’ясування та формування базових професійних компетентностей у майбутніх...

Украинкский

2014-09-19

801.5 KB

3 чел.

PAGE  1

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

БУРКОВА Людмила Василівна

УДК 371.134: 3.16.2.00176

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ СОЦІОНОМІЧНИХ ПРОФЕСІЙ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Черкаси – 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка, Кабінет Міністрів України.

Науковий консультант  доктор психологічних наук, професор 

Швалб Юрій Михайлович,

Київський національний університет 

імені Тараса Шевченка, завідувач

кафедри  соціальної роботи.

Офіційні опоненти :          доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член НАПН України

Євтух Микола Борисович,

Національна академія педагогічних

наук України, академік-секретар

відділення педагогіки і психології

вищої школи НАПН України;

доктор педагогічних наук, професор

Єльникова Галина Василівна,

ДВНЗ «Університету менеджменту освіти» НАПН України, проректор з науково-педагогічної роботи  директор Інституту менеджменту та психології;

доктор педагогічних наук, професор

Локарєва Галина Василівна,

Запорізький національний університет,

завідувач кафедри акторської

майстерності, професор кафедри

педагогіки та  психології.

Захист відбудеться «10» червня 2011 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 73.053.02 в Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького за адресою: 18031, м. Черкаси, бульвар Шевченка, 81, 2-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького за адресою: 18031, м. Черкаси, вул. Університетська, 22.

Автореферат розіслано «06» травня 2011 року.

Т. в. о. вченого секретаря

спеціалізованої вченої ради                                                           О. А. Біда

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку соціуму відбувається процес глобалізації, для якого характерні всесвітня економічна, політична, культурна інтеграція та уніфікація. Динамічні процеси трансформації впливають і на соціально-економічні, культурні галузі життя людей в Україні, активують механізми зрушень у соціумі. Відбуваються перетворення в соціальних та людських цінностях, ментальності, усталюються нові стандарти життя, оптимізується інформатизація, упроваджуються нові інформаційні та нанотехнології. Це позначається, з одного боку, на розвитку ринку праці, що втілює нові інтегровані міжнародні вимоги до рівня кваліфікації працівників. З іншого боку, процес інтеграції активно втручається у сферу ментальності народу, що формувалася тривалий історичний період, упродовж якого утворено традиційну систему взаємодії людей у суспільстві.
Це зумовлює соціальні проблеми в суспільстві, пов’язані з модифікацією нових норм соціального життя та адаптацією до них, що відображається на різних сферах життя людини, як-от: збереження та підтримка історичних традицій, цінностей; гармонізація стосунків, передання накопиченого людством досвіду наступним поколінням та формування нового, узгодженого з новими тенденціями розвитку світової науки, культури; управління соціальними процесами; розв’язування соціальних конфліктів у різних соціальних сферах та на різних соціальних рівнях суспільства; зайнятість населення, зміст та якість освіти, соціальне забезпечення життя в суспільстві різних соціальних груп, особливо тих, що потребують підтримки та допомоги з боку держави, тощо. Такі проблеми вирішуються у процесі взаємодії людей на мікро-, мезо-, макрорівнях у суспільстві. Особливості соціального змісту життя, світові інтеграційні тенденції його розвитку актуалізують потребу у фахівцях-соціономістах, здатних працювати в соціальній сфері, вирішувати в ній нагальні проблеми. Ці фахівці належать до соціономічної групи професій,
до якої входять педагоги, соціальні педагоги, соціальні працівники, соціологи, соціальні психологи, журналісти, політологи, юридичні професії тощо. Предметом їхньої професійної діяльності постає соціальна взаємодія, а змістом – різні аспекти її відтворення в суспільстві.

Терміном “соціономічні професії” послуговуються в наукових публікаціях, дослідженнях останніх років (Т. Александрова, О. Гусарова,
Н. Проворотова, Р. Каверіна, В. Корнещук, В. Курбатов, О. Чичук та ін.).
До цієї групи професій дослідники відносяться ті, що, згідно з класифікацією
Є. Климова, входять до типу
людина-людина, наголошуючи, що робота
з людьми є  основною ознакою професійної діяльності соціономістів.
Таке розуміння суті соціономічних професій відображається на з’ясуванні методологічних та теоретичних підходів до реалізації освітнього процесу
у вищій школі, що впливає на якість підготовки фахівців.

Підготовка фахівців у вищій школі є складником окреслених соціальних процесів, що відбуваються у світі та трансформуються в нашому суспільстві. Рівень підготовки фахівців має задовольняти потреби, породжені такими процесами, та сприяти реформуванню системи вищої освіти. Завдання реформування системи вищої освіти, що спрямовані на досягнення відповідності між потребами ринку праці та якістю підготовки фахівців, вимагають розроблення науково обґрунтованих підходів до професійної підготовки фахівців соціономічних професій.

Вирішення проблеми якості підготовки фахівців у вищій школі зумовлене теоретичними дослідженнями філософії освіти у зв’язку із окресленням стратегії розвитку вищої освіти, виокремлення та обґрунтування принципів формування цілей, ціннісної основи, змісту освіти (В. Андрущенко, І. Волощук, Б. Гершунський, М. Євтух, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий та ін.). Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх фахівців у вищій школі
до професійної діяльності, зокрема із соціономічних професій, розробляли М. Буланова-Топоркова, А. Вербицький, О. Гура, І. Звєрєва, Г. Локарєва, А. Маркова, О. Мєщанінов, С. Скворцова та ін. У контексті загальнофілософських підходів та психолого-педагогічних принципів
до підготовки фахівців соціономічних професій учені розробляли
та обґрунтовували аксіологічний, особистісно орієнтований, компетентнісний та інші підходи.

Аксіологічний підхід зумовлений специфікою професійної діяльності (Н. Алмазова, Н. Гузій, І. Ємельянова, В. Зінченко, Л. Індило,
Т. Калюжна, Н. Нікандров, В. Огнев’юк та ін.), що відображає втілення змісту загальнолюдських, професійних цінностей у навчальний процес. Проблему формування в майбутніх фахівців соціономічних професій цінностей
або ціннісних орієнтирів дослідники розв’язують на засадах особистісно орієнтованого підходу.

Особистісно орієнтований підхід, обґрунтовано дослідниками
для окремих професій соціономічної групи, який тлумачать як психолого-педагогічний принцип підготовки майбутнього фахівця у вищій школі
та як підхід, що забезпечує розвиток якостей особистості, необхідних
для професійної діяльності та подальшого професіогенезу фахівця
(І. Бех, О. Бондаренко, Р. Вайнола,
А. Капська, В. Савіщенко, С. Сисоєва,
І. Якіманська та ін.).

Заслуговують на увагу дослідження, пов’язані з розробленням
та впровадженням компетентнісного підходу до підготовки фахівців професій соціономічної групи. З’ясовано види компетенцій та компетентностей: ключові, соціально-особистісні, загальнонаукові, інструментальні, загально-професійні, спеціалізовані професійні, професійні тощо; описано технології та методики застосування компетентнісного підходу тощо (Н. Алмазова, В. Байденко, А. Бермус, В. Болотов, Є. Боярський, В. Дудукалов, М. Євтух, Г. Єльникова, Е. Зеєр,
 В. Краєвський, С. Скворцова, А. Субетто, Ю. Швалб та ін.),
що трактуються дослідниками по різному. Це свідчить про неоднозначність розуміння видів компетентностей, їхніх складників та підходів до формування у вищій школі. При цьому поза увагою дослідників залишилося питання стосовно розроблення професійних компетентностей для фахівців соціономічних професій, що відповідають вимогам здійснення професійної діяльності.

У контексті аксіологічного, компетентнісного, особистісно орієнтованого підходів вивчено проблеми, пов’язані з розвитком комунікативної професійної компетентності як одного з провідних видів, необхідних для ефективної професійної діяльності (А. Бударіна, Д. Годлевська,  А. Каюмов, Л. Мільто, Н. Нечаєв, Л. Петровська, О. Пасічник та ін.); інформаційної підготовки,
що забезпечує технологічний бік професійної діяльності (В. Імбер, О. Кравчук, С. Крівець, Є. Смирнова-Трибульська та ін.).

Зважаючи на багатоаспектне теоретичне обґрунтування компетентнісного підходу та виокремлення різновидів професійних компетентностей, у науці
не запропоновано цілісного підходу до з’ясування та формування базових професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій.

Професійна діяльність має задачну природу. Фахівці розв’язують задачі, що відображають характеристики предмета професійної діяльності.
Для їх розв’язування необхідно володіти професійними компетентностями.
З огляду на це потребує розробки задачний підхід, як основа для формування професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій.

Загальні засади задачного підходу висвітлено у працях Г. Балла,
А. Вербицького, Т. Гергей, Ю. Машбиця, В. Давидова, Г. Костюка, В. Пєтухова, В. Спиридонова, Л. Фрідмана, Ю. Швалба та ін. Для професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій задачний підхід розробляли
Н. Гузій, Н. Бордовска, А. Реан, В. Сластьонін, Л. Мільто, Ю. Сенько,
Ю. Кулюткін, Г. Сухобська та ін.

У практиці підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій задачний підхід застосовувався у межах традиційної знаннєвої парадигми навчання, залежав від навчального змісту та орієнтований на реалізацію традиційних цілей підготовки – формування знань, умінь та навичок,
що становило функцію допоміжного навчального засобу. Суть професійних компетентностей, як внутрішньої сторони діяльності суб’єкта, виявляється
у спроможності розв’язування професійних задач. Отже, задачний підхід,
що забезпечує формування професійних компетентностей має ґрунтуватися
на характеристиках фахових задач, враховуючи їх типологію та способи розв’язування.

Здатність розв’язувати професійні задачі формується на основі діяльнісного підходу (В. Давидов, Д. Ельконін,  О. Леонтьєв, М. Матюшкін
та ін.). Діяльнісний підхід є провідним у формуванні професійних компетентностей на засадах задачного підходу у майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Інноваційні технології відображають послідовність та механізм формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу
та сприяють формуванню здатності у майбутніх фахівців соціономічних професій розв’язувати професійні задачі. Отже, інноваційні технології охоплюють процес підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій
на освітньо-кваліфікаційних рівнях “бакалавр” та “магістр”.

Практика професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі свідчить про існування проблем стосовно формування в них професійних компетентностей.

Узагальнення результатів наукових досліджень та практики підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ дало змогу з’ясувати низку суперечностей між:

– потребами суспільства у фахівцях соціономічних професій та якістю фахової підготовки;

– між освітніми цілями підготовки фахівців соціономічних професій
у вищій школі та результатами підготовки;

– потрактуванням, згідно з документами Болонського процесу, компетентнісного підходу як пріоритетного, на підставі якого має відбуватися підготовка фахівців у вищій школі, та практичною реалізацією традиційного знаннєвого підходу;

– освітніми цілями й результатами компетентнісного підходу підготовки фахівців у вищій школі та цілями й результатами традиційного знаннєвого підходу;

– предметом і характеристиками професійної діяльності соціономічних професій та чинними стандартами підготовки;

– традиційною знаннєвою парадигмою формування професійних компетентностей та вимогами до професійної діяльності;

– задачними підходами: традиційним і таким, що забезпечує формування професійних компетентностей;

– необхідністю застосування інноваційних навчальних технологій
на засадах компетентнісного підходу та методичною готовністю науково-педагогічних працівників щодо їх використання в освітньому процесі ВНЗ;

Подолання цих суперечностей умотивовує розроблення та реалізацію системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій на засадах компетентнісного та задачного підходів
для підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість зумовили вибір теми дисертації “Теоретико-методологічні засади застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень факультету психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка з теми “Розробка рекомендацій щодо психолого-методичного забезпечення інформаційних технологій оцінки та моніторингу якості освіти
у вищому навчальному закладі України“ (№
 108U002461). Тему дослідження затверджено вченою радою факультету психології Київського національного університету (протокол № 2 від 14 червня 2007 року) та узгоджено
в Міжвідомчій ради з координації наукових досліджень з педагогічних і
 психологічних наук в Україні (протокол № 7 від 26 жовтня 2010 року).

Мета дослідження полягає в розробленні, теоретико-методологічному обґрунтуванні засад та експериментальній перевірці системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі. 

Відповідно до мети виокремлено такі завдання дослідження:

  1.  З’ясувати та обґрунтувати теоретико-методологічні засади виокремлення групи соціономічних професій.
  2.  Проаналізувати сучасні теоретичні підходи та інноваційні технології підготовки фахівців соціономічних професій у вищому навчальному закладі.
  3.  Дослідити теоретичний зміст понять “педагогічні інновації”
    і “педагогічна технологія” у педагогічному процесі вищої школи.
  4.  Розробити теоретичну модель базових професійних компетентностей для групи соціономічних професій.
  5.  Розробити типологію навчально-професійних задач відповідно
    до базових професійних компетентностей фахівців соціономічних професій.
  6.  Виявити показники та критерії сформованості рівнів професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій.
  7.   Дослідити стан сформованості базових професійних компетентностей у студентів соціономічних спеціальностей в існуючій системі підготовки фахівців у вищій школі.
  8.  Розробити та обґрунтувати структурну модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.
  9.  Експериментально перевірити результативність системи застосування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Предмет дослідження – теорія та методологія застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Концепція дослідження. Сьогодні усталеним фактом є вживання терміну “соціономічні професії”. Ці професії умовно зараховують
до соціономічної групи, та відносять до типу
людина-людина, посилаючись на відому класифікацією Є. Климова. Проте вони лише частково належать
до цього типу. Це потребує чіткого з’ясування їх специфічних особливостей через аналіз предмету та характеристик професійної діяльності, на базі яких можна здійснити виокремлення соціономічної групи професій.

Спільним предметом діяльності фахівців соціономічних професій
є соціальна взаємодія, що відбувається на мікро-, мезо- і макрорівнях суспільних відносин та спрямована на розв’язування соціальних ситуацій
і проблем. Така діяльність вимагає від фахівців володіння професійними компетентностями, серед яких можна виокремити базові, що є загальними
для спеціальностей цієї групи професій, та спеціальні – властиві кожному конкретному фаху.

Професійну діяльність фахівців-соціономістів доцільно трактувати
як систему постановки та розв'язування професійних задач, що зумовлює загальний підхід до формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу. У навчальному процесі майбутні фахівці розв’язують навчально-професійні задачі, що відображають основні характеристики соціономічних професійних задач.

Інноваційні технології підготовки фахівців соціономічних професій
у вищій школі спрямовані на формування професійних компетентностей
на засадах задачного підходу, реалізація якого ґрунтується на діяльнісному підході.

Застосування задачного та компетентнісного підходів у навчальному процесі потребує організації та структурування цілей навчання і навчального змісту, що впливає на відбір окремих навчальних технологій (засобів, форм
та методів). Отже, професійні компетентності та навчально-професійні задачі утворюють керуючі параметри порядку в навчальному процесі. Параметри порядку в синергетиці задовольняють провідному принципу підпорядкування.

Теоретико-методологічними засадами застосування системи інноваційних технологій формування професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі є методологічні підходи: діяльнісний
та синергетичний, принципи яких конкретизовано в компетентнісному
і задачному підходах. До таких принципів належать:
проектування
та організація процесу
 підготовки фахівців соціономічних професій, що має враховувати спільний предмет професійної діяльності; він відображає специфіку професійних задач, розв'язування яких потребує застосування способів професійних дій та способів професійної діяльності; розв'язування типів навчально-професійних задач та їхнє застосування в певній послідовності формують базові професійні компетентності у підготовці фахівців; застосування навчального змісту як матеріалу для побудови навчально-професійних задач та формування професійних компетентностей; моделювання професійної діяльності майбутніми фахівцями; проектування матриці цілей викладачем для формування базових професійних компетентностей; структурування навчального змісту відповідно до параметрів порядку (базові професійні компетентності та типи навчально-професійних задач).

Загальна гіпотеза дослідження: професійна підготовка майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі буде результативнішою
при застосуванні інноваційних технологій, якщо вони ґрунтуватимуться
на теоретичних та методологічних засадах діяльнісного підходу.

Загальна гіпотеза конкретизована частковими гіпотезами:

Теоретичне та методологічне обґрунтування системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі будуть результативними якщо:

- застосування інноваційних технологій враховуватиме спільний предмет та характеристики професійної діяльності, властиві групі соціономічних професій;

– цілі інноваційних технологій спрямовані на формування професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій;

– виокремлення базових професійних компетентностей для фахівців групи соціономічних професій здійснено на основі характеристик спільного предмету професійної діяльності;

– базові професійні компетентності формуватимуться на основі задачного підходу, який враховує характеристики професійних задач групи соціономічних професій;

– реалізація компетентнісного і задачного підходу втілює інтерактивні технології здійснення навчального процесу.

Теоретичні засади системи застосування інноваційних технологій мають враховувати принципи і закономірності діяльнісного та синергетичного підходів, базові положення теорії прийняття рішень, принципи єдності теорії
і практики, логіку й технологічність навчального процесу на підставі системного підходу.

Методологічна основа дослідження відображає взаємозв’язок та взаємодію наукових підходів для підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ, основними серед яких є: діяльнісний підхід, що передбачає організацію навчального процесу, для забезпечення активності його суб’єктів, спрямовану на формування діяльності професійних компетентностей; синергетичний підхід, що дає змогу тлумачити навчальний процес у вищій школі як відкриту систему, організація та реалізація якої відбувається залежно від параметрів порядку; системний підхід, що вможливлює окреслення закономірностей, взаємозв’язків між структурними елементами підготовки фахівців та дозволяє розробити систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі, з одного боку,
а з іншого – між навчальними цілями й вимогами до виконання фахівцями професійної діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять основні положення теорій та підходів: діяльності у навчальному процесі (В. Давидов, Д. Ельконін,
О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Шадриков, Е. Юдін та ін.); синергетики
(В. Буданов, С. Курдюмов, Г. Малинецкий, Г. Хакен та ін.); компетентнісного підходу у професійній освіті (В. Байденко, І. Бех, В. Болотов, Г. Єльникова,
І. Зимняя, В. Луговий, Ю. Швалб та ін.); задач та їх проектування при розробці технології навчання (Г. Балл, А. Гін, Г. Костюк, Ю. Машбиць, В. Петров,
В. Спирідонов); теоретичні засади аксіологічного підходу щодо формування професійних компетентностей (М. Гартман, В. Зінченко, М. Лоський,
Н. Нікандров та ін.); системного аналізу в розробленні алгоритмів розв’язування професійних задач (Б. Ломов, В. Спіцнадель, А. Уйомов, Е. Юдин), прийняття рішень (А.
 Алтунін, Ю. Козелецький); технологічний підхід стосовно підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності (В. Андрущенко, М. Євтух, Г. Локарєва, І. Прокопенко, Д. Чернилевський, А. Панфілова та ін.); інноватики, що вплинули на добір інноваційних технологій для підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій (І. Дичківська, В. Кремень, А. Пригожин, В. Сагарда, О. Скубашевська та ін.); професіознавство (Т. Александрова, Р. Каверина, Є. Климов, Г. Любимова, А. Маркова, Л. Митіна, Я. Морено та ін.).

Відповідно до окресленої мети, завдань, об’єкта й предмета дослідження використано комплекс методів дослідження:

теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, дерево цілей, моделювання) застосовано для вивчення стану порушеної проблеми
в психолого-педагогічних дослідженнях, з’ясування концептуальних засад дослідження, виокремлення групи соціономічних професій, обґрунтування теоретико-методологічних засад впровадження інноваційних технологій
у підготовці фахівців соціономічних професій, дослідження теоретичного змісту понять “педагогічні інновації”, “педагогічні технології”, вивчення підходів та інноваційних технологій для підготовки фахівців соціономічних професій, обґрунтування теоретичної моделі професійних компетентностей;

емпіричні методи (анкетування, бесіда, пряме й непряме спостереження, розв'язування навчально-професійних задач) використано з метою вивчення рівня сформованості професійних компетентностей, виявлення розуміння науково-педагогічними працівниками суті соціономічних професій, застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців;

педагогічний експеримент (пошуковий, констатувальний, формувальний) використано для перевірки результативності системи застосування інноваційних технологій для формування професійних компетентностей
на основі задачного підходу у майбутніх фахівців соціономічних професій
у вищій школі;

методи математичної статистики застосовано для опрацювання отриманих результатів і встановлення кількісних залежностей між явищами
і процесами, що досліджувались. Валідність та об’єктивність результатів проведеного експериментального дослідження забезпечувалось методом χ
2.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: вперше розглянуто теоретико-методологічні засади системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій. обґрунтовано виокремлення групи соціономічних професій на підставі вивчення спільного предмета професійної діяльності – соціальної взаємодії, що відбувається на мікро-, мезо-, макрорівнях суспільних відносин та спрямована на розв’язування соціальних ситуацій і проблем; відображає характеристики професійної діяльності, специфіку професійних задач; розроблено теоретичну модель базових професійних компетентностей для групи соціономічних професій, що включає їхню структуру та зміст; структуру зумовлюють характер соціономічних задач та процес їх розв’язування, вона включає: соціально-діагностичну, соціально-моделювальну, соціально-прогнозувальну, соціально-проектну, соціально-технологічну, соціально-рефлексивну; а зміст – способи розв’язування таких задач, які передбачають застосування способи професійних дій та способи професійної діяльності; розроблено й теоретично обґрунтовано систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищому навчальному закладі для освітньо-кваліфікаційних рівнів “бакалавр” та “магістр” на засадах компетентнісного та задачного підходів; з’ясовано, що змістовою одиницею інноваційних технологій формування базових професійних компетентностей є навчально-професійна задача, яка відображає характеристики предмета професійної діяльності; виокремлено й обґрунтовано вісім типів навчально-професійних задач для підготовки фахівців соціономічних професій, а саме: прості, статичні, визначені; прості, динамічні, визначені; прості, статичні, невизначені; прості, динамічні, невизначені; складні статичні, визначені; складні, динамічні, визначені; складні, статичні, невизначені; складні, динамічні, невизначені; розроблено й обґрунтовано критерії, показники та інструментарій визначення рівня сформованості базових професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій; уточнено теоретичний зміст понять “педагогічні інновації”, “педагогічні технології”; рівні застосування педагогічних інновацій на засадах структурно-ієрархічного підходу;

удосконалено систему професійної підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі на засадах компетентнісного й задачного підходів;

дістали подальшого розвитку теоретико-методологічні засади підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі, зокрема компетентнісний
та задачний підходи.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що здійснено обґрунтування теоретико-методологічних засад виокремлення групи соціономічних професій на основі вивчення загального предмета професійної діяльності; отримали подальший розвиток компетентнісний та задачний підходи до підготовки фахівців соціономічних професій на засадах діяльнісного
й синергетичного підходів; визначено суть понять: “професійні компетенції” які в освітньому процесі вищої школи виявляються в якості навчальних цілей,
а в професійній діяльності як сукупність вимог до її здійснення; “професійні компетентності” характеризуються як здатність фахівця розв’язувати професійні задачі; з’ясовано й теоретично обґрунтовано базові професійні компетентності для фахівців групи соціономічних професій та послідовність
їх застосування; розроблено й обґрунтовано типи навчально-професійних задач, що відображають провідні характеристики професійних задач, властивих групі соціономічних професій; доведено, що система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій дозволяє результативно формувати професійні компетентності в межах використання задачного підходу; уточнено поняття “педагогічна інновація”, “педагогічна технологія” та теоретично обґрунтовано їхні рівні застосування в освітньому процесі.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні, упровадженні інноваційних технологій у процесі підготовки фахівців соціономічних професій на засадах компетентнісного та задачного підходів
у вищих навчальних закладах, які застосовувались у навчальних дисциплінах: “Теорія соціальної роботи”, “Методи соціальної роботи”, “Телефон довіри”, “Якісні методи досліджень”, “Соціальна робота у службах для молоді”, ”Соціальна робота у службах зайнятості”, “Соціальна робота з людьми
з особливими потребами”, “Соціальна реабілітація” тощо. Розроблена
та впроваджено навчальну діагностичну карту для роботи студентів
під час розв’язування навчально-професійних задач та виявлення соціальних проблем із професійного напряму
соціальна робота.

Інноваційні технології підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій можуть бути використаними у вищих навчальних закладах України, системі післядипломної освіти. Типологію навчально-професійних задач можливо застосовувати для діагностики рівнів професійних компетентностей під час добору та атестації фахівців соціономічних професій.

Упровадження результатів дослідження відбувалось у процесі підготовки фахівців соціономічних професій: спеціальність “Cоціальна робота” у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка, факультет психології (довідка № 016/81 від 17.01.2011 р.); у Гуманітарному інституті Національного авіаційного університета м. Києва (довідка № 12.11/11-10
від 18.11.2010 р.), на факультеті соціального управління Хмельницького інституту соціальних технологій Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна” (довідка № 155 від 14.09.2010 р.); Приватного вищого навчального закладу “Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука” (довідка № 04/586
від 22.12.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження представлено в матеріалах доповідей на міжнародних науково-практичних конференціях: “Aktualni problemy novoczesnych nauk – 2008” (Польща, Пржеміші, 2008); “Vĕdecký průmysl evropského kontinentu – 2008” (Чехія, Прага, 2008.); ”Вища освіти України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Ніжин, 2009); “Вища освіта України
у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Київ, 2009); “Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Тернопіль, 2009); “Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання” (Черкаси, 2009); ”Вища школа: національні пріоритети і європейські орієнтири” (Черкаси, 2010); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях:
Всеукраїнська науково-практична конференція ”Післядипломна педагогічна освіта: концептуальні засади та шляхи розвитку” (Івано-Франківськ, 2009); Всеукраїнська конференція “Вища школа України: удосконалення якості підготовки фахівців” (Черкаси, 2009); ІІ Всеукраїнська науково-практична конференція “Соціально-психологічні технології управління персоналом”
(Харкі
в, 2010); Всеукраїнська науково-практична конференція “Формування професійної компетентності вчителя початкових класів у контексті об’єктивної парадигми освіти” (Івано-Франківськ, 2010); на Міжвузівській науково-практичній конференції ”Общеобразовательная и профессиональная подготовка специалистов в вузе: проблемы интеграции” (Росія, Владімір, 2009);
на наукових конференціях Інституту педагогіки НАПН України
“Зміст і технології шкільної освіти” (Київ, 1999, 2000, 2001).

Матеріали кандидатської дисертації Формування пізнавальної активності у старших дошкільників при вивченні сезонних явищ природи,
що захищено 1995 року, у тексті докторської дисертації не використано.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 35 наукових
і науково-методичних працях, зокрема: 1 монографії; 1 науковому посібнику; певні положення дисертації висвітлено в 2 колективних посібниках: 1 науково-методичному посібнику, 1 хрестоматії для студентів педагогічних вищих навчальних закладів, викладачів; 29 одноосібних статтях у фахових виданнях; 2
 одноосібних статтях у збірниках наукових праць.

Особистий внесок здобувача. У науково-методичних посібниках, написаних у співавторстві, дисертантці належать: у посібнику “Оцінювання
та відбір педагогічних інновацій” – параграфи “Класифікація педагогічних інновацій”, “Параметри і показники оцінювання педагогічних інновацій”; у
 хрестоматії “Зерна педагогічної інновації”– розділ 1 “Теоретичні основи інноваційних педагогічних технологій”.

Структура дисертації. Робота містить вступ, список скорочень, шість розділів, висновки до них, загальні висновки, додатки на 110 сторінках, список використаних джерел. Повний обсяг дисертації – 582 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 392 сторінках тексту, до якого входять 23 таблиці, 11 рисунків, 6 схем, що представлено на 29 сторінках тексту. Список використаних джерел охоплює 520 найменувань на 56 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність порушеної проблеми; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, концепцію, загальну та часткові гіпотези, методологічну й теоретичну основи дослідження; методи дослідження, схарактеризовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження; здобутки результатів, відображено їх апробацію
та впровадження..

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади обґрунтування групи соціономічних професій та підходи до підготовки фахівців у вищій школі” доведено необхідність виокремлення групи соціономічних професій
на основі виявлення та аналізу загального предмета та характеристик професійної діяльності, з’ясовано особливості фахових характеристик соціономічних професій, проаналізовано наукові підходи до підготовки фахівців соціономічних професій у
 вищій школі.

Соціальні процеси, що зумовлюють відповідні реформи в Україні, корегують зміни у змісті, характері, способах реалізації соціальних зв’язків
і взаємин у суспільстві. Зміна соціальної парадигми спричинила нові вимоги
до представників професій, діяльність яких відображає різні рівні соціальної взаємодії. Як наслідок, відбулася диференціація професійних функцій і на цій основі з’явилися нові професії для нашого суспільства, що утворили соціономічну групу. З огляду на це, виникла необхідність у розробленні підходу до підготовки фахівців цієї групи у вищій школі на спільних для неї теоретико-методологічних засадах.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень до змісту зафіксували наявність традиційного погляду на розуміння соціономічних професій.
До них дослідники зараховують: такі, що утворюють тип професій
людина-людина за класифікацією Є. Климова, яка розроблялась для здійснення професійної орієнтації (О. Гусарові, В. Корнещук, О. Чичук та ін.); професію соціального працівника (В. Курбатов).

Для виокремлення групи соціономічних професій проаналізовано поняття соціономія. У роботі підсумовано, що цю групу становлять професії, предметом професійної діяльності яких є соціальна взаємодія індивіда
в суспільстві та які частково входять до типу професій “людина-людина”. Наголошено, що предмет їх професійної діяльності відображає мікро-, мезо-
і макрорівні соціальної взаємодії в суспільстві. До соціономічної групи належать професії: педагог, соціальний педагог, соціальний працівник, соціолог, політолог, психолог, журналіст, юридичні професії тощо.

Аналіз фахових характеристик, властивих групі соціономічних професій, свідчить про доцільність їх поділу на основні (загальні) для професійної групи та специфічні для окремої професії. Основні характеристики пов’язані
із спільним предметом професійної діяльності, що спрямований
на розв’язування професійних задач, базовим для соціономічної групи.
До базових видів професійних задач належать задачі: соціальної діагностики соціальних процесів, явищ, подій, проблем, моделювання соціальних систем взаємодій, прогнозування соціальних процесів, проектування соціального розвитку, рефлексії наслідків соціальних інновацій. Доведено, що специфічні характеристики соціономічних професій є аспектом загальних, вони відображені в предметі фахової діяльності конкретної професії та утворюють спеціальні задачі.

Проведений теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень
із проблеми підготовки фахівців соціономічної групи професій підтвердив,
що в її системі розроблено та застосовано підходи, орієнтовані на окрему професію з цієї групи. З’ясовано, що група соціономічних професій утворювалася поступово, внаслідок розвитку соціуму, виникали нові соціальні системи, моделі, що призвело до необхідності диференціації предмета
та функцій професійної діяльності, тобто утворення нових соціономічних професій для ефективного розв’язування соціальних задач. Так, у кінці ХХ ст. з’явилися нові для нашого суспільства професії “соціальний педагог”, ”соціальний працівник”, “політолог”, досвід підготовки яких, порівняно
з такими професіями як “педагог”, “юрист”, на науково-методичному
та практичному рівнях є незначним. Така невідповідність у підготовці фахівців соціономічної групи свідчить про відсутність єдиного концептуального підходу до їхньої підготовки. Традиційна система базована на засадах індуктивного підходу до підготовки фахівців соціономічної групи, що означає організацію підготовки для окремої професії, яка обмежується врахуванням специфічних цілей, функцій, змісту професійної діяльності та характеризується
як індуктивний підхід. Він не враховує базових основ підготовки фахівців, диференціюючись на окремі складники, що не сприяє цілісності цього процесу. Базові основи залежать від загального предмета професійної діяльності
та конкретизовані в специфічних аспектах, професійних задачах, які розв’язує фахівець.

Реформи в системі вищої освіти активізували наукові пошуки, спрямовані на обґрунтування ідей підвищення рівня професійної підготовки у ВНЗ,
що сприяло розробленню підходів на методологічному та методичному рівнях,
які вважають інноваційними для системи вищої освіти: контекстний, компетентнісний. Аналіз наукових досліджень, присвячених опрацюванню
цих підходів, засвідчив, що компетентнісний підхід на сучасному етапі
не отримав цілісного науково-теоретичного, методологічного обґрунтування
та практичних розробок для застосування в практиці підготовки фахівців соціономічної групи професій. Констатовано, що домінантним принципом підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі є поєднання знаннєвого та компетентнісного підходів.

У дисертації виокремлено певні протиріччя, що існують у системі підготовки фахівців соціономічних професій між:

– заявленими теоретико-методологічними підходами щодо фахової підготовки та узгодженістю їх у процесі реалізації;

– ідеями компетентнісного підходу, на який орієнтує Болонська система та традиційними шляхами їх реалізації у вищій школі.

Теоретичні та практико-орієнтовані дослідження з проблем підготовки фахівців соціономічних професій, реалізовані ученими та аналіз цілей сучасної професійної освіти вможливили з’ясування теоретико-методологічних підходів для підготовки фахівців соціономічних професій, до яких зараховано: діяльнісний, системний, синергетичний, що сприяють реалізації компетентнісного і задачного підходів.

У другому розділі “Теоретичні та методологічні засади застосування інноваційних технологій у вищій школі” проаналізовано теоретичний зміст педагогічних інновацій у вищій школі; уточнено поняття “інновації”, “технології”; розроблено рівні педагогічних інновацій в освіті на засадах структурно-ієрархічного підходу; описано суттєві характеристики технологій; вивчено інноваційні технології, що застосовують у підготовці фахівців.

Розроблення системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі передбачало аналіз педагогічних понять “інновації” та “технології” в освіті. Теоретичний аналіз наукових досліджень довів, що в теорії педагогіки не існує єдиних підходів
до обґрунтування поняття “педагогічні інновації”. Феномен педагогічної інновації тлумачать як: ідею, що розробляють, у наслідок чого отримують новий результат або продукт; уведення нового в освітній, педагогічний, навчальний процеси. У роботі уточнено поняття педагогічної інновації
та наголошено, що вона є результатом розроблення нової або вдосконалення наявної педагогічної концептуальної ідеї, що виявляється: на теоретичному рівні у вигляді концепції, теорії, теоретичної моделі; на практичному рівні
-
у засобах, спрямованих на досягнення освітніх цілей.

У системі вищої освіти педагогічна інновація охоплює рівень цілей педагогічного процесу, що диференціюються в його складники, реалізуючи нову або вдосконалену ідею, спрямовану на поліпшення результатів підготовки фахівців.

Обґрунтовано, що застосування інновацій в освітньому процесі корегує його складники. Так, освітні інновації відображають освітні цілі, конкретизовані в рівнях педагогічного, навчального процесу та його складників. Цілі рівня педагогічних інновацій узгоджуються з цілями освітнього рівня, які утворюють вищий ступінь їх інтеграції
та диференціюються в навчальний процес та його складники. Доведено, що чим вищий рівень інновації, тим більший обсяг підпорядкування складників вона охоплює. Реформа вищої освіти виявляється як освітня інновація, що вносить  ефект оновлення у підпорядковані їй структурні елементи освітньої системи. Інновація, що стосується навчальних цілей, модифікує навчальний процес
і підпорядковані їй складники та узгоджується з вищими рівнями цілей (табл. 1).

Таблиця 1

Ієрархічна структура інновацій в освіті

Рівні інновацій

Цілі за рівнями інновацій

Результати за рівнями інновації в освіті

Освітні інновації

Освітні цілі

Закони, положення, концепції, реформи системи вищої освіти

Педагогічні інновації

Педагогічні цілі

Педагогічні концепції, системи, парадигми, моделі, технології педагогічного процесу

Інновації навчального процесу

Навчальні цілі

Технології, методики, моделі навчання, виховання, управління

Елементи навчальних інновацій

Окремі дидактичні цілі (навчальні. виховні), окремі управлінські цілі

Інструментальні інновації: форми, методи, техніки навчання, виховання, управління

Отже, вищий рівень цілей інновацій реалізується в педагогічних інноваціях, що відповідають рівню педагогічних цілей та забезпечують
їх досягнення. Педагогічні цілі конкретизуються у рівень навчального (виховного, управлінського) процесу та забезпечують у взаємодії досягнення педагогічних цілей. Інновації навчального процесу мають свою структуру цілей, які його обслуговують та виявляються складниками цілей педагогічного процесу, з одного боку, та диференціюються в цілі елементів навчального процесу.

Розроблена ієрархічна структура інновацій в освіті відображає підпорядкованість цілей, починаючи від загальної освітньої інновації
та завершуючи простими її елементами. Визначення рівня інновації
для системи вищої освіти впливає на процес її застосування, проектування ієрархії цілей для оптимального досягнення результатів.

Аналіз теоретичного змісту поняття “педагогічна технологія”,
що застосовують в освіті, дав змогу окреслити його семантичний обсяг:
це процес досягнення запланованого результату, для нього характерна спрямованість, послідовність, алгоритмічність, повторюваність, відтворюваність у ході педагогічного процесу, керованість, системність. Системність технології виявляється у взаємозв’язку її структурних елементів, що допомагає відтворювати послідовність, алгоритмічність, а також керованість процесом.

Педагогічна технологія реалізує педагогічну ідею, концепцію,
є послідовністю застосування педагогічних дій, засобів та інструментарію, спрямованих на отримання результату. На відміну від методики, педагогічна технологія не залежить від навчального матеріалу та використовує його
як навчальний засіб.

Технології в системі вищої освіти відповідають рівням цілей в освітньому процесі, так, освітні технології реалізують освітні цілі. Наприклад, технологія впровадження Болонського процесу у вищій освіті реалізується через кредитно-модульну систему організації навчання у ВНЗ; модульно-рейтингову систему оцінювання навчальних досягнень майбутніх фахівців; педагогічні концепції, спрямовані на підвищення якості освітнього результату, який орієнтує
на застосування компетентнісного підходу.

Складники педагогічної технології – процесуальні елементи, до яких належать засоби здійснення педагогічного процесу, що утворюють алгоритм
та послідовність досягнення запланованого результату. Навчальні технології мають інструментарій для досягнення навчальних цілей, вони впливають
на організацію навчального матеріалу, послідовність його застосування, структуризацію.

Педагогічні технології втілюють певну педагогічну ідею, що впливає
на вибір засобів її реалізації, а послідовність їх застосування утворює технологічність процесу. Педагогічна ідея компетентнісного підходу може реалізуватися за допомогою різних навчальних технологій. Розроблені дослідниками технології для системи підготовки фахівців соціономічних професій реалізують ідеї особистісно орієнтованого, контекстного, інформаційного, задачного підходів тощо. Процес професійної діяльності ґрунтується на розв’язанні професійних задач, чого що потребує володіння професійними компетентностями.

У третьому розділі “Компетентнісний підхід до підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі” науково обґрунтовано компетентнісний підхід до підготовки фахівців соціономічних професій через аналіз ґенези компетентнісного підходу; уточнено поняття “компетенція”, “компетентність”; проаналізовано структуру професійних компетентностей, їхній аксіологічний компонент; охарактеризовано наукові підходи до вивчення професійних компетентностей та обґрунтовано для фахівців соціономічних професій.

Аналіз суті компетентнісного підходу довів, що поняття ”компетенція”
та “компетентність” часто ототожнювані. Це вмотивувало необхідність
їх уточнення. У психолого-педагогічних працях зафіксовано неоднозначність поглядів стосовно цих понять, що спонукало до пошуку спільних ознак
та характеристик для формування власного бачення компетенцій
і компетентностей. У дисертації ключовою обрано дефініцію, запропоновану Ю. Швалбом. Компетенції з’ясовано як вимоги до професійної діяльності,
а компетентності – як такі, що відповідають здатності фахівця до здійснення професійної діяльності. Фахова діяльність передбачає розв’язування певних задач, з огляду на це професійні компетентності тлумачать як здатність фахівця розв’язувати професійні задачі, застосовуючи способи професійних
дій та способи професійної діяльності у межах фахових компетенцій.
 

Предмет професійної діяльності фахівців соціономічних професій – соціальна взаємодія – зумовлює врахування ціннісних орієнтирів у роботі
з клієнтами. Аналіз спеціальних досліджень з питань акмеології та аксіології довів наявність трьох рівнів цінностей: загальнолюдські; ментальні; субціннісні, зміст
 яких впливає на професійну взаємодію між фахівцем
і клієнтом. Отже, застосовуючи систему інноваційних технологій, потрібно
в ході формування професійних компетентностей ураховувати ціннісний аспект як невід’ємний компонент.

У дисертації обґрунтовано базові професійні компетентності для фахівців групи соціономічних професій, що з’ясовано через загальний предмет і зміст професійної діяльності: соціально-діагностична, спрямована на аналіз
та виявлення проблем на мікро-, мезо-, макрорівнях соціальної взаємодії;  соціально-моделювальна, спрямована на розв’язування задач, змістом яких
є моделювання соціальних систем взаємодій у суспільстві; соціально-прогнозувальна, що передбачає прогнозування соціальних процесів
у суспільстві та їхніх наслідків; соціально-проектна, вимогою якої
є проектування соціального розвитку; соціально-рефлексивна, спрямована
на науково обґрунтоване осмислення наслідків соціальних процесів
та інновацій у суспільстві; соціально-технологічна як вимог щодо застосування професійних технологій, методів, технік розв’язування професійних задач.

Акцентовано увагу на тому, що професійні компетентності виявляються
у способах професійних дій та способах професійної діяльності
під розв’язування професійних задач. Ці положення вплинули на з’ясування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій
та в подальшому
- на побудову структурної моделі системи застосування інноваційних технологій для впровадження її в навчальний процес вищої школи.

У четвертому розділі Задачний підхід до формування професійних компетентностей у фахівців соціономічних професій у вищій школі проаналізовано особливості та обґрунтовано задачний підхід, що застосовують у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ; представлено характеристики навчально-професійних задач та обґрунтовано їхню типологію для підготовки фахівців соціономічних професій, яку покладено в основу формування професійних компетентностей.

Аналіз теоретичних досліджень, присвячених з’ясуванню природи  задачного підходу та його реалізації в практиці підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ, довів, що: задачу в практиці підготовки фахівців соціономічних професій трактують як метод або прийом, що обмежує його ефективність. У науковій літературі немає усталеної дефініції терміна “задача”. Одні вчені ідентифікують з проблемою, інші – характеризують
як структуровану проблему. Задачний підхід у підготовці фахівців соціономічних професій реалізується фрагментарно та застосовується у вигляді системи навчальних завдань або
готових задач. З’ясовано, що задачний підхід реалізується за умови, коли суб’єкт навчального процесу самостійно формулює задачу, а потім її розв’язує.

У дослідженні наголошено, що за умов  реалізації задачного підходу види й типи задач спрямовані на досягнення навчальних цілей. Застосування задачного підходу в навчальному процесі зумовлює діяльнісний підхід
як методологічну основу підготовки фахівців соціономічних професій. З’ясовано, що задачі властиві такі компоненти: умова та вимога (мета),
це впливає на структурованість проблеми. Структура задачі обов’язково включає предмет задачі у вихідному стані та вимогу до зміни стану цього предмета. Процес пошуку відповідності вимозі задачі є процесом
її розв’язування. У практиці підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ застосовують переважно задачі навчального типу, орієнтовані на навчальні цілі, притаманні традиційній знаннєвій парадигмі, та втілюють рівні реалізації пізнавального процесу (репродуктивний; пошуковий; творчий),
що не відображає справжніх характеристик професійних задач.

Навчально-професійні задачі утворюють вид задач у навчальному процесі, що застосовують для підготовки фахівців соціономічних професій.
Їм властиві характеристики навчальних і професійних задач. Для навчальної задачі характерна наявність навчальних цілей. Підготовка фахівців соціономічних професій формування передбачає застосування способів розв’язування професійних задач.

Задачний підхід у професійній підготовці фахівців соціономічних професій забезпечує активність суб’єктів фахової підготовки, сприяє
пошуку способів та алгоритмів розв’язування задач, передбачає застосування способів професійних дій, що відповідає діяльнісному підходу до формування професійних компетентностей у навчальному процесі. При цьому
способи професійних дій застосовують у певній послідовності, вони взаємопов’язані логікою розв’язування задач, що відповідає системному підходу до формування професійних компетентностей.

Логіка розгортання задачного підходу в навчальному процесі зумовлена навчальними цілями та послідовністю формування професійних компетентностей: соціально-діагностичної, соціально-моделювальної, соціально-прогностичної, соціально-проектної, соціально-рефлексивної, соціально-технологічної.

Зафіксовано, що в професійній діяльності фахівці соціономічних професій постають перед проблемами, а не перед готовими задачами. Вирішення проблем потребує їх структурування в задачу, що спонукало
до з’ясування характеристик професійних проблем. Виокремлено три пари характеристик: проста-складна; статична-динамічна; визначена-невизначена, що відображено на рисунку 1.

Рис. 1. Характеристики соціономічних професійних задач

З’ясовані характеристики покладено в основу виокремлення типології навчально-професійних задач, яку становлять вісім типів задач: прості, статичні, визначені (ПСВ); прості, статичні, невизначені (ПСН); прості динамічні, визначені (ПДВ); прості, динамічні, невизначені (ПДН); складні статичні, визначені (ССВ); складні, статичні, невизначені (ССН); складні, динамічні, визначені (СДВ); складні, динамічні, невизначені (СДН).
У навчальному процесі вони структуровані відповідно до цілей і задач навчального матеріалу.

Для реалізації задачного підходу в процесі підготовки фахівців соціономічних професій обґрунтовано схеми розв’язування навчально-професійних задач для кожного її виду, розроблено способи розв’язування типів задач. Загальна завершена схема передбачає такі кроки розв’язування навчально-професійних задач: опис ситуації або проблеми – діагностика проблеми (виявлення основної, додаткових та другорядних проблем) – моделювання ситуації (проблем у зв’язках) – формулювання задачі – з’ясування можливих альтернатив та аналіз гіпотез розв’язування задачі – вибір оптимального розв’язування – проектування розв’язування задачі – визначення технологій (способів) розв’язування – процес розв’язування – аналіз результату та процесу розв’язування задачі.

Застосування типології навчально-професійних задач у підготовці фахівців соціономічних професій при розв’язанні видів професійних задач, утворюють послідовність формування професійних компетентностей
у навчальному процесі. Упровадження задачного підходу, спрямованого
на формування професійних компетентностей реалізує концепцію застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій
у навчальному процесі ВНЗ.

У п’ятому розділі “Концептуальні засади системи застосування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі” запропоновано концепцію підготовки фахівців соціономічних професій на засадах діяльнісного та синергетичного підходів, обґрунтовано принципи використання інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій, розроблено систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій на засадах компетентнісного та задачного підходів, розроблено її структуру та зміст, з’ясовано методи реалізації задачного підходу в навчальному процесі, описано способи розв’язування навчально-професійних задач, створено структурну модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ.

У розділі розмежовано два рівні методологічний та методичний цільового складника технологій навчання. Вони вплинули на з’ясування принципів системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі: міждисциплінарності,
що утворюють способи професійних дій та діяльності;
самоорганізації, основу якої становлять параметри порядку професійних компетентностей (способи професійних дій та діяльності) та диференційовані типи навчально-професійних задач; системності, що забезпечує узгодженість зв’язків між складниками системи застосування інноваційних технологій (цілі, професійні компетентності, типи навчально-професійних задач); ієрархічності, що забезпечує послідовність та поступовість реалізації цілей підготовки майбутніх фахівців, починаючи від 2-го до 5-го курсів навчання; оптимальності, що в ході застосування інноваційних технологій допомагає формалізувати навчальний зміст у відповідності до з’ясованих навчальних цілей.

До структури системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій входять три рівні: методологічний, цільовий та методичний.

На методологічному рівні реалізується: діяльнісний, системний, синергетичний підходи. Діяльнісний підхід реалізується в задачному підході. Системний підхід відображають: система навчальних цілей та структурні елементи технології у взаємозв’язку та взаємодії (навчально-професійні задачі, рівні їх застосування, способи професійних дій та діяльності, інтерактивні форми й методи навчання). Синергетичний підхід утворюють два параметри порядку: професійні компетентності та типи й рівні навчально-професійних задач (табл. 2).

Таблиця 2.

Параметри порядку утворення навчального змісту

Базові професійні компетентності

Типи навчально-професійних задач

Соціально-діагностична

ПСВ

ПСН

ПДВ

ПДН

ССВ

ССН

СДВ

СДН

Соціально-моделювальна

ПСВ

ПСН

ПДВ

ПДН

ССВ

ССН

СДВ

СДН

Соціально-прогнозувальна

ПСВ

ПСН

ПДВ

ПДН

ССВ

ССН

СДВ

СДН

Соціально-проектна

ПСВ

ПСН

ПДВ

ПДН

ССВ

ССН

СДВ

СДН

Соціально-технологічна

ПСВ

ПСН

ПДВ

ПДН

ССВ

ССН

СДВ

СДН

Соціально-рефлексивна

ПСВ

ПСН

ПДВ

ПДН

ССВ

ССН

СДВ

СДН

 

У таблиці 2 відображено взаємодію параметрів порядку в навчальному процесі за принципом самоорганізації із синергетики. Базові професійні компетентності, що формують на 2 – 5 курсах, утворюють вертикаль
у навчальному процесі; типи навчально-професійних задач – горизонталь. Взаємодія цих параметрів порядку впливає на організацію навчального змісту професійно орієнтованих дисциплін, задаючи напрям та послідовність його структурування для формування базових професійних компетентностей
у фахівців соціономічних професій.

Цільовий рівень включає ієрархію цілей підготовки фахівців соціономічних професій від загальної мети – формування професійних компетентностей до конкретних цілей, що реалізуються в ОКР “бакалавр”, “магістр”; на кожному навчальному курсі, починаючи з 2 курсу; у навчальних дисциплінах. Конкретні цілі зосереджено на формуванні здатності розв’язування різних видів і типів навчально-професійних задач, способів професійних дій та діяльності. Методичний рівень застосування інноваційних технологій утворюють: складники задачного підходу (види, типи, рівні складності навчально-професійних задач, способи їх розв’язування), професійні компетентності (види), способи професійних дій та діяльності
й мікротехнології реалізації компетентнісного та задачного підходів
у підготовці фахівців соціономічних професій, що утворюють інтерактивні форми й методи. Методичний рівень забезпечує механізм послідовності формування кожного виду професійних компетентностей у процесі розв’язування навчально-професійних задач за рівнями складності на основі способів професійних дій та діяльності, із застосуванням мікротехнологій.

Кожен елемент та зв’язки між ними, що входять до ієрархії моделі застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій, зображено на рисунку  2. Структурна модель застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій відтворює систему, що має такі складники:

1. Базові професійні компетенції, що виявляються в цільовому, організаційному, процесуальному та змістовому складниках навчального процесу й виконують низку функцій: а) втілюють необхідні вимоги
до здійснення професійної діяльності
, що екстраполюються в освітні цілі професійної підготовки, про досягнення яких свідчать сформовані професійні компетентності в майбутніх фахівців соціономічних професій; б) впливають на виявлення та застосування процесуальних елементів навчального процесу (технологій, методик, методів підготовки фахівців), відображаючи специфіку професійної діяльності; в) позначаються на відборі змісту навчальних дисциплін за умови їхньої відповідності цілям-компетенціям, умотивовують необхідність змісту професійної підготовки; г) інтегрують філософсько-методологічний; теоретико-професійний; практико-орієнтований складники навчального змісту професійної підготовки та виявляють певну міру поєднання цих компонентів у навчальних дисциплінах; д) опосередковано впливають
на структуризацію навчального матеріалу в змісті професійно орієнтованих дисциплін та на процесуальний складник навчального процесу.

Рис 2. Структурна модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі

2. Складники змісту навчання в структурі професійної підготовки: філософсько-методологічний; теоретико-професійний; практико-орієнтований, що входять до професійно-орієнтованих дисциплін.

Зміст навчання – це матеріал, на підставі якого відбувається компетентнісна підготовка майбутніх фахівців соціономічних професій. Кожен складник змісту навчання відображає необхідний матеріал для формування професійних компетентностей. Навчальний матеріал структурують
відповідно до вимог та послідовності формування базових професійних компетентностей. До його складу входять: філософсько-методологічний, теоретико-професійний, практико-орієнтований навчальний зміст.

Філософсько-методологічний складник навчального змісту утворюють фундаментальні знання, до яких належать загально-філософські теорії, концепції, закони та закономірності, принципи. Вони є загальними для групи соціономічних професій та слугують філософсько-методологічною базою
для формування базових професійних компетентностей Цей складник закладає напрям конкретизації в теоретико-професійному та практико-орієнтованому складниках змісту навчання.

Теоретико-професійний складник випливає з філософсько-методологічного та є подальшою його конкретизацією в змісті навчання, інтегрує наукові теорії, концепції, принципи, підходи, методи тощо – спеціальні для окремого професійного напряму підготовки фахівців. Зміст теоретико-професійного проектується в практико-орієнтований складник.

Професійно-орієнтований складник навчального змісту відображає зміст
та специфіку професійних задач, розв’язування яких потребує володіння
як загальними, так і спеціальними знаннями з професійної сфери, належним професійним інструментарієм.

Отже, структуризація змісту відповідає методологічному принципу навчання, який охарактеризовано В. Давидовим як “сходження
від абстрактного до конкретного”, та забезпечує інтеграцію змістових складників навчання.

3. Базові професійні компетентності: соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна, соціально-рефлексивна.

Складники змісту навчання проектуються в процес формування професійних компетентностей протягом періоду підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій (2-й – 5-й курси), що відбувається шляхом трансформації змісту професійних компетентностей у навчально-професійні задачі, зміст навчання.

Професійні компетентності поділено за навчальними курсами:
а) ОКР “бакалавр”: 2-й курс – соціально-діагностична, соціально-моделювальна; 3-й курс – соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна; 4-й курс – соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна, соціально-рефлексивна, що відповідають способам професійних дій. б) ОКР “магістр”: 5-й курс – соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна, соціально-рефлексивна; вони відповідають способам професійної діяльності.

4. Навчально-професійні задачі втілюють типи професійних задач: прості, статичні, визначені; прості, динамічні, визначені; прості, статичні, невизначені; прості, динамічні, невизначені; складні статичні, визначені; складні, динамічні, визначені; складні, статичні, невизначені; складні, динамічні, невизначені.

Навчально-професійні задачі забезпечують механізм та є засобом формування базових професійних компетентностей.

У навчальному процесі для формування базових професійних компетентностей застосовують інтерактивні технології навчання (форми, методи, засоби).

5. Освітній результат – сформовані професійні компетентності у фахівців соціономічних професій. Взаємодія перерахованих елементів системи застосування інноваційних технологій спрямована на їх реалізацію в процесі підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ.

На відбір форм та методів застосування задачного підходу в підготовці фахівців соціономічних професій вплинули методичні розробки Д. Чернилевського, Н. Борисової, А. Панфілової, орієнтовані на інтерактивні дидактичні засоби, та особливості запропонованої типології навчально-професійних задач. Задачний підхід як такий, що реалізує діяльнісний, потребує певних форм і методів його застосування в навчальному процесі.
До таких форм і методів віднесено інтерактивні форми й методи, поєднання яких утворює інтерактивні мікротехнології: активні лекції, ігрові (імітаційні, ділові, дидактичні, ситуативні, рольові) ситуації, тренінги, групові форми роботи, майстер-класи, конференції, дискусії. Роботі з розв’язування задач відповідають методи, адекватні їхньому виду, що утворюють способи професійних дій та діяльності із соціальної діагностики, соціального моделювання, соціального прогнозування, соціального проектування, соціальної рефлексії. Типи задач сприяють виробленню стратегії розв’язування задачі. Стратегія розв’язування задач із властивостями динаміки, складності, невизначеності відрізняє від задач інших типів.

В основу аналізу способів розв’язування навчально-професійних задач для фахівців соціономічних професій покладено теорію прийняття рішень
у психології (загальну та галузеву, автор Ю. Козелецький), що відповідає вимогам розв’язування типів соціономічних задач на соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, соціальну рефлексію.

Отже, структурну модель застосування інноваційних технологій становлять: етапи професійної підготовки фахівців соціономічних професій; послідовність формування професійних компетентностей; зв’язки
між професійними компетентностями та типами навчально-професійних задач. Вона складається з елементів та динамічних зв’язків між ними,
що характеризують послідовність формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу.

Упровадження моделі застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі передбачає виокремлення низки дидактичних принципів, що забезпечуватимуть формування професійних компетентностей, а саме: підпорядкування параметрам порядку, що забезпечують узгодженість складових в системі застосування інноваційних технологій; ієрархії цілей, що виявляються на основі методу дерево цілей та реалізуються в навчальному процесі; варіативності,
що передбачає варіанти застосування типів навчально-професійних задач;
саморегуляції, що передбачає добір та поділ навчального матеріалу відповідно до змісту професійних компетентностей; доповнення – допускає доповнення навчального змісту (новим науковим, практичним).

Розроблена структурна модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі відображає процес формування здатності майбутніх фахівців розв’язувати професійні задачі, свідчить про послідовність та поетапність застосування інноваційних технологій, орієнтованих на формування професійних компетентностей. Доведено, що кожен окремий етап – самостійний завершений блок, що включає цілі, які проектуються в навчальні дисципліни; до навчальних дисциплін входять адекватні етапові навчально-професійні задачі,
що структуровано за рівнями; процес підготовки, ґрунтований на розв’язанні видів і типів навчально-професійних задач, на кожному етапі завершується запланованим результатом.

У шостому розділі “Експериментальна перевірка системи застосування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі” описано етапи та методи проведення педагогічного експерименту, представлено методику застосування інноваційних технологій у підготовку фахівців соціономічних професій та проаналізовано й узагальнено отримані результати дослідження, обґрунтовано їхню ефективність результативність
у формуванні професійних компетентностей.

Для педагогічного експерименту обрано напрям підготовки “соціальна робота”, оскільки професія соціального працівника інтегрує багато рис з інших соціономічних професій, наприклад, соціального педагога, педагога, психолога, соціолога, юриста, що позначається на характері задач, технологіях професійної діяльності.

Експериментальне дослідження проведено поетапно: на першому етапі спроектовано систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі; на другому етапі передбачено підготовку педагогів до впровадження системи інноваційних технологій,
що включала з’ясування навчальних цілей із кожної професійно орієнтованої дисципліни, оволодіння формами та інтерактивними методами,
які відображають специфіку способів професійних дій та діяльності; розроблення системи навчально-професійних задач відповідно до базових професійних компетентностей для змісту конкретної професійної діяльності;
на третьому етапі апробовано систему інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі, починаючи з 2 курсу; на четвертому етапі оцінено результативність застосування системи інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Для формувального етапу педагогічного експерименту обрано експериментальні та контрольні групи, до яких увійшли студенти 2-го, 4-го,
5-го курсів за напрямом підготовки
Соціальна робота.

Аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту дав змогу констатувати: існування двох бачень розуміння суті соціономічних професій:

До соціономічних професій респонденти зарахували ті, що, згідно
з класифікатором професій Є Климова, входять до типу “людина-людина’: соціальний працівник – 100 %; педагог – 89 %; соціолог – 79 %; психолог – 68 %; політолог – 57,8 %; юрист – 57,8 %; журналіст – 57,8 %; менеджер – 47,3 %, лікар – 36,8 %; економіст – 31,5 %; бібліотекар – 26,3 %; продавець – 21 %; режисер –21 %, екскурсовод –15,8 %; перукар –15,8 %, актор –15,8 %; водій – 5,3 %. Такі результати позначаються на розумінні особливостей професійної діяльності, в основу яких покладено загальний підхід, розроблений Є. Климовим для професійної орієнтації, а не для професійної підготовки.
Це сприяє нечіткому з’ясуванню професійних компетентностей, що впливає
на кінцевий результат професійної підготовки фахівців соціономічної групи.

До соціономічних, на думку науково-педагогічних працівників, належить тільки одна професія – соціальний працівник (100 %). Таке уявлення звужує розуміння загальних професійних компетентностей для соціономічної групи
та сприяє орієнтації педагогів на функціональну модель професійної підготовки, яка охоплює функціональні компетентності та не враховує задачної природи здійснення професійної діяльності.

Аналіз результатів анкетного опитування науково-педагогічних працівників засвідчив, що респонденти не мають однозначного розуміння: предмета професійної діяльності соціономічних професій; структури професійних компетентностей.

На наступному етапі констатувального експерименту застосовано авторську діагностичну методику визначення рівнів професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціномічних професій. Методика складається із навчально-професійних задач восьми типів, що відтворюють зміст професійної діяльності соціальних працівників.

На формувальному етапі педагогічного експерименту перевірено дієвість системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій (спеціальність “соціальна робота”, починаючи
з 2-го курсу протягом усього навчання на ОКР “бакалавр”, “магістр”).
На кожному навчальному курсі в експериментальних групах відбувалося формування професійних компетентностей у чіткій послідовності,
на основі задачного підходу. У контрольних групах навчальний процес проходив без будь-яких змін. Після завершення формувального етапу педагогічного експерименту проведено повторне діагностування студентів експериментальних і контрольних груп.

Результативність системи застосування інноваційних технологій
у підготовці фахівців соціономічних професій перевірено згідно з авторською діагностичною методикою, що ґрунтована на задачному підході. Студентам запропоновано для розв’язування вісім типів навчально-професійних задач
за трьома рівнями на: соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, застосування соціальних технологій, соціальну рефлексію. Відповідно до розроблених показників для кожного виду базових навчально-професійних задач та з урахуванням критеріїв, оцінювалась здатність студентів розв’язувати такі задачі, тобто з’ясовано рівень сформованості професійних компетентностей, що доводило результативність застосування системи інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Основу діагностичної методики визначення рівнів сформованості професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій становить вісім типів навчально-професійних задач для соціономічних професій, що розподілено на три рівні. Рівні виокремлено відповідно
до поступового збільшення кількості змінних у типі навчально-професійних задач (табл. 3.)

Таблиця 3.

Рівні та типи навчально-професійних задач

Рівні розв’язування

навчально-професійних

задач

Кількість

змінних

Типи навчально-професійних задач

1 рівень

1

проста, статична, визначена

1

проста, статичні, невизначена;

1

проста, динамічна, визначена;

2 рівень

2

проста, динамічна, невизначена;

1

складна статична, визначена;

2

складна, статична, невизначена;

2

складна, динамічна, визначена;

3 рівень

3

складна, динамічна, невизначена.

Перший рівень передбачає одну змінну, кількість типів задач – 3;
на другому рівні додано другу змінну та одну задачу, що має одну змінну,
але вона складна, кількість типів задач збільшується до 4; на третьому рівні – задача з трьома змінними.

Показники сформованості професійних компетентностей визначено стосовно щодо кожного виду, критерії включали якість розв’язування навчально-професійних задач відповідно до кожного різновидів професійних, про що свідчила здатність розв'язувати навчально-професійні задачі трьох рівнів.

Згідно з показниками, критеріями за сумарним значенням балів з’ясовано рівні професійних компетентностей (ПК) в експериментальних, контрольних групах та групах 4-х і 5-х курсів на початок формувального етапу експерименту та після його завершення.

Результати формувального етапу педагогічного експерименту, представлені на рис. 3, 4 засвідчили, що студенти експериментальних груп
на 4 курсі ОКР
бакалавр продемонстрували такі показники сформованості професійних компетентностей: соціально-діагностична компетентність – 84 % (середні значення); соціально-моделювальна компетентність – 83 %; соціально-прогнозувальна – 82 %; соціально-проектна компетентність – 82 %; соціально-рефлексивна компетентність – 86%; соціально-технологічна компетентність – 82 %. (рис. 2). 1-й ряд демонструє у відсотках розв'язання навчально-професійних задач третього рівня; 2 ряд – задачі другого рівня; 3 ряд – задачі
1-го рівня.

Рис. 3. Гістограма рівнів професійних компетентностей у студентів експериментальних груп ОКР бакалавр 

(кінець 8-го семестру) 2008 – 2009 н. р.

У контрольних групах ОКР бакалавр зафіксовано такі результати повторної діагностики: соціально-діагностична компетентність – 58 %; соціально-моделювальна – 24 %; соціально-прогнозувальна – 23 %; соціально-проектна –24 %; соціально-технологічна – 24 %; соціально-рефлексивна – 46 %.

На 5 курсі ОКР магістр констатовано сформованість професійних компетентностей в експериментальних групах: соціально-діагностична – 87 %; соціально-моделювальна – 86 %; соціально-прогнозувальна – 85 %; соціально-проектна – 85 %; соціально-рефлексивна – 87 %; соціально-технологічна – 85 %. (рис. 4).

Рис. 4. Гістограма рівнів професійних компетентностей у студентів експериментальних груп після експерименту ОКР магістр

(10 семестр) 2008 – 2009 н. р.

У контрольних групах сформованість професійних компетентностей
на 5 курсі ОКР
магістр така: соціально-діагностична компетентність – 59 %; соціально-моделювальна – 36 %; соціально-прогнозувальна – 34 %; соціально-проектна – 35 %; соціально-технологічна – 35 %; соціально-рефлексивна – 43 %.

Порівняльний аналіз проміжних та остаточних результатів, отриманих
у ході експерименту, пов’язаного з формуванням професійних компетентностей на основі задачного підходу, виконано за допомогою статистичного методу
χ2 Результати підтверджують результативність системи застосування інноваційних технологій, що сприяють формуванню професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій на засадах задачного підходу.

Отже, результати досягнуті студентами експериментальних груп підтверджують висловлену гіпотезу дослідження та свідчать, що система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі, ґрунтована на теоретико-методологічних засадах діяльнісного, синергетичного підходів, є результативною у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення й запропоновано нове розв’язання наукової проблеми підвищення якості підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі на засадах діяльнісного
та синергетичного підходів.

1. Аналітичний огляд літературних джерел дав змогу виокремити групу соціономічних професій. Теоретико-методологічною основою виокремлення групи соціономічних професій може слугувати діяльнісний підхід, який спрямовує на дослідження загальної структури професійної діяльності,
її предмета, змісту та процесуальних характеристик. Виокремлення соціономічних професій в особливу групу базоване на наявності спільного предмета професійної діяльності. У результаті аналізу функцій
та характеристик цих професій з’ясовано, що спільним предметом
професійної діяльності є соціальна взаємодія, що відбувається на макро-, мезо- й мікрорівнях у суспільстві. До соціономічної групи належать професії: педагог, соціальний психолог, соціальний педагог, соціальний працівник, соціолог, юридичні професії, політолог, журналіст тощо. Спільний предмет зумовлює наявність спільних для різних професій базових професійних задач діяльності, до яких належать: соціальна діагностика, моделювання соціальних систем взаємодій, прогнозування соціальних процесів, проектування соціального розвитку, рефлексії наслідків соціальних інновацій, застосування соціальних технологій. Наголошено, що в кожній професії аналізованої групи
є також спеціальні задачі, зумовлені аспектом загального предмета та змістом
і функціями професійної діяльності. Розв’язування таких задач потребує
від фахівця володіння базовими компетентностями.

2. Аналіз педагогічних досліджень довів, що для підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ застосовують такі теоретико-методологічні підходи: особистісно орієнтований, інформаційний, аксіологічний, інтегративний, технологічний, контекстний, компетентнісний тощо;
їх використання в процесі підготовки фахівців соціономічних професій інтегрується в інноваційні технології.

З’ясовано, що особливої актуальності для вищої школи набув інноваційний компетентнісний підхід, у зв’язку з упровадженням Болонської системи. Порівняльний аналіз досліджень, присвячених опрацюванню окресленого підходу до підготовки фахівців соціономічних професій, дав змогу констатувати, що практичне застосування розроблених ідей орієнтовано
на відповідність традиційній парадигмі підготовки фахівців у ВНЗ,
із домінуванням знаннєвої парадигми. З огляду на це підготовку фахівців соціономічних професій зосереджено на формуванні знань, умінь, що виявляє протиріччя між цілями компетентнісного підходу та механізмом його реалізації в навчальному процесі.

Інноваційні технології, орієнтовані на застосування компетентнісного підходу в межах традиційної знаннєвої парадигми не забезпечують його достатньою мірою. Це зумовлює необхідність розроблення системи застосування інноваційних технологій, які вможливлюватимуть реалізацію компетентнісного підходу на засадах діяльнісного підходу.

3. У ході аналізу інноваційних тенденцій, застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі досліджено теоретичний зміст понять “педагогічні інновації”, “педагогічна технологія”. Педагогічну інновацію схарактеризовано як результат розроблення нової або вдосконалення наявної педагогічної концептуальної ідеї,
що поліпшує досягнення певного рівня цілей у системі вищої освіти.
Вона виконує функції оновлення або вдосконалення педагогічної теорії
й практики, спрямованої на досягнення цілей.

Інновація є результатом розроблення нової або вдосконалення наявної педагогічної концептуальної ідеї, що виявляється: на теоретичному рівні
у вигляді концепції, теорії, теоретичної моделі; на практичному рівні
-
у засобах, спрямованих на досягнення освітніх цілей

Вивчення природи педагогічної інновації сприяло з’ясуванню рівнів інновацій в освіті, структурованих за ієрархічним принципом: освітні інновації відображають рівень освітніх цілей; педагогічні інновації – рівень цілей педагогічного процесу; навчальні інновації – цілі навчального процесу; елементи навчальних інновацій (техніки, методи, засоби тощо) реалізують навчальні цілі. Цілі інновацій існують у взаємозв’язку в ієрархічному розташуванні та сприяють управлінню процесом їх застосування, прогнозуванню наслідків змін унесених у систему підготовки фахівців.
У системі вищої освіти педагогічна інновація охоплює рівень цілей педагогічного процесу, що диференціюються в його складники, реалізуючи нову або вдосконалену ідею, спрямовану на поліпшення результатів підготовки фахівців у вищій школі.

Осмислення теоретичної суті поняття “педагогічна технологія” дало підстави стверджувати, що вона відтворює педагогічну ідею чи концепцію, реалізація якої описана як певна послідовність застосування педагогічних дій, педагогічних засобів та інструментарію, спрямованих на отримання запланованого результату. Технологіям в освітньому процесі властиві послідовність процесу, його спрямованість, алгоритмічність, відтворюваність іншими суб’єктами, керованість, системність. Освітні технології реалізують освітні цілі, педагогічні технології – педагогічні цілі, навчальні технології – навчальні цілі; мікротехнології реалізують цілі складників навчальних технологій (навчальне заняття, частина заняття). Рівні технологій взаємопов’язані та виходять на запланований результат, передбачений у цілях.

Аналіз теоретичного змісту поняття «педагогічна технологія» дав змогу окреслити його семантичний обсяг: це процес досягнення запланованого результату, для якого характерна спрямованість, послідовність, алгоритмічність, повторюваність, відтворюваність у ході педагогічного процесу, керованість, системність. Системність технології виявляється
у взаємозв’язку її структурних елементів, що допомагає відтворювати послідовність й алгоритмічність, а також керувати процесом її застосування.
На відміну від методики, педагогічна технологія не залежить від навчального матеріалу та використовує його як навчальний засіб.

Теоретичне дослідження цих понять вплинуло на з’ясування рівня реалізації цілей у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі ВНЗ. Інноваційні технології спрямовані на реалізацію інноваційної концепції компетентнісного підходу на засадах задачного
й  містять мікротехнології, що виявляються в інтерактивних формах і методах навчання.

4. Теоретична модель базових професійних компетентностей для групи соціономічних професій включає їх структуру та зміст. Для розроблення такої моделі були з’ясовані поняття професійні компетенції й професійні компетентності, доведено зв'язок між ними, описано зміст базових професійних компетентностей. Професійну діяльність фахівців-соціономістів потрактовано як систему постановки й розв’язування професійних задач,
що відображають характеристики загального предмета професійної діяльності.

Базові види професійних задач зумовлюють структуру базових професійних компетентностей. Базовими з’ясовано задачі: із соціальної діагностики соціальних процесів, явищ, подій, проблем, моделювання соціальних систем взаємодій, прогнозування соціальних процесів, проектування соціального розвитку, рефлексії наслідків соціальних інновацій. До базових професійних компетентностей належать соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна та соціально-рефлексивна.

Характеристики професійної діяльності конкретизовано в кожній окремій професії соціономічної групи, вони впливають на специфіку задач, розв’язування яких потребує спеціальних професійних компетентностей.
Зміст професійних компетентностей виявляється у способах професійних
дій та способах професійної діяльності, спрямованих на розв’язування професійних задач;

5. Аналіз спільного предмета професійної діяльності соціономічних професій уможливив з’ясування властивостей задач: статична / динамічна; визначена / невизначена; проста / складна. На підставі цього розроблено
й обґрунтовано типологію навчально-професійних задач, що утворюють певну систему на засадах основних характеристик, властивих професійним задачам для цієї групі професій: динаміка, невизначеність, складність. До типології ввійшли вісім типів навчально-професійних задач: Відповідно до кількості змінних у кожному типі задач, з’ясовано три рівні складності навчально-професійних задач. Види й типи навчально-професійних задач слугують основою задачного підходу для діагностики та формування професійних компетентностей у фахівців соціономічних професій.

6. Розроблено й обґрунтовано діагностичну методику визначення рівнів сформованості базових компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій на підставі задачного підходу. Рівні базових професійних компетентностей з’ясовано шляхом послідовного розв’язування навчально-професійних задач (вісім типів, що утворюють три рівні) на соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, соціальну технологічність, соціальну рефлексію. Показники розв’язування задач відображають їхні структурні елементи, кожен із яких оцінено за критеріями. З’ясовано, що критерії є мірилом, оптимальною ознакою, на основі яких відбуваються порівняльне оцінювання результатів розв’язування трьох рівнів навчально-професійних задач. Вони дають змогу оцінити, якою мірою розв’язують задачі майбутні фахівці. До критеріїв оцінювання результатів розв’язування навчально-професійних задач зараховано три стани показників: визначеність, недостатня визначеність та невизначеність, яким відповідають бали, а їх сумарне визначення дає змогу виявити рівні сформованості професійних компетентностей.

7. Під час емпіричного дослідження з метою вивчення рівня сформованості базових професійних компетентностей у студентів 4-5 курсів напряму професійної підготовки “Соціальна робота” було застосовано авторську діагностичну методику. Отримані результати засвідчили низький рівень сформованості професійних компетентностей. Аналіз зафіксованого рівня сформованості професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій спонукав до окреслення низки причин такого стану, що полягають у: орієнтації підготовки фахівців соціономічних професій
на традиційні цілі знаннєвої парадигми, у наслідок чого домінують традиційні технології над інноваційними в навчальному процесі; фрагментарності роботи
з професійними ситуаціями та задачами; нез’ясованості базових професійних компетентностей, що впливають на цільовий, змістовий та процесуальний компоненти підготовки фахівців у вищій школі; незначному досвіді студентів
із розв’язування навчально-професійних задач. Це зумовило розроблення системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі на засадах компетентнісного
та задачного підходів.

8. З’ясовано, що система застосування інноваційних технологій
у підготовці майбутніх фахівців соціономічних професій охоплює
у взаємозв’язку: ієрархію цілей професійної підготовки; базові професійні компетентності, до яких входять способи професійних дій та способи професійної діяльності; типи й рівні навчально-професійних задач, окремі технології, що включають інтерактивні форми та методи реалізації задачного підходу в навчальному процесі.

Обґрунтовано, що система застосування інноваційних технологій
у підготовці фахівців соціономічних професій відображає у взаємозв’язку
два рівні: методологічний та методичний.

Методологічному рівню відповідають: діяльнісний, системний, синергетичний підходи. Діяльнісний підхід реалізується у формуванні професійних компетентностей на засадах задачного підходу. Системний підхід забезпечує реалізацію системи навчальних цілей та структурні елементи інноваційних технологій підготовки фахівців у взаємозв’язку та взаємодії,
до яких входять навчально-професійні задачі, рівні їх застосування, способи професійних дій та способи професійної діяльності, інтерактивні форми
й методи навчання. Синергетичний підхід виявляється у взаємодії двох параметрів порядку: професійні компетентності; типи й рівні навчально-професійних задач. Параметри порядку впливають на управління навчальним процесом через утворення цілей, формування обсягу, послідовність структурування та застосування навчального змісту в навчальних дисциплінах.

Методичний рівень застосування інноваційних технологій у навчальному процесі забезпечують окремі технології реалізації компетентнісного підходу
в ході розв’язування навчальних задач. Базові й спеціальні професійні компетентності формуються через систему розв’язування трьох рівнів і восьми типів навчально-професійних задач у професійно орієнтованих дисциплінах.

Розроблення та обґрунтування системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ, що спрямовані на формування базових професійних компетентностей на основі задачного підходу, зумовили їх експериментальну перевірку, яка була виконана
на спеціальності
Соціальна робота.

9. Експериментальна перевірка системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі виявила позитивну динаміку у формуванні базових професійних компетентностей на засадах задачного підходу в експериментальних групах. Студенти ОКР “бакалавр” експериментальних груп засвідчили високий рівень здатності розв’язувати всі типи навчально-професійних задач, застосовуючи способи професійних дій, що утворюють соціально-діагностичну, соціально-моделювальну, соціально-прогнозувальну, соціально-проектну, соціально-технологічну, соціально-рефлексивну базові професійні компетентності. Студенти контрольних груп, які навчалися за традиційною системою, продемонстрували рівень сформованості професійних компетентностей,
що відповідав початковому рівню (до проведення експерименту).  

Студенти експериментальних груп ОКР “магістр” продемонстрували високий рівень сформованості базових професійних компетентностей у ході розв’язування навчально-професійних задач, застосовували способи професійної діяльності: соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, соціальну технологічність, соціальну рефлексію. Як позитивний результат сформованості базових професійних компетентностей названо факти впровадження у сферу професійної діяльності самостійно розроблених проектів. Студенти контрольних груп засвідчили рівень професійних компетентностей, зафіксований до проведення експерименту.

Отже, система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій є результативною у формуванні базових професійних компетентностей  на засадах діяльнісного й синергетичного підходів, що трансформувалися в компетентнісний та задачний, і може бути впровадженою у вищих закладах освіти.

Дисертаційна робота не вичерпує всіх аспектів проблеми компетентнісної підготовки фахівців соціономічних професій. Подальшого розвитку потребує компетентнісний підхід у руслі розроблення системи компетентностей
від ключових до спеціальних і специфічних, дослідження їх характеристик
і змісту та з’ясування зв’язків між ними; обґрунтування системи інноваційних технологій, що відповідатимуть ідеї компетентнісного підходу; опрацювання аксіологічного аспекту професійних компетентностей; дослідження можливості інтеграції діяльнісного й синергетичного підходів у процес підготовки фахівців соціономічної групи; вивчення можливостей застосування задачного підходу
в навчальному процесі для формування системи компетентностей
(від ключових до специфічних) у майбутніх фахівців; з’ясування та побудови системи наступності між освітньо-кваліфікаційними рівнями в підготовці фахівців соціономічної групи; розроблення системи оцінювання у вищій школі сформованості компетентностей; методичної підготовки науково-педагогічного складу до впровадження інноваційних технологій та компетентнісного
й задачного підходів у підготовку фахівців соціономічних професій.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ІЗ ТЕМИ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

  1.  Буркова Л. В. Соціономічні професії: інноваційна підготовка фахівців у вищих навчальних закладах: монографія / Л. В. Буркова – К.: Інформ. системи, 2010. – 278 с.

Статті у наукових фахових виданнях

  1.  Буркова Л. В. Аналіз сучасних технологій підготовки спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Обрії: наук.-метод. журнал. – № 1. – С. 6-9.
  2.  Буркова Л. В. Визначення класу соціономічних професій / Л. В. Буркова // Практична психологія і соціальна робота. – 2010. – № 7. –
    С. 
    68-73.
  3.  Буркова Л. В. Ґенеза компетентнісного підходу / Л. В. Буркова // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. – 2010. – Вип. 30. – С. 10-16.
  4.  Буркова Л. В Гіпотетична побудова моделі адаптивної експертної системи освітніх інновацій / Л. В. Буркова // Рідна школа. – 2003. – № 9. –
    С.
     26-28.
  5.  Буркова Л. В. Деякі аспекти діагностичної експертизи освітніх інноваційних проектів / Л. В. Буркова // Директор школи, ліцею, гімназії. – 1999. – № 1. – С. 12-15.
  6.  Буркова Л. В. Експериментальне дослідження ефективності інноваційної технології підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі / Л. В. Буркова // Теорія та методика управління освітою. – 2011. – № 5 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://tme.umo.edu.ua/ docs/5/Burkova.pdf>. – Загол. з екрану. – Мова укр.
  7.  Буркова Л. В. Експертиза педагогічних інновацій: види, етапи здійснення / Л. В. Буркова // Імідж сучасного педагога. – 2001. – №№ 3-4. –
    С. 7-9.
  8.  Буркова Л. В. Класифікація інновацій в освіті / Л. В. Буркова // Теорія та методика управління освітою. – 2010. – № 4 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://tme.umo.edu.ua/docs/4/Burkova.pdf>. – Загол. з екрану. –
    Мова укр.
  9.  Буркова Л. В. Методи формування професійних компетентностей
    у фахівців соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. – 2010. – Вип. 179. –
    C. 3-8.
  10.  Буркова Л. В. Методологічний підхід до формування змісту професійної підготовки у вищих навчальних закладах / Л. В. Буркова // Джерела: наук.-метод. вісник / Івано-Франківський інститут післядипломної освіти. – 2008. – №№ 3-4 (55-56). – С. 24-34.
  11.  Буркова Л. В. Механізм та інструментарій упровадження інноваційної технології в навчальний процес ВНЗ / Л. В. Буркова // Наука і освіта. – 2010. – № 2. – С. 142-146.
  12.  Буркова Л. В. Наукові підходи до розуміння поняття “задача”
    в навчальному процесі / Л. В. Буркова // Джерела: наук.-метод. вісник / Івано-Франківський інститут післядипломної освіти.
    2009. №№ 1-2 (57-58). – С. 31-42.
  13.  Буркова Л. В. Науково-теоретичні аспекти проблеми оцінювання педагогічних інновацій / Л. В. Буркова // Педагогічна Сумщина. 1998.
    №№ 3-4. – С. 9-13.
  14.  Буркова Л. В. Основні категорії технологій в освіті та їх класифікація / Л. В. Буркова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. – №№ 3-4. – 2010. –
    С. 206-212.
  15.  Буркова Л. В. Основи класифікації навчальних професійних задач
    у галузі соціономічних професій / Л.В. Буркова // Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. – 2009. – С. 131-135.
  16.  Буркова Л. В. Парадигмальний підхід до класифікації сучасних дидактичних теорій / Л. В. Буркова // Рідна школа. – 2006. – № 10. – С. 8-11.
  17.  Буркова Л. В. Підхід та принципи впровадження інноваційної технології підготовки спеціалістів соціономічних професій у навчальний процес / Л.В. Буркова // Освіта регіону. – 2010. – № 2. – С. 206-210.
  18.  Буркова Л. В. Побудова компетентнісної моделі підготовки спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Імідж сучасного педагога. – 2010. – № 3 (102). – С. 24-27.
  19.  Буркова Л. В. Показники та критерії оцінювання рівня професійних компетентностей у майбутніх спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Теорія та методика управління освітою. – 2010. – № 3 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://tme.umo.edu.ua/ docs/3/Burkova.pdf>. – Загол. з екрану. – Мова укр.
  20.  Буркова Л. В. Принципи застосування технології формування професійної компетентності / Л. В. Буркова // Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. – 2009. – Вип. 164. – С. 16-21.
  21.  Буркова Л. В. Проектування інноваційної технології підготовки спеціалістів соціономічних професій у ВНЗ / Л. В. Буркова // Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології: теор. та наук.-метод. часопис
    [Вища освіта України. – 2009. – № 3, дод. 1]. – К., 2009. – С. 353-358.
  22.  Буркова Л. В. Способи вирішення навчальних професійних задач при підготовці спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М. Гоголя. Серія Психолого-педагогічні науки. – 2009 р. – № 6, частина ІІ. – С. 224-230.
  23.  Буркова Л. В. Спроба конструювання банку знань педагогічної експертизи / Л. В. Буркова // Рідна школа. – 2002. – № 6. – С. 8-11.
  24.  Буркова Л. В. Структурний підхід до поняття педагогічні технології / Л. В. Буркова // Вісник Житомирського педагогічного університету. – 2000.  
     6. С. 189-192.
  25.  Буркова Л. В. Технології в освіті / Л. В. Буркова // Освітня система сільського регіону: проблеми та перспективи розвитку: зб. наук. праць. – К.: Педагогіка, 2000.С. 86-92.
  26.  Буркова Л. В. Характеристика типології навчальних професійних задач для підготовки фахівців соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вісник Національної академії оборони України. – 2009. – № 3 (11). – С. 14-17.
  27.  Буркова Л. В. Цільова та змістова складові професійної підготовки фахівців у ВНЗ / Л. В. Буркова // Рідна школа. – 2008. – № 6. – С. 13-16.
  28.  Буркова Л. В.Цільові орієнтири інновацій в освіті. / Л. В. Буркова //Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія // Зб. наук. праць Вип. 31 / редкол. В. І. Шахов (голова) та ін..- Вінниця: ТОВ фірма «Планер», 2010. – С 9-15.
  29.  Буркова Л. В. Ціннісна основа професійних компетентностей / Л. В. Буркова // Джерела: наук.-метод. вісник. – 2009. – №№ 3-4. – С. 10-16.

Науково-методичні посібники

  1.  Буркова Л. В. Педагогічні інновації та їх діагностична експертиза (теоретичний аспект): наук.-метод. посіб. / Л. В. Буркова. – К.: Науковий світ, 1999. – 37 с.
  2.  Буркова Л. В. Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний аспект: наук.-метод. посіб. / Л. В. Буркова; за ред. Л. Даниленко. – К.: Логос, 2001. – С. 58-65, 72-77.
  3.  Буркова Л. В. Зерна педагогічної інновації (хрестоматія) / Л. В. Буркова, Н. Ф. Федорова. – К.: Київська правда, 2002. – 120 с.

Статті у збірниках наукових праць

  1.  Буркова Л. В. Визначення та обґрунтування загальних професійних компетенцій для соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: теор. та наук.-метод. часопис [Вища освіта України. – 2009. – Т. ІІ (14), дод. 4; Вісник національного університету імені Тараса Шевченка. Серія Соціологія. Психологія. Педагогіка]. – 2009. – Тем. вип. 3. – С. 346-353.
  2.  Буркова Л. В. Класифікація педагогічних інновацій як елемент механізму управління інноваційним процесом в освіті / Л. В. Буркова // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: зб. наук. праць. – К.: Логос, 2000. – С. 231-238.

АНОТАЦІЇ

Буркова Л. В. Теоретико-методологічні засади застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій
у вищій школі
. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук
за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького. – Черкаси, 2011.

Дисертацію присвячено теоретико-методологічному обґрунтуванню
та експериментальній перевірці системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі. У роботі з’ясовано, що діяльнісний підхід може слугувати теоретико-методологічною основою для виокремлення групи соціономічних професій, на його засадах проаналізовано загальну структуру професійної діяльності та її предмет. Визначений спільний предмет професійної діяльності – соціальна взаємодія, яка відбувається на макро-, мезо- і мікрорівнях у суспільстві – сприяв виокремленню групи соціономічних професій.

На підставі аналізу характеристик загального предмета професійної діяльності соціономістів та розуміння того, що професійна діяльність фахівців соціономічної групи виявляється в постановці та розв’язанні системи професійних задач, диференційовано базові професійні задачі: із: соціальної діагностики соціальних процесів, явищ, подій, проблем; моделювання соціальних систем взаємодій; прогнозування соціальних процесів; проектування соціального розвитку; застосування соціальних технологій;  рефлексії наслідків соціальних інновацій. Фахівці застосовують професійні компетентності для розв’язування професійних задач, з огляду на що базові види професійних задач зумовлюють структуру базових професійних компетентностей.

Компетентнісний та задачний підходи слугують теоретичною основою
для розроблення системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі. Навчально-професійні задачі як підґрунтя для формування професійних компетентностей відображають характеристики професійних задач й утворюють типологію. Інноваційні технології реалізують у навчальному процесі діяльнісний, системний
та синергетичний підходи (на методологічному рівні); компетентнісний
та задачний (на методичному рівні). Система застосування інноваційних технологій сприяє формуванню базових професійних компетентностей
у фаховій підготовці вищої школи.

Ключові слова: соціономічні професії, діяльнісний підхід, системний підхід, синергетичний підхід, система застосування інноваційних технологій
у підготовці фахівців соціономічних професій, компетентнісний підхід, компетенції, базові професійні компетентності, базові професійні задачі,
типи навчально-професійних задач.

Буркова Л. В. Теоретико-методологические основы применения инновационной технологии в подготовке специалистов социономических профессий в высшей школе. – Рукопись. 

Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницького. – Черкассы, 2011.

Диссертация посвящена теоретико-методологическому обоснованию
и экспериментальной проверке системы использования инновационных технологий для подготовки специалистов социономических профессий
в высшей школе на основе деятельностного и синергетического подходов, которые трансформировались в компетентносный и задачный подходы.

Определена группа социономических профессий на основе анализа характеристик и содержания общего для них предмета профессиональной деятельности – социальное взаимодействие в обществе на макро-, мезо-, микроуровнях. В работе определено, что деятельностный подход может быть теоретико-методологическим основанием для выделения группы социономических профессий, на базе которого осуществлялся анализ структуры и общего предмета их профессиональной деятельности.

Обоснованы теоретико-методологические подходы к разработке инновационной технологии, суть которых составляют деятельностный, системный, синергетический подходы, теория принятия решений.
Для разработки системы инновационных технологий уточнено понятие инновации и определены их уровни в соответствии с целями, которые
они реализуют в образовании.

Для определения базовых профессиональных компетентностей проанализированы базовые профессиональные задачи, которые решают
в профессиональной деятельности специалисты социономических профессий.
К базовым видам профессиональных задач отнесены: на социальную диагностику социальных процессов, явлений, событий, проблем; моделирование социальных систем взаимодействий; прогнозирование социальных процессов; проектирование социального розвития; использование социальных технологий; рефлексию последствий социальных инноваций.
Виды профессиональных
базовых задач обусловили опредление базовых профессиональных компетентностей, отражающих способы профессиональных действий и способы профессиональной деятельности специалистов социономических профессий.

К базовым профессиональным компетентностям отнесены: социально-диагностическая, социально-моделирующая, социально-прогнозная, социально-проектная, социально-технологическая и социально-проектная.

В каждой из профессий социономической группы эти компетентности наполняются содержательной спецификой задач, которые, с одной стороны, соответствуют направленности профессиональной деятельности, а с другой, –  особенностями предмета профессиональной деятельности, который выявляется в разных уровнях социального взаимодействия.

Определена специфика профессиональных задач, с которыми работают специалисты из социономической группы профессий. Профессиональные задачи характеризуются динамикой, сложностью, неоднозначностью
тех проблем и ситуаций, с которыми работают эти специалисты. На основе выявленных профессиональных характеристик определены и обоснованы 
их типы для подготовки социономистов.

На концептуальной идее взаимодействия компетентностного и задачного подходов была построена и обоснована система применения инновационных технологий подготовки специалистов социономических профессий для высшей школы. Для ее построения определены и обоснованы принципы, исходные положения которых заложены в методологических подходах: деятельностном, синергетическом.

Определена структура и содержание базовых профессиональных компетентностей: В совокупности это способствовало разработке и построению структурной модели системы применения инновационных технологий
для подготовки специалистов социономических профессий в высшей школе.

Экспериментальная апробация системы применения инновационных технологий в подготовке специалистов социономических профессий  в высшей школе позволила сделать вывод об их результативности формирования базовых профессиональных компетентностей, что обусловливает возможность
их  применение в учебном процессе высших учебных заведений для повышения качества их подготовки.

Ключевые слова: социономические профессии, деятельностный подход, системный подход, синергетический подход, инновационная технология подготовки специалистов социономических профессий в высшей школе, компетентностный подход, компетенции, базовые профессиональные компетентности, базовые профессиональные задачи, типы учебно-профессиональных задач.

Burkova L. V. Methodologically-theoretical principles of application of innovative technologies in preparation of specialists of socionomical occupations at higher school. A manuscript.

Thesis for the acquisition of a Doctoral Degree in Pedagogics, speciality 13.00.04. – Theory and Methods of Professional Education. – Bohdan Кhmelnytsky National University at Cherkasy – Cherkasy, 2011.

Dissertation is devoted to methodologically-theoretical background and experimental verification of innovative educational technology of preparation
of specialists of socionomical occupations at higher school. It is carried out the scientifically systems analysis of modern approaches of preparation of specialists
of this group to their vocational activity at higher school. Methodologically-theoretical principles of development and application of innovative technology
in preparation of specialists of socionomical occupations were defined and grounded.

Also there was defined and grounded group of socionomical professions
on the basis of object and description of their professional activity, that was instrumental in determination and ground of professional competence
for the following group of professions: socially-diagnostic; socially-simulated; socially-predictable; socially-designed; socially-technological; socially-reflexive.

For the formation of certain professional competence on principles of activity and systematic approaches, states of theory of decision-making, features
of descriptions of vocational tasks of socionomical professions there was developed and grounded 8 types of educationally-vocational tasks. The sequence of their application was found out in an educational process.

The principles of construction of innovative educational technology, directed on forming of professional competence on principles of task approach and its model built for realization in an educational process were grounded. Its efficiency
is experimentally tested and well-proven.

Key words: socionomicali professions, activity approach, systematic approach, sinergistical approach, innovative technology, kompetence approach, competence, professional competence, educational-vocational tasks.

Підписано до друку 06.05.2011. Формат 60x84/16. Гарнітура Таймс

Папір офсет. Ум. друк. арк. 1,9. Тираж 100 пр. Зам. № 3872.

Видавець і виготівник видавничий відділ
Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького

Адреса: 18031, м.Черкаси, бул.Шевченка, 81, кімн. 117,

Тел. (0472) 37-13-16, факс (0472) 37-22-33,

e-mail: vydav@cdu.edu.ua, http://www.cdu.edu.ua

Свідоцтво про внесення до державного реєстру
суб’єктів видавничої справи ДК №3427 від 17.03.2009 р.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

12670. Офисный пакет KOffice 34 KB
  Лабораторная работа № 3 Тема: Офисный пакет KOffice. Цель: Изучить самостоятельно пункт главного меню Офис. k>Офис. KOffice является бесплатно распространяемым программным продуктом. В состав пакета входят программы: программа KWord аналог программы MSWord выполняет
12671. Файловый менеджер Midnight Commander(MC) 73 KB
  Лабораторная работа 4 Тема: Файловый менеджер Midnight CommanderMC. Цель: Научится работать с приложением Midnight Commander. Теоретическая часть. MC файловый менеджер является практическим аналогом Norton Commander NC. Окно MC состоит из тех же элементов что и окно NC: строки меню левой и ...
12672. Norton Commander: панели, функциональные клавиши 61 KB
  Лабораторная работа №1 Тема: Norton Commander: панели функциональные клавиши. Цель: Научиться работать с программной оболочкой Norton Commander. Общие сведения. Программы оболочки позволяют для выполнения большого количества различных функций заменить набор команд нажатием...
12673. Создание файлов и каталогов в Norton Commander 52.5 KB
  Лабораторная работа №2. Тема: Создание файлов и каталогов. Цель работы: научиться выполнять операции с файлами и каталогами. Теоретическая часть. Копирование файлов и каталогов: Откройте каталог с файлами и или подкаталогами. Произведите выделение файлов ...
12674. Управляющее меню в Norton Commander 52 KB
  Лабораторная работа №3. Тема: Управляющее меню. Цель работы: Научиться пользоваться возможностями меню Norton Commander. Изучить содержание управляющего меню. Содержание работы В корневом каталоге диска D создать новый подкаталог RABOTA и в нем создать файл bo...
12675. Работа с дисками в Norton Commander 38.5 KB
  Лабораторная работа № 4 Тема: Norton Commander. Работа с дисками. Цель работы: Научиться пользоваться утилитами предназначенными для обслуживания дисков в Norton Commander. Теоретические положения Копирование дискет Для запуска утилиты копирования дискет нажмите кла
12676. Работа с архивными файлами в Norton Commander 35.5 KB
  Лабораторная работа № 5 Тема: Работа с архивными файлами. Цель работы: Научиться работать с архивными файлами в Norton Commander. Теоретические положения Работа с архивами Norton Commander позволяет работать с архивными сжатыми файлами. Сжатые файлы занимают меньше мест...
12677. Настройка Norton Commander 42.5 KB
  Лабораторная работа №7 Тема: Настройка Norton Commander. Цель работы: Научиться пользоваться утилитами предназначенными для обслуживания дисков в Norton Commander. Теоретические положения Настройка Norton Commander. Для вызова диалогового окна конфигурирования Norton Commander на...
12678. Настройка интерфейса Windows 2000 238 KB
  Лабораторная работа № 2 Тема: Настройка интерфейса Windows 2000. Цель: Научиться настраивать интерфейс операционной системы Windows 2000. Настройка Рабочего стола. Операционная система Windows создавалась разработчиками с расчетом сделать работу в ней в максимальной степени удо...