68201

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ПРОЕКТУВАННЯ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

Автореферат

Педагогика и дидактика

Реалізація соціального замовлення суспільства на формування у майбутніх інженерівпедагогів умінь аналізувати прогнозувати та обирати раціональні шляхи й засоби навчання вимагає таких методологічних підходів які б забезпечували оновлення концепцій професійної педагогічної підготовки...

Украинкский

2014-09-19

523.5 KB

8 чел.

PAGE  42

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

БРЮХАНОВА Наталія Олександрівна

УДК 378.1:62:37

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ПРОЕКТУВАННЯ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

 Луганськ – 2011


Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Українській інженерно-педагогічній академії (м. Харків), Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук, професор

Коваленко Олена Едуардівна,

Українська інженерно-педагогічна академія (м. Харків), ректор, завідувач кафедри педагогіки та методики професійного навчання.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Кучерявий Олександр Георгійович,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

Лузан Петро Григорович,

Національний університет біоресурсів

і природокористування України (м. Київ),

завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

Бендера Іван Миколайович,

Інститут механізації та електрифікації сільського господарства Подільського державного аграрно-технічного університету (м. Кам’янець-Подільський), директор.

Захист відбудеться 28 жовтня 2011 року о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Державному закладі „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2, ауд. 376.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Державного закладу „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розіслано 23  вересня 2011 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради

Н.І. Черв’якова


ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. З відкриттям України світові, з переходом її до демократичного суспільства виникла необхідність визначення, гармонізації та затвердження нормативно-правового забезпечення в галузі освіти з урахуванням вимог міжнародної та європейської систем стандартів і сертифікації. У законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, в основних нормативно-правових документах і матеріалах уряду та Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України серед пріоритетних напрямків розвитку вітчизняної вищої освіти зазначаються: особистісна орієнтація вищої освіти; формування національних і загальнолюдських цінностей; постійне підвищення якості освіти; оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу; запровадження освітніх інновацій та інформаційних технологій.

Цільові орієнтири підготовки фахівця, здатного після закінчення ВНЗ якісно здійснювати професійну діяльність відповідно до вимог суспільства, нині значно розширюються до необхідності формування такої особистості, яка спрямована на ґрунтовне, доцільне, креативне вирішення професійних завдань, може виконувати посадові обов’язки у мінливих умовах організації праці, прагне до самовдосконалення і професійного зростання. Очевидно, виникла потреба у створенні умов для прояву індивідуальності людини, становлення унікального стилю її життєдіяльності, формування у майбутнього фахівця умінь самостійно визначати способи здійснення професійної діяльності, що є ознакою його компетентності. Особливо ці реалії позначаються на підготовці майбутніх інженерів-педагогів, професійна діяльність яких зумовлена вимогами нинішнього ринку праці, на якому опиняються випускники ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Реалізація соціального замовлення суспільства на формування у майбутніх інженерів-педагогів умінь аналізувати, прогнозувати та обирати раціональні шляхи й засоби навчання вимагає таких методологічних підходів, які б забезпечували оновлення концепцій професійної педагогічної підготовки, удосконалення змісту фахової освіти, розробку особистісно орієнтованих навчальних програм.

Теоретико-методологічні засади конструювання змісту освіти, зокрема інженерно-педагогічної, висвітлені у працях В. Бажутіна, С. Батишева, І. Бендери, Н. Жукової, В. Іванової, І. Каньковського, Г. Карпової, О. Коваленко, В. Косирєва, П. Кубрушка, О. Кучерявого, В. Ледньова, В. Нікіфорова, О. Орчакова, П. Силайчева, Г. Стайнова, В. Федосенка, М. Цирельчука та ін. Методичні основи формування професійної педагогічної компетентності майбутніх інженерів-педагогів розроблені Н. Грохольською, Н. Ергановою, Е. Зеєром, М. Лазарєвим, П. Лузаном, Л. Тархан, Т. Хлєбніковою, О. Щербак та ін. У цих працях акцентується увага на реальних проблемах, які виникають в інженерно-педагогічній освіті, пропонуються шляхи їх вирішення, а саме: уточнення понятійно-категоріального апарату, розробка способів визначення професійних педагогічних компетенцій, збагачення новими знаннями, вміннями та навичками змісту педагогічної підготовки, застосування різних підходів з метою розширення спектру технологій навчання. Вони здатні покращити значення окремих показників, але позбавлені комплексності, значною мірою не впливають на загальні результати освітнього процесу. 

Вирішення зазначених проблем, на наш погляд, знаходиться у площині проектування системи педагогічної освіти, яка повинна забезпечити реалізацію державного стандарту підготовки компетентних інженерів-педагогів. Методологічні засади проектування як виду діяльності розглядалися М. Азимовим, В. Гаспарським, Ю. Громико, С. Кримським, Г. Щедровицьким та ін. Загальнотеоретичні аспекти проектування в освітній галузі вивчали В. Безрукова, В. Беспалько, В. Гінецинський, В. Докучаєва, О. Заїр-Бек, А. Лігоцький, В. Монахов О. Новиков, В. Юдін, Н. Яковлєва та ін., технології проектування різних аспектів організації навчально-виховного процесу у вищій школі знайшли відображення у роботах Н. Баринова, Н. Суртаєва, В. Стрельнікова та ін. Однак, актуальною залишається розробка такого механізму проектування змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів та вибору відповідних технологій їх навчання, щоб працюючи на випередження, він дозволяв формувати компетентних педагогічних працівників, які будуть знаходитися у гармонії із собою та навколишнім середовищем і на високому рівні вирішуватимуть професійні завдання відповідно до динамічних умов ринку праці, підготовлюватимуть висококваліфіковані та висококультурні виробничі кадри.

Вивчення практики педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів дало можливість встановити у них недостатній рівень, а у деяких випадках відсутність таких необхідних фахівцеві якостей, як: усталена мотивація, глибоке розуміння сутності навчально-виховного процесу (42,42 %); творчий підхід до розв’язання нестандартних ситуацій (38,25 %); здатність до встановлення доцільних професійних стосунків із суб'єктами навчально-виховного процесу (59,93 %); наполегливість й упевненість у виборі оптимальних рішень (53,12 %); мобільність при вирішенні конкретних завдань (34,83 %) та ін.

Результати аналізу теоретичного доробку вчених і практичного досвіду педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів дозволили виявити суперечності, які об’єктивно мають місце у професійно-педагогічній освіті, між:

  •  високими вимогами суспільства до професійно-педагогічної компетентності інженерів-педагогів та недостатнім рівнем розвитку у випускників інженерно-педагогічних ВНЗ здібностей щодо ефективного здійснення професійної педагогічної діяльності;
    •  новими знаннями про вимоги до професійної підготовки у  ПТНЗ та  ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, інноваційні педагогічні технології, методологічні підходи в освіті та своєчасністю їх внесення у зміст педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів;
    •  рівнем теоретичної підготовленості випускників інженерно-педагогічних спеціальностей та їх здатністю до практичної реалізації у професійній діяльності сучасних ефективних педагогічних технологій;
    •  необхідністю заздалегідь планувати системну організацію педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів та обмеженістю існуючих теорій щодо ефективного проектування педагогічного процесу у ВНЗ.

Викладені вище теоретико-практичні аспекти акумулюються у проблемі дослідження: якими мають бути методологічні підходи, умови, принципи, модель і способи проектування педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, щоб у своєму синтезі вони виступили підґрунтям проектування системи, запровадження якої в навчально-виховний процес ВНЗ забезпечувало б високий рівень сформованості професійно-педагогічної компетентності випускників. Шляхи вирішення цієї проблеми визначили вибір теми дослідження „Теорія і методика проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною науково-дослідної роботи спільної лабораторії з проблем інженерно-педагогічної освіти Української інженерно-педагогічної академії та Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України на тему „Дидактичні основи проектування системи педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін”. Тему затверджено на засіданні вченої ради Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України (протокол № 4 від 26 квітня 2007 р.). Дисертаційна робота виконана відповідно до держбюджетної теми № 5-7 „Теоретичні та методичні основи педагогічної складової інженерно-педагогічної освіти”, затвердженої в Українській інженерно-педагогічній академії (протокол № 16 від 16 червня 2004 р.). Особистий внесок дисертанта  полягає в обґрунтуванні удосконалення педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів, визначенні підходів, принципів і способів проектування педагогічної складової підготовки майбутніх інженерів-педагогів, у розробці відповідних освітніх стандартів, навчальних програм та методичного забезпечення педагогічних дисциплін. Тему дисертаційної  роботи затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 28 лютого 2006 року).

Мета дослідження – обґрунтувати теоретичні і методичні основи проектування  системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів та на цих засадах розробити й експериментально перевірити її ефективність.  

Відповідно до мети, концепції та гіпотези дослідження визначено такі завдання дослідження:

 Проаналізувавши проблему проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, визначити методологічні засади її розв’язання.

Визначити сутнісні характеристики системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів до проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Розробити концепцію проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, стрижнем якої є принципи й модель проектувальної діяльності.

Обґрунтувати модель професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідну модель системи їхньої педагогічної підготовки.

Розробити систему педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, її навчальне забезпечення й методичний супровід.

Експериментально перевірити ефективність розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Об’єкт дослідження – педагогічна підготовка майбутніх інженерів-педагогів у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження – теоретичні і методичні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Концепція дослідження ґрунтується на філософських положеннях теорії пізнання, діалектичного матеріалізму й формальної логіки, теорії систем; концепціях та теоріях психології особистості, дидактики, зокрема дидактики професійної освіти, діяльнісної теорії навчання, теорії формування змісту освіти, теорії педагогічного проектування; наукових ідеях системного, діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів.

Провідною ідеєю концепції є положення, що проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів має здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, які у своїй єдності визначають методологію дослідження і забезпечують відповідне вирішення його завдань та досягнення мети.

Педагогічна проектувальна діяльність є системою, для якої притаманний взаємозв’язок  структурних (мотив, мета, суб’єкт, об’єкт, предмет, процес, засоби, середовище, способи, продукт, результат) та функціональних (прогностичний, моделювальний, програмувальний, планувальний) елементів. Як багатомірна система вона складається з рівнів, які відрізняються за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), а також за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації). Як система, що передбачає створення проекту педагогічної підготовки фахівців, вона реалізується у певній послідовності узгоджених між собою етапів (підготовки, розробки, перевірки, завершення) та груп проектувальних дій (організаційних, змістовних, особистісних). При цьому рівні проектування становлять його статичну характеристику, а структурні та функціональні елементи, етапи й групи дій – динамічну. Особливість процесу проектування системи педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів полягає у єдності моделювання професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, що стає можливим завдяки застосуванню засобу системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів.

Системний підхід дозволяє розглядати педагогічну підготовку як систему, яка має статичні й динамічні характеристики. Статичну характеристику педагогічної підготовки визначають елементи за рівнем (загальна підготовка на рівні соціального замовлення, окремих педагогічних дисциплін, модулів та занять), за компетентнісною ознакою (методологічний, проектувальний, креативний, комунікативний,  менеджерський,  науково-дослідний  компоненти),  за  характером

пізнавальної діяльності (теоретична та практична підготовка), за предметною діяльністю (загальнопедагогічний та професійно-педагогічний компоненти), за дидактичними складовими (закони та закономірності, принципи та правила, цілі, зміст, методи, засоби та форми підготовки), за творчою ознакою (репродуктивний і творчий компоненти). Динамічна характеристика представлена суб’єктом (колектив викладачів) та об’єктом (студенти інженерно-педагогічних спеціальностей) процесу педагогічної підготовки, що має дві стадії: перша – проектувальна діяльність педагогічного колективу на всіх етапах підготовки його до взаємодії зі студентами (розробка дидактичного проекту, розробка заходів з перевірки якості розробленого й реалізованого проекту, розробка заходів з коригування результатів підготовки, завершення проектування), а друга – безпосередня взаємодія, пов’язана з реалізацією дидактичного проекту, заходів з контролю якості розробленого й реалізованого проекту, заходів з коригування результатів підготовки. Ці процесуальні елементи, а також структурні елементи за компетентнісною ознакою, за рівнем та характером пізнавальної діяльності утворюють зв'язок з поняттям діяльності.

До складових професійної діяльності інженерів-педагогів віднесено функції, з яких домінантними визначено проектувальну, креативну, технологічну, організаційну та науково-дослідну. Якісне виконання цих функцій, згідно з результатами дослідження, можливе при чіткій орієнтації педагогічного процесу на формування у майбутніх інженерів-педагогів структурних елементів особистості: професійної педагогічної спрямованості, професійних знань, умінь, навичок відповідно до кожної з функцій, професійно важливих якостей та здібностей. На засадах методології компетентнісного підходу професійна педагогічна спрямованість детермінує методологічну компетенцію, а функції педагогічної діяльності, відповідно, проектувальну, креативну, комунікативну, менеджерську та науково-дослідну компетенції. Встановлено, що кожна з професійних педагогічних компетенцій, у свою чергу, також зорієнтована на структуру особистості.

Наповнені конкретним змістом зазначені компетенції у своєму синтезі утворюють модель професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, найбільш вірогідна реалізація якої можлива, якщо складовими системи педагогічної підготовки цих фахівців стають формування професійної педагогічної спрямованості, професійних знань, умінь, навичок, професійно важливих якостей та здібностей, диференційованих за професійними педагогічними компетенціями. Ці елементи, що знайшли відображення у кожній з дидактичних складових професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (цілях, змісті, технологіях), зумовлюють відповідність розробленої моделі цієї підготовки державному замовленню на компетентних педагогічних працівників ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Загальна гіпотеза дослідження.  Ефективність процесу проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів можна підвищити за умови, якщо воно буде здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів.


Загальна гіпотеза конкретизована у
часткових, які передбачають, що досягнення високого рівня якості у проектуванні системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів можливе за умов, якщо:

  •  проектування виконуватиметься відповідно до вимог системного підходу і буде мати циклічну структуру, що реалізується за етапами підготовки, розробки, перевірки й завершення;
    •  педагогічна підготовка майбутніх інженерів-педагогів, що здійснюється за  розробленим проектом, втілюватиме ознаки цілісної та особистісно орієнтованої системи, складовими якої є формування професійної педагогічної спрямованості, професійних знань, умінь, навичок, професійно важливих якостей та здібностей;
    •  проект педагогічної підготовки буде зорієнтованим на формування особистості, здатної системно реалізовувати набуті компетенції (методологічну, проектувальну, креативну, комунікативну, менеджерську й науково-дослідну) під час здійснення професійно-педагогічної діяльності.

Методологічними засадами дослідження визначено:

  •  на філософському рівні: теорія пізнання; положення про взаємообумовленість теорії та практики, ідеального й матеріального; основні форми буття матерії (рух, простір та час); філософські положення про єдність, взаємозв’язок предметів, явищ і процесів об’єктивної дійсності; закони й категорії діалектики та формальної логіки;
    •  на загальнонауковому рівні: теорія систем та системного підходу; теорія діяльності й діяльнісного підходу;
    •  на конкретно-науковому рівні: теорія розвитку особистості; принципи і методи особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів; теорія педагогічного проектування; дидактичні закони; закономірності, принципи, положення про цілісність педагогічної діяльності; комплексний підхід до навчання; теорія поетапного формування дій.

Теоретичну основу дослідження становлять положення та висновки, які стосуються історії виникнення та розвитку інженерно-педагогічної освіти (С. Артюх, С. Батишев, Л. Тенчуріна); професійної педагогічної діяльності інженерів-педагогів (Н. Глуханюк, О. Железнякова, Г. Карпова, В. Косирєв, Н. Нікітіна, В. Нікіфоров, Н. Ничкало, М. Пєтухов, Є. Шматков); принципів і способів проектування в освітній галузі (П. Балабанов, В. Безрукова, В. Беспалько, В. Загвязинський, Г. Гур’є, В. Докучаєва, І. Ільясов, І. Колесникова, О. Коберник, О. Крюкова, Г. Лебедєва, А. Лігоцький, В. Монахов О. Новиков, І. Подласий, М. Подобєдова, В. Радіонов, Н. Суртаєва, Н. Яковлєва); моделювання в психолого-педагогічних дослідженнях (Л. Апостель, С. Архангельський, Б. Глинський, В. Штофф); структури особистості, зокрема й викладача (Н. Бордовська, І. Зязюн, Г. Костюк, Р. Немов, К. Платонов, А. Реан, С. Розум, С. Рубінштейн); системного (В. Афанасьєв, Н. Кузьміна, В. Садовський), діяльнісного (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), особистісно орієнтованого (Г. Балл, С. Подмазін, В. Сєриков, І. Якиманська), компетентнісного (В. Байденко, Н. Грохольська, І. Зимня, Л. Карпова, Л. Луценко, О. Малицька, О. Овчарук, Л. Тархан) підходів до підготовки фахівців у вищій школі; визначення змісту освіти і навчання (Ю. Бабанський, Н. Волкова, С. Гончаренко, Б. Коссов, В. Краєвський, О. Кучерявий, В. Ледньов, І. Лернер); вибору технологій навчання (О. Адаменко, Н. Гавриш, О. Глузман, П. Кубрушко, М. Лазарєв, С. Савченко, Г. Селевко, М. Сибірська, С. Харченко); особливостей педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів (І. Бендера, О. Бєлова, І. Васильєв, О. Коваленко, П. Лузан, А. Мелецінек, Н. Ерганова).

На різних етапах наукового пошуку було використано такі методи дослідження: теоретичні – опрацювання філософської, психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури методами системного, порівняльного, історико-логічного аналізу для узагальнення та систематизації теоретичних положень з метою розробки концепції дослідження, з’ясування провідних чинників розвитку інженерно-педагогічної освіти, обґрунтування теоретичних і методичних основ  проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, визначення понятійно-категоріального апарату дослідження; ретроспективний аналіз освітньої документації, власного досвіду здійснення педагогічної підготовки, а також порівняння, узагальнення і систематизація навчального матеріалу педагогічних дисциплін інженерно-педагогічної освіти для виявлення переваг і недоліків процесу проектування діючої педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів; теоретичне моделювання з метою розробки моделей проектувальної діяльності, професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної системи їхньої підготовки; емпіричні – педагогічне спостереження за діяльністю студентів, опитування, анкетування, тестування, бесіди з викладачами технічних і педагогічних дисциплін, метод експертних оцінок для визначення рівня сформованості педагогічних компетенцій у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей в умовах реальної підготовки зазначеної категорії фахівців у ВНЗ; педагогічний експеримент з метою перевірки ефективності спроектованої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів; обробка результатів дослідження здійснювалася з використанням методів математичної статистики (-Пірсона, формули рангової кореляції Спірмена) для визначення статистичної значущості отриманих у ході експерименту результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась в Українській інженерно-педагогічній академії (м. Харків), Бердянському державному педагогічному університеті, Хмельницькому національному університеті. Загалом у дослідженні взяли участь 1098 студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, 1394 учнів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, 48 викладачів педагогічних дисциплін, які працюють з майбутніми інженерами-педагогами, та 87 педагогічних працівників ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше:

  •  розроблено концепцію проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, яке має здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, що спрямовує педагогічний процес на  формування компетентних педагогічних кадрів для ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації;
    •  визначено умови проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, які охоплюють функціонування й розвиток будь-якого об’єкта навколишньої дійсності (системність), таких об’єктів, якими є педагогічне проектування у цілому (взаємозв'язок  між структурними та функціональними елементами діяльності; поступова диференціація проектування від системи через процес до ситуації та ін.) та проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, зокрема (моделювання професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів з використанням системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів; моделювання педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на тих же засадах), що містять у тому числі й умови цієї педагогічної підготовки (визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей; наступність при формуванні професійних педагогічних компетенцій; відбиття структури особистості інженера-педагога в структурі кожної компетенції та ін.); 
    •  обґрунтовано принципи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (системності проектування, багатомірності проектувальної діяльності, дієвої узгодженості етапів проектування, єдності у моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної системи їхньої підготовки);
    •  розроблено модель проектування системи педагогічної підготовки фахівців, яка поєднує рівні проектування, виділені за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), а також за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації), та етапи його здійснення (підготовка, розробка, перевірка, завершення), кожен з яких містить організаційні, змістовні та особистісні дії;  
    •  обґрунтовано модель професійної педагогічної компетентності інженера-педагога, яку становлять взаємопов’язані компетенції (методологічна, проектувальна, креативна, комунікативна, менеджерська, науково-дослідна), що детермінуються структурними елементами особистості фахівця (професійною педагогічною спрямованістю, знаннями, уміннями та навичками відповідно до функцій професійної діяльності, а також професійно важливими якостями та здібностями), і в свою чергу, також зорієнтовані на структуру особистості;
    •  обґрунтовано модель педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, яка передбачає визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей, організацію та реалізацію педагогічної підготовки у напрямках встановлених професійних педагогічних компетенцій, перевірку якості педагогічної підготовки;
    •  розроблено систему педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів як компетентних педагогічних працівників ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, складовими якої є формування структурних елементів особистості (професійної педагогічної спрямованості, професійних знань, умінь, навичок відповід-но до кожної з функцій діяльності, професійно важливих якостей та здібностей);

удосконалено форми, методи й технології формування окремих груп професійних педагогічних умінь майбутніх інженерів-педагогів у межах виділених компетенцій шляхом впровадження системи спеціальних завдань, які, з одного боку, повністю відображають особливості змісту навчання та необхідний рівень його засвоєння (об’єктивно), а з іншого – дають студентові можливість вибору способів професійного становлення на кожному з наступних етапів підготовки і таким чином сприяють повнішому розкриттю його особистісних властивостей (суб’єктивно);

подальшого розвитку набули загальнопедагогічні (теорія педагогічного проектування, теорія формування змісту освіти) та дидактичні (уточнення принципів, а також розробка й обґрунтування цілей, змісту і технологій навчання) засади педагогічної підготовки викладацьких кадрів для ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації;

спростовано положення про те, що процес педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів може здійснюватися ефективно з використанням окремо взятого методологічного підходу (діяльнісного, особистісно орієнтованого, компетентнісного тощо).

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що визначені та обґрунтовані концептуальні засади проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів втілено у навчальний процес ВНЗ шляхом упровадження розробленого навчального забезпечення й методичного супроводу, що включає: освітньо-кваліфікаційну характеристику (ОКХ), освітньо-професійну програму (ОПП), навчальний план підготовки майбутніх інженерів-педагогів, робочі навчальні програми з таких педагогічних дисциплін, як „Методологічні засади професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Риторика, „Стилістика”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”, навчальні посібники із зазначених дисциплін та методичні вказівки для викладачів щодо організації та здійснення педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на кожному з етапів їх навчання, діагностичний інструментарій для визначення рівня сформованості педагогічних компетенцій студентів інженерно-педагогічних спеціальностей.

Представлений у дисертаційній роботі матеріал може бути використаний у процесі професійної освіти майбутніх інженерів-педагогів у ВНЗ різних рівнів акредитації, при розробці державних галузевих стандартів підготовки фахівців інженерно-педагогічної сфери, створенні програм та навчально-методичних посібників, в системі післядипломної освіти та підвищення кваліфікації викладачів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, у процесі самоосвітньої діяльності студентів інженерно-педагогічних спеціальностей.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Української інженерно-педагогічної академії м. Харкова (довідка про впровадження № 106-01/01 від 24 лютого 2009 р.), Бердянського державного педагогічного університету (довідка про впровадження № 57/621-01-39 від 12.03.2010 р.), Хмельницького національного університету (довідка про впровадження № 114-37/02 від 2.04.2010 р.).

Особистий внесок дисертанта в опублікованих працях спільно з іншими авторами полягає у розробці концепції формування професійно-педагогічної компетентності працівників системи ПТО на основі удосконалення змісту освіти [2], встановленні особливостей застосування діяльнісного підходу у навчальному процесі професійної школи [3], конструюванні змісту навчальних дисциплін „Методологічні засади професійної освіти” [4], „Дидактичні основи професійної освіти” [5], „Методика професійного навчання” [6], „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності” [7], „Менеджмент освіти” [8], обґрунтуванні й розкритті видів і змісту професійних педагогічних компетенцій [9], визначенні послідовності дидактичного проектування [32], розробці програм педагогічного стажування [33] і педагогічної практики [34], розробці програм і виборі технологій навчання з педагогічних дисциплін „Методологічні засади професійної освіти” [35, 36], „Методика професійного навчання” [40-43], обґрунтуванні змісту завдання на курсові роботи з дисциплін „Дидактичні основи професійної освіти” [37], „Методика професійного навчання” [39] та дипломні роботи [38], визначенні шляхів удосконалення професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів [44], висвітленні проблематики формування компетентного інженера-педагога [45].

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження було апробовано на науково-практичних конференціях різного рівня: Міжнародних – „Наукові дослідження – теорія та експеримент 2006” (Полтава, 2006 р.), „Дні науки – 2006” (Дніпропетровськ, 2006 р.), „Наука и технологии – шаг в будущее – ‘2007” (Дніпропетровськ, 2007 р.), „Болонський процес очима студентів” (Київ, 2008 р.), „Наука і соціальні проблеми суспільства: освіта, культура, духовність” (Харків, 2008 р.); Всеукраїнській науково-методичній конференції „Стратегія посилення самостійної роботи студентів у контексті приєднання України до Болонського процесу” (Харків, 2004 р.); Всеукраїнській теоретико-методологічній конференції „Методологічні питання наукового дослідження в педагогіці та соціальній педагогіці” (Харків, 2007 р.); Всеросійській науково-практичній конференції „Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании” (м. Екатеринбург, 2005 р.); XXXVIII – XLIІ науково-практичних конференціях науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів та співробітників Української інженерно-педагогічної академії ( Харків, 2005 – 2010рр.). Результати дослідження  обговорювалися також та отримали позитивний відгук на засіданнях кафедр педагогіка та методики професійного навчання, креативної педагогіки та інтелектуальної власності, філософії та освітніх технологій, інформатики та комп’ютерних технологій Української інженерно-педагогічної академії.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 55 наукових працях (з них 33 одноосібні), зокрема: 3 монографії, 5 навчальних посібників, 24 статті у наукових фахових виданнях, 11 навчально-методичних матеріалів та 12 тез доповідей на конференціях.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук „Методика навчання майбутніх викладачів технічних дисциплін проектуванню дидактичного матеріалу” за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання з технічних дисциплін була захищена у 2002 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Обсяг і структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, шести  розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку літератури, який містить 312 джерел, із них 7 – іноземними мовами, 4 додатків на 105 сторінках. Робота містить 10 таблиць і 38 рисунків. Загальний обсяг роботи становить 594 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено проблему, мету, завдання, об’єкт, предмет, концепцію та гіпотезу дослідження, розкрито методологічну й теоретичну основи дослідження, визначено методи науково-дослідної роботи, наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, окреслено експериментальну базу, наведено відомості щодо апробації і впровадження результатів дослідження у навчальний процес.

У першому розділі – „Проблема проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” – проаналізовано становлення і розвиток інженерно-педагогічної освіти; визначено фактори, що впливають на проектування педагогічної складової підготовки майбутніх інженерів-педагогів; систематизовано, шляхом вивчення законодавчо-нормативної документації, сучасні вимоги до педагогічних працівників ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації; виділено переваги й недоліки педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів за існуючим проектом; встановлено необхідність обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки з метою забезпечення нею сучасних вимог замовників.

На основі вивчення праць з історії інженерно-педагогічної освіти (С. Артюх, Л. Тенчуріна та ін.) встановлено, що мета підготовки інженерно-педагогічних кадрів полягає у тому, щоб сформувати у них такі технічні та психолого-педагогічні основи професійної діяльності, яких буде достатньо для організації та здійснення підготовки майбутніх кваліфікованих робітників і молодших спеціалістів (бакалаврів) на рівні сучасних вимог суспільства. Професійна освіта має приклади трьох варіантів надання навчальними установами та закладами інженерно-педагогічної освіти – як педагогічна надбудова над базовою технічною освітою (курси, училища, технікуми, педагогічні й технічні ВНЗ, агро- та інженерно-педагогічні ВНЗ), як технічна надбудова над базовою педагогічною освітою (педагогічні ВНЗ), а також як одночасне засвоєння обох складових інженерно-педагогічної освіти впродовж всього терміну підготовки майбутніх викладачів навчальних закладів професійної освіти (індустріально-педагогічні технікуми, агро- та інженерно-педагогічні ВНЗ, відповідні відділення при технічних і педагогічних ВНЗ). Аналіз зазначених варіантів дав можливість дійти висновку, що лише останній є найбільш оптимальним з точки зору накопичення позитивного досвіду надання інженерно-педагогічної освіти: пролонговане у часі вивчення технічного і педагогічного навчального матеріалу із певними повторюваннями сприяє накопиченню інтегрованого досвіду, міцності його засвоєння та посиленню внутрішньої мотивації студентів щодо самореалізації в освітній сфері, особливо якщо  абітурієнт вже має професійно-технічну або неповну (базову) вищу освіту за відповідним напрямком.

Розробка педагогічної складової інженерно-педагогічної освіти завжди визначалася рівнем розвитку економіки країни, НТП, досягненнями педагогічної науки, тенденціями розвитку професійної освіти, базовою підготовкою абітурієнтів, умовами навчання. При цьому інваріантними складовими у професійній освіті інженерів-педагогів залишалися: за змістом – навчальний матеріал з дисциплін: „Педагогіка”, „Виховна робота в ПТУ”, „Методика викладання дисциплін”, „Технічні засоби навчання”, за формами – навчальні заняття, педагогічні практики, екзамени, кваліфікаційні роботи. Вказані дисципліни і форми підготовки майбутніх інженерів-педагогів становлять основу педагогічної складової їхнього навчального плану.

За результатами аналізу законодавчо-нормативних документів, що регулюють якість надання освітніх послуг у галузі інженерно-педагогічної підготовки, згруповано вимоги до педагогічних кадрів за особистісною (знати, вміти, мати, володіти) та за функціональною (проектувальні, організаційні, технологічні, творчі, методологічні, науково-дослідні) ознаками. Саме вони в подальшому і визначили професійні педагогічні компетенції, якими повинні володіти інженери-педагоги, а також підходи до проектування педагогічної підготовки таких фахівців. Ці підходи і склали методологічну основу нашого дослідження.

Визначено, що нині діюча система підготовки педагогічних працівників для ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації не йде врозріз із виділеним варіантом організації інженерно-педагогічної освіти і є його логічним продовженням. Проектування педагогічної складової ґрунтується на засадах системно-діяльнісного підходу, чим забезпечується її повна відповідність технічній складовій і поступове заглиблення студентів у вивчення елементів „вихідного цілого” (О. Коваленко): спочатку студенти в цілому вивчають розділи педагогіки – дидактика і теорія виховання, які розкривають особливості навчально-виховного процесу у  загальноосвітніх навчальних закладах, потім їх же, але вже відповідно до організації освітнього процесу у ПТНЗ і лише потім опановують дидактичне проектування в ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Навчальний план такої підготовки представлено дисциплінами: „Теорія та історія педагогіки”, „Професійна педагогіка”, „Методика професійного навчання”, „Теорія і практика управління соціальними системами”. Крім того, студенти багаторазово в період курсового та дипломного проектування, педагогічних практик та підготовки до Державних екзаменів на різних рівнях складності здійснюють проектування навчальних занять в ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Встановлено, що така підготовка має низку переваг, а саме: реалізується поетапне формування у студентів професійно-педагогічних умінь, між педагогічними знаннями встановлюється міцний зв'язок, численні повторення знань про принципи, методи, засоби, форми навчання та виховання сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу.

Разом з тим, у контексті сучасних вимог до формування компетентних інженерів-педагогів і реформування вищої освіти (інтеграція навчальних дисциплін, скорочення кількості аудиторних годин тощо) традиційна педагогічна підготовка має і значні недоліки: слабка практична підготовленість студентів, невміння „бачити” проблему і визначати нестандартні способи її розв’язання, розгубленість випускників перед виконанням професійних обов’язків у нестабільних ситуаціях і, як результат, низький рівень прагнення до професійного зростання. Результати констатувального експерименту, який проводився під час педагогічної практики майбутніх інженерів-педагогів у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, засвідчили, що середній бал педагогічної діяльності практикантів за показниками викладання навчального матеріалу за трибальною системою оцінювання дорівнює 1,56, а за показниками засвоєння цього матеріалу тими, хто навчався – 1,4. Навчальна успішність учнів (студентів), які брали участь в експерименті і заняття з якими проводили практиканти, становить 1,48. В усіх випадках отримані значення нижчі від необхідного рівня і у контексті сучасних вимог вказують на недостатній рівень педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, що здійснюється за традиційною системою. Отже, така підготовка вимагає суттєвих змін, досягнення яких уможливлюється лише шляхом обґрунтування теоретичних і методичних основ її проектування.

Дослідження наукового розв’язання проблеми проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів показало, що дослідники, переважно зосереджуючи увагу на тому чи іншому підході (системному, діяльнісному, компетентнісному тощо), відповідним чином визначають та впорядковують складові проекту, підготовка за яким забезпечує окремі вимоги до фахівців, але це не вирішує комплексно проблему, яка постала перед вітчизняною системою інженерно-педагогічної освіти у контексті приєднання України до Болонського процесу. У цих проектах зміст підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей розроблено переважно на основі функціональних елементів їхньої професійної педагогічної діяльності (В. Безрукова, Н. Глуханюк, Е. Зеєр, Г. Карпова, О. Коваленко, В. Косирєв та ін.), в наслідок чого визначені знання, уміння й навички утворюють слабкий зв’язок із професійною спрямованістю та якостями цих працівників. А цілеутворення й вибір технологій підготовки здійснюється в руслі дослідження професійної підготовки взагалі та педагогічної підготовки зокрема, що, знову ж таки, послаблює внутрішньосистемні зв’язки. Таким чином, доведено, що проблема проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів вимагає наукового вирішення, яке б змогло підвищити результати цієї підготовки на практиці.

У другому розділі – „Методологічні засади проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” – встановлено філософські аспекти проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, розкрито структуру проектувальної діяльності, визначено підходи до проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, обґрунтовано системну інтеграцію діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів як засобу вирішення проблеми обґрунтування теоретичних і методичних основ такого проектування.

Опрацювання філософських джерел (М. Розенталь, І. Фролов, П. Юдін та ін.) дозволило визначити категорії, що зумовлюють хід і результати проведення педагогічних досліджень і створюють орієнтири щодо розробки механізму проектування педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Такими методологічними категоріями є пізнання, теорія, практика, ідеальне, матеріальне, форми існування матерії (рух, простір і час), діалектика, закони та категорії діалектики, діалектична і формальна логіка, закони і правила формальної логіки, типи співвідношень між обсягами понять.

Вивчення ґенези, сутності і складових педагогічного проектування (В. Докучаєва, В. Гінецинський, В. Караковський, Г. Кирилова, І. Комогорцева, О. Кручай, Ю. Кулюткін, А. Лігоцький, Е. Машбиць, М. Махмутов, Д. Махотін, В. Сєриков, Г. Сухобська, В. Якунін та ін.) дозволило: розкрити зміст цього поняття як діяльності по розробці складових педагогічної системи та детального, послідовного, обґрунтованого їхнього викладення, що визначає собою поняття педагогічного проекту; визначити статичну й динамічну характеристики проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, першу з яких утворюють рівні проектування за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації), а другу – структурні елементи (мотив, мета, суб’єкт, об’єкт, предмет, процес, засоби, середовище, способи, продукт, результат), функціональні елементи (прогностичний, моделювальний, програмувальний, планувальний), етапи проектування (підготовка, розробка, перевірка, завершення) та характер проектувальних дій (організаційні, змістовні, особистісні). При цьому кожен етап проектування розкрито через змістовні дії у сукупності організаційних та особистісних, що забезпечують їх, а розвиток кожної з цих груп дій проходить шлях від підготовки до завершення. Визначено складові проекту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (підстави для розробки проекту, просторові та часові умови, виконавці, мета проекту, актуальність проекту, джерела інформації, обробка інформації (методи, засоби, форми, технологія проектування), результат, оцінка результату, порядок прийняття проекту, умови і порядок реалізації проекту) та його характеристики (за типом – педагогічний, за видом – навчально-освітній, за класом – мультипроект, за складністю – складний, за масштабом – великий,  за характером координації – з явною координацією, за ступенем взаємозв’язку – взаємопов’язаний, за ступенем обов’язковості – обов’язковий, за тривалістю – довгостроковий) (Л. Гур’є, О. Полат, М. Чорна, В. Шапіро та ін.).

Результати аналізу філософських, педагогічних і психологічних праць дозволили виокремити з множини відомих підходів в освіті ті, що за умови інтеграції забезпечуватимуть вирішення проблеми обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Серед них – системний, діяльнісний, особистісно орієнтований та компетентнісний підходи. 

Вивчення теорії систем та системного аналізу педагогічних об’єктів (О. Бєлова, О. Коваленко, О. Кучерявий, Н. Кузьміна та ін.) дозволило визначити характеристики педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів як системи. Встановлено, що зовнішні зв’язки „підготовка–система” встановлює із системою відбору абітурієнтів, системою технічної (інженерної) підготовки, системою розподілу і працевлаштування випускників у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Визначено статичну і динамічну характеристики цієї системи: першу характеристику утворюють елементи за рівнем (загальна підготовка на рівні соціального замовлення, окремих педагогічних дисциплін, модулів та занять), за компетентнісною ознакою (методологічний, проектувальний, креативний, комунікативний, менеджерський, науково-дослідний компоненти), за характером пізнавальної діяльності (теоретична та практична підготовка), за предметною діяльністю (загальнопедагогічний та професійно-педагогічний компоненти), за дидактичними складовими (закони та закономірності, принципи та правила, цілі, зміст, методи, засоби та форми підготовки), за творчою ознакою (репродуктивний і творчий компоненти), а другу характеристику утворюють суб’єкт (колектив викладачів педагогічних дисциплін) та об’єкт (студенти інженерно-педагогічних спеціальностей). При цьому суб’єкт визначає проектувальну діяльність педагогічного колективу та кожного педагога окремо на всіх етапах підготовки взаємодії педагога із студентами (підготовка проектування, розробка дидактичного проекту, розробка заходів з перевірки якості розробленого й реалізованого проекту, розробка заходів з коригування результатів підготовки, завершення проектування), а об’єкт – безпосередню взаємодію по реалізації дидактичного проекту, заходів з контролю якості розробленого й реалізованого проекту, заходів з коригування результатів підготовки.

Динамічна характеристика системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів розкривається, ґрунтуючись на положеннях теорії діяльності та працях, присвячених застосуванню діяльнісного підходу у навчанні (К. Абульханова-Славська, Л. Буєва, М. Каган, В. Козаков, О. Леонтьєв, Б. Ломов, Р. Немов, С. Рубінштейн та ін.), у вигляді структурних і функціональних елементів цієї системи. Результати аналізу діяльності як системи дозволили: встановити особливості реалізації діяльнісного підходу у процесі професійної підготовки; визначити зміст структурних елементів діяльності з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, а також діяльності з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації; розкрити функції педагогічної діяльності інженера-педагога (проектувальну, технологічну, організаційну, науково-дослідну), довівши необхідність їхнього і доповнення креативною функцією, і розвитку з метою задоволення вимог підготовки компетентного інженера-педагога.

Аналіз сутності й особливостей застосування особистісно орієнтованого підходу (І. Бех, В. Сєриков, І. Якиманська та ін.) та структурних елементів особистості (Б. Ананьєв, А. Морозов, К. Платонов, А. Реан, В. Рибалка та ін.) дозволив обґрунтувати елементи, які утворюють систему і обов’язково підлягають формуванню й розвитку під час педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів: професійна педагогічна спрямованість, професійні знання, уміння, навички, диференційовані за функціями професійної діяльності, а також професійно важливі якості та здібності.

На основі праць, присвячених формуванню компетентного фахівця, зокрема й педагога (В. Байденко, І. Васильєв, Н. Грохольська, Е. Зеєр, І. Зимня, М. Лук’янова, А. Маркова, Ч. Хендлер, О. Хуторськой та ін.), сформульовано визначення професійної педагогічної компетентності інженера-педагога як властивості професіонала, яка вказує на його спроможність доцільно та ефективно діяти за реальних обставин, тобто реалізовувати компетенції – конкретні групи досвідних надбань стосовно тих чи інших напрямків чи етапів здійснення професійної педагогічної діяльності у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Отже, структуру професійної педагогічної компетентності становлять такі компетенції: проектувальна, комунікативна, менеджерська, науково-дослідна, креативна, що детермінуються функціями професійної педагогічної діяльності, а також професійною педагогічною спрямованістю (методологічна компетенція). Системна інтеграція діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів як засіб розробки моделі професійної педагогічної компетентності та відповідної підготовки майбутніх інженерів-педагогів наведена на рис. 1.

Рис. 1. Системна інтеграція діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів як засіб проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Встановлено, що професійні педагогічні компетенції набувають такого змісту: методологічна – дотримання методологічних норм і застосовування їх у процесі вирішення проблемних ситуацій, прагнення до постійного підвищення освітнього рівня, актуалізація й реалізація свого особистого потенціалу, прагнення до саморозвитку; проектувальна – аналіз вихідних даних, розробка різнорівневих проектів підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації; креативна – впровадження елементів творчості під час організації навчально-виховного процесу, реалізація нестандартних підходів до виконання професійних обов’язків, впровадження власних оригінальних ідей щодо розв'язання  педагогічних ситуацій; комунікативна – здійснення педагогічного спілкування із учнівським (студентським) колективом, батьками і колегами, ефективне застосування вербальних і невербальних засобів спілкування у різних ситуаціях; менеджерська – створення у системі горизонтально-вертикальних зв’язків, що існують у навчальному закладі професійно-технічної або базової вищої освіти, організаційно-управлінських умов для реалізації проектів професійної діяльності; науково-дослідна – використання наукових знань в ситуаціях, що швидко змінюються, удосконалення на наукових засадах складових фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ  І-ІІ рівнів акредитації.

У третьому розділі – ,,Концептуальні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” – визначено умови проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, роз-роблено концепцію, принципи і модель здійснення проектувальної діяльності, обґрунтовано й розроблено модель професійної педагогічної компетентності інже-нерів-педагогів та відповідну модель системи педагогічної підготовки таких кадрів.

Виходячи з методологічних засад дослідження, обґрунтовано умови проектування від загального до часткового. Вони стосуються існування й розвитку будь-якого об’єкта дійсності (системність), переносяться й уточнюються стосовно таких об’єктів, якими є педагогічне проектування у цілому (єдність між структурними та функціональними елементами діяльності; поступова диференціація проектування від системи через процес до ситуації; поступовий перехід під час педагогічного проектування від методологічного, концептуального і теоретичного до практичного рівня та ін.) та проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів зокрема (моделювання професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів з використанням системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів; моделювання педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на тих же засадах), що містять у тому числі умови цієї педагогічної підготовки (визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей; наступність при формуванні професійних педагогічних компетенцій; відбиття структури особистості інженера-педагога в структурі кожної компетенції та ін.).

З урахуванням виокремлених умов проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів розроблено принципи здійснення проектувальної діяльності, які є стрижнем концепції нашого наукового дослідження:

  •  принцип системності проектування, що передбачає розгляд проектувальної діяльності як цілісної системи, яка, з одного боку, виступає елементом ще більшої відносно неї системи, якою є педагогічне проектування системи професійної підготовки фахівців, а з іншого – її складові елементи (структурні й функціональні) також являють собою системи і можуть бути розкриті шляхом застосування системного підходу;
    •  принцип багатомірності проектувальної діяльності, згідно з яким вона є складним утворенням, що характеризується численними взаємозв’язками між його рівнями, згрупованими за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації);
    •  принцип дієвої узгодженості етапів проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, згідно з яким кожен з етапів проектування, наприклад, підготовка, розробка, перевірка, завершення, здійснюється за допомогою організаційної, змістовної та особистісної груп дій, а кожна з цих груп дій, у свою чергу, проходить шлях від підготовки проектування до його завершення;
    •  принцип єдності у моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної системи їхньої підготовки, який передбачає визначення вимог до фахівця згідно із структурними елементами особистості у межах кожної виділеної педагогічної компетенції та побудову педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів за кожною з цих компетенцій, де засобами навчальних дисциплін, що їх забезпечують, формуватимуться необхідні елементи особистості.

Сформульовані принципи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на наступному етапі дослідження стали засадничими положеннями у розробці моделі здійснення зазначеної проектувальної діяльності (рис. 2). Прийняття рішень щодо виконання проектувальної діяльності, як і будь-якої іншої, проходить шлях від глобального (передбачення кінцевого результату за загальною метою діяльності) до етапного (визначення ролі проміжних результатів та послідовності їхнього отримання для досягнення загальної мети), а втілення і перевірка цих рішень здійснюється у зворотному напрямку – від етапного до глобального. У теорії освітніх систем таким глобальним є стратегічний рівень підготовки фахівця (результат отримання конкретної професійної освіти), а етапному відповідають тактичний (результат підготовки з навчальної дисципліни) та оперативний (результат підготовки з навчальної теми) рівні. Вибір способів отримання результатів на всіх освітніх рівнях дозволяє у педагогічному проектуванні виділити рівні проектування системи, проектування процесу, проектування ситуації. Вважаємо, що проект на рівні системи підготовки є встановленою стратегією для проектування процесу, а проект процесу підготовки, в свою чергу, – тактикою для проектування ситуації.

Рис. 2. Модель проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

В іншому вимірі розвиток думки здійснюється від відомого до нового, що забезпечує вирішення виокремлених проблем. Таким відомим є методологія проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, визначена філософськими аспектами, теорією педагогічного проектування й підходами у навчанні (системним, діяльнісним, особистісно орієнтованим і компетентнісним). Ці методологічні засади проектування, поєднані певним чином, утворюють концепцію проектувальної діяльності. Розроблені структурно-техноло-гічні аспекти проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів визначають теоретичний рівень проектувальної діяльності, а безпосеред-нє її виконання – практичний. Між рівнями проектування за масштабом та розвитком знання встановлюються міцні зв’язки, наприклад, проектування системи визначається певними методологічними засадами, які є основою для здійснення підпорядкованих системі процесів та ситуацій і, навпаки, методологічні засади проектування ситуацій створюють відповідну основу для проектування процесів і далі – системи в цілому (див. нижній трикутник на передньому плані рис. 2).

Наступний вимір проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів ілюструється за допомогою встановлюваних цією проектувальною діяльністю рекурсивних зв’язків із діяльністю з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів і їх діяльністю з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Кожна наступна діяльність є предметом і результатом попередньої. Проектування на рівні системи всіма своїми складовими зорієнтоване на підготовку фахівців до здійснення педагогічної діяльності у ПТНЗ, ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. На методологічному рівні визначається основа для правомірного й повноцінного здійснення кожної з трьох видів діяльності (на рис. 2 позначки 1, 2, 3), на концептуальному – визначаються способи взаємоузгодження цих видів діяльності, на теоретичному – встановлюються способи реалізації діяльнісних взаємозв’язків, а на практичному –  ці способи поступово втілюються у проекті педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (див. верхній трикутник на передньому плані рис. 2). Виділені рівні знаходяться не тільки у системному взаємозв'язку, але й у розвитку, адже проходять шлях від підготовки проектування до його завершення і набувають такого змісту:

  •  етап підготовки: М – аналіз усіх даних, які визначають водночас актуальність і потенційну можливість здійснення проектування системи (процесу, ситуації), встановлення положень, які зумовлюють та спрямовують винахідництво; К – визначення цінності проектувальної діяльності, загальних та особливо відмінних властивостей її здійснення; Т – визначення ресурсів (інформаційних, часових, просторових, людських тощо), використання яких створює умови для розвитку вихідної ідеї проектування, та ступеня забезпеченості проектувальної діяльності кожним з ресурсів; П – визначення об’єкта і предмета, формулювання цілей і завдань проектування;
    •  етап розробки: М – вибір способів використання філософських і педагогічних надбань, які є основою для проектувальної діяльності та з якими здійснюється постійне співвіднесення нового знання для забезпечення цілісності як проекту, що розробляється, так і тієї системи, стосовно якої виконувана діяльність і проект, який одержують, є складовими; К – формулювання концепції проектувальної діяльності; Т – визначення програми проектувальних дій; П – моделювання й розробка системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, що знаходить відображення у стандартах вищої освіти;
    •  етап перевірки: М – встановлення ступеня адекватності використаних філософських і педагогічних надбань завданням проектування, їхньої достатності й ефективності, визначення підстав для перевірки якості проектувальних рішень; К – перевірка концепції на повноту реалізованості, доцільність та оригінальність її положень, а також їхнє уточнення; Т – визначення програми контролю й коригування проекту; П – здійснення перевірки проекту на теоретичному рівні (співвідношення усіх положень) та практичному (реалізація процесу підготовки фахівців за розробленим проектом);
    •  етап звершення: М – усвідомлення відповідності проектувальних дій та отриманого проекту певним характеристикам стійких положень педагогічної науки; К – осмислення важливості здійснених проектувальних дій та отриманого проекту для розвитку педагогічної теорії та практики; Т – визначення способів оформлення й використання розробленого проекту; П – оформлення всіх прийнятих проектувальних рішень.

Обґрунтовано, що під час проектування виконуються дії трьох груп:  організаційної (створення й підтримка суб’єктом проектувального середовища), змістовної (розвиток ідей та прийняття проектувальних рішень), особистісної (формування й підтримка професійної готовності до проектування). На рис. 2 ці групи відокремлено пунктиром у межах кожного етапу процесу проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Вони знаходяться між собою у певному співвідношенні і за наявності переваги змістовних дій однак по-різному проявляють себе на кожному із проектувальних етапів: на підготовчому етапі більше змістовних дій, пов’язаних із методологічним і концептуальним рівнями, а на інших – із теоретичним і практичним. Таким чином, розроблена модель проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, яка поєднує рівні проектування та дієві узгодження, дає можливість простежити характер змін проектувальних дій та, відповідно, об’єкта проектування за часом. Нею забезпечуються цілісність проектувальної діяльності, наступність та узгодженість між її складовими, адекватність прийнятих рішень і, нарешті, дієвість розробленого проекту.

Здійснення проектування за розробленою моделлю дозволяє отримати модель професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, у якій відповідні педагогічні компетенції розкриваються за структурними елементами особистості, а саме: педагогічною спрямованістю, професійними знаннями, уміннями, навичками, професійно важливими здібностями і якостями.

Відповідно до моделі професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів змодельовано їхню педагогічну підготовку, яка передбачає: визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей; організацію та реалізацію педагогічної підготовки у напрямках встановлених професійних педагогічних компетенцій; перевірку якості педагогічної підготовки (рис. 3).

При цьому сформульовані цілі професійної педагогічної підготовки відбивають формування якостей, здібностей, спрямованості, а також знань, умінь та навичок за кожною із професійних педагогічних компетенцій. У такому ж складі, але з різним ступенем диференційованості, ці цілі мають забезпечувати формування структурних елементів особистості майбутніх фахівців на рівнях навчальних дисциплін та їхніх тем.  


 

Рис. 3. Модель педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Відповідно до цілей здійснюється формування змісту підготовки. При цьому зміст підготовки за кожною із професійних педагогічних компетенцій, крім власного, містить ще й компонент часткової методології, яка забезпечує формування спрямованості на засвоєння цієї самої професійної педагогічної компетенції. Ці складові змісту підготовки підкреслюють роль кожної компетенції у складі професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, її значення для виконання професійних обов’язків та відповідні характеристики цілей, змісту, форм, методів та засобів навчання й контролю.

Відповідальне ставлення викладача педагогічної дисципліни до самого себе як до суб’єкта педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, студентів, навчальної дисципліни, умов організації та здійснення навчально-виховного процесу, а також способи викладення навчального матеріалу, застосування системи спеціальних завдань та ін., що визначає технології підготовки, сприяють формуванню не тільки знань, умінь, навичок у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, а й професійної педагогічної спрямованості, професійно важливих якостей і здібностей. В результаті реалізації змісту й технологій підготовки і їхньої постійної кореляції із цілями цієї підготовки отримуємо компетентного інженера-педагога, здатного виконувати свої професійні обов’язки у відповідності до вимог суспільства.

Формування у майбутніх інженерів-педагогів професійних педагогічних компетенцій здійснюється в процесі вивчення таких навчальних дисциплін: „Методологічні засади професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Риторика, Стилістика”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”. При цьому дуже важливо, що розроблений та діючий навчальні плани однакові за загальною кількістю часу, відведеного на педагогічну підготовку. Отже, за результатами проведеного наукового дослідження отримано часовий ефект, що свідчить на користь обґрунтованих теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

У четвертому розділі – ,,Дидактичні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” – конкретизовано процес зазначеної проектувальної діяльності стосовно дидактичних складових педагогічної підготовки, якими є цілі, зміст і технології навчання, уточнено принципи цієї підготовки та розроблено педагогічну складову освітніх стандартів підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

На підставі визначених статичних і динамічних характеристик проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, принципів здійснення зазначеного проектування та системної природи відтворювальної діяльності нами обґрунтовано й розкрито процес зазначеної проектувальної діяльності стосовно кожної із дидактичних складових, якими є цілі, зміст, технології. Встановлено, що кожна дидактична складова педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів змістовно відтворює структурні елементи особистості у єдності професійних педагогічних компетенцій.

Відправним дидактичним чинником у розробці системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів є принципи навчання. Такими принципами, які виділено на основі визначених умов педагогічної підготовки, є: спрямованості на формування компетентного інженера-педагога; узгодженості професійних педагогічних компетенцій та наступності їх формування; особистісно зумовленої структури зазначених компетенцій; компетентнісно відповідного формулювання цілей, формування змісту освіти та вибору технологій навчання на різних етапах педагогічної підготовки; системності міжпредметних зв’язків; поетапного формування виконавчих дій; активізації навчання; наскрізного характеру професійної педагогічної спрямованості; міцності формування педагогічних знань, умінь та навичок; постійного розвитку професійно важливих здібностей та якостей; розвитку творчого потенціалу особистості; забезпечення постійного зворотного зв'язку та ін.

Цілі розроблено на всіх рівнях педагогічної підготовки: стратегічному, тактичному й оперативному. Стратегічні цілі відбито в ОКХ інженерів-педагогів. Згідно з комплексом нормативних документів з розробки складових системи стандартів вищої освіти цілі згруповано відповідно до кожного з типових завдань професійної діяльності педагогічних кадрів, що за видом поділяються на професійні, соціально-виробничі та соціально-побутові; при цьому кожне із завдань має клас: стереотипне, діагностичне, евристичне, творче; вид та клас завдання утворюють першу складову характеристики умінь, що до неї належать, а другу складову утворюють види самих умінь: знаково-розумове, знаково-практичне, предметно-розумове чи предметно-практичне. Виходячи з концепції нашого дослідження складовими цілей педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів є структурні елементи особистості фахівця, що удосконалює формулу їх постановки: ,,На основі прагнень, інтересу …, уявлень про що, знань чого … коли … і як … вміти робити що …”.

На основі сформульованих цілей розроблено зміст педагогічної підготовки, утворений теоретико-методологічною (методологічна, креативна) й технологічною (креативна, проектувальна, комунікативна, менеджерська, науково-дослідна) складовими, та відображено його в ОПП підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Для цього визначено складові у вигляді змістовних модулів, які адекватно відображають всі компоненти цілей. Потім шляхом поступового узагальнення отримано теми, з яких складаються дисциплінарні модулі, а з них – навчальні дисципліни. Змістовні модулі, як і уміння, мають характеристику: вона складається з характеристики уміння, до якого модулі належать, а також власної характеристики за віднесенням до відповідного циклу дисциплін: гуманітарного і соціально-економічного, природничо-наукового, професійного та практичного.

Виходячи з цілей та змісту обрано технології підготовки педагогічних кадрів та визначено їх характеристики: мотиваційні – зовнішня та внутрішня мотивації; повідомлювальні – опис та припис, комплекси ситуацій, завдань та вправ, модель професійної діяльності; діяльнісні – репродуктивні, проблемно-розвивальні, евристичні, творчі; контрольні – покрокові, відтерміновані, прогностичні, когнітивні; організаційні – фронтальні, спрямовано-диференційовані, індивідуалізовані (О. Бєлова, Н. Жукова, О. Коваленко, В. Косирєв, П. Кубушко, О. Орчаков, М. Сибірська, П. Силайчев та ін.). Використовуючи наведену класифікацію технологій підготовки, здійснено їхній вибір таким чином, що вони враховують вид і клас професійного завдання, сприяють формуванню усіх складових навчальних цілей (спрямованість, знання, уміння, навички, якості й здібності), відбивають вид і рівень уміння, відповідають особливостям змістовного модуля, забезпечують можливий і необхідний рівень застосування отриманих модульних знань, вказують на терміни отримання зворотного зв’язку щодо засвоєння певних дій, встановлюють форми навчання. Стосовно кожної визначеної технології обрано методи, засоби та форми, які сприяють її найкращій реалізації.

У п’ятому розділі – ,,Організаційно-методичні основи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” – розроблено рекомендації щодо організації, формування і перевірки сформованості професійних педагогічних компетенцій у майбутніх інженерів-педагогів за результатами вивчення ними педагогічних дисциплін, проходження педагогічних практик та участі у контрольних заходах.

Формування кожної компетенції забезпечується у процесі вивчення студентами  ряду дисциплін, між якими мають бути встановлені системні міжпредметні зв’язки: одні з них – основні, які безпосередньо під час різних форм навчання, а інші – додаткові, які безпосередньо й опосередковано за допомогою нової чи релевантної інформації та системи комплексних завдань, забезпечують формування професійної педагогічної спрямованості, професійних знань та умінь, професійно важливих якостей і здібностей педагогічних кадрів. Дисциплінами, які сприяють формуванню професійних педагогічних компетенцій майбутніх інженерів-педагогів, встановлено:

  •  з методологічної компетенції – основні дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”; додаткові дисципліни: „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Креативні технології навчання”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”;
    •  з креативної компетенції – основні дисципліни: „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Креативні технології навчання”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Основи наукових досліджень”;
    •  з проектувальної компетенції – основні дисципліни: „Теорія та методика виховної роботи”, „Креативні технології навчання”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”,  „Стилістика”;
    •  з комунікативної компетенції – основні дисципліни: „Стилістика”, „Риторика”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Менеджмент освіти”;
    •  з менеджерської компетенції – основна дисципліна: „Менеджмент освіти”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Стилістика”, „Риторика”;
    •  з науково-дослідної компетенції – основна дисципліна: „Основи наукових досліджень”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”.

У процесі формування професійних педагогічних компетенцій переважає внутрішня мотивація. Повідомлювальні технології по-різному представлені при формуванні цих компетенцій: надається перевага технологіям із характеристикою ,,опис та припис” при формуванні методологічної компетенції, ,,комплекс ситуацій, завдань та вправ” – комунікативної й менеджерської компетенцій, ,,моделі професійної діяльності” – креативної, проектувальної, науково-дослідної компетенцій. Серед діяльнісних технологій переважають ,,репродуктивні” при формуванні методологічної компетенції, ,,проблемно-розвивальні” – комунікативної та менеджерської компетенцій, ,,евристичні” – креативної й проектувальної компетенцій, ,,творчі” – науково-дослідної компетенції. При діагностуванні успішності формування педагогічних компетенцій переважають ,,покрокові” контрольні технології, за винятком науково-дослідної компетенції, де пріоритет надається ,,відтермінованим” технологіям. Щодо організаційних технологій, то засвоєння методологічної, креативної, комунікативної, менеджерської компетенцій здійснюється переважно за допомогою ,,фронтальних” технологій, а проектувальної й науково-дослідної – ,,індивідуалізованих”. Кожна технологія представлена як комплекс методів, форм та засобів навчання.

У шостому розділі – ,,Експериментальна перевірка спроектованої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” – викладено результати щодо організації та здійснення експериментальної перевірки спроектованої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, у процесі якої розв’язувалися такі завдання: визначення системи педагогічних дій компетентного інженера-педагога; встановлення взаємозв’язку між показниками викладання навчального матеріалу студентами інженерно-педагогічних спеціальностей та показниками його засвоєння тими, у кого проводили навчальні заняття ці студенти; експериментальна перевірка ефективності розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

У ході експериментальної роботи за допомогою методів групової експертної оцінки (ГЕО), Дельфі, віднесеної оцінки, рангової кореляції, опитування, бесіди, спостереження було встановлено дії, що характеризують виділені у теоретичній частині роботи професійні педагогічні компетенції. Саме ці дії на наступному етапі було покладено в основу визначених показників і критеріїв, по-перше, викладання інженером-педагогом навчального матеріалу, а по-друге, засвоєння цього матеріалу тими, кого навчає інженер-педагог.

Показниками викладання (Пв) інженером-педагогом навчального матеріалу є викладання матеріалу доступно, ясно, чітко (Пв 1), роз'яснення складних моментів теми (Пв 2), виділення головних положень і забезпечення можливості конспектування (Пв 3), забезпечення логічності, наступності у викладі матеріалу, обґрунтування висновків (Пв 4), забезпечення науковості викладання матеріалу (Пв 5), здатність зацікавити учнів своїм предметом (Пв 6), орієнтування учнів на використання матеріалу в майбутній професії (Пв 7), ерудиція викладача (Пв 8), сприяння розвитку творчого мислення, спонукання учнів до дискусії шляхом використання проблемних завдань, питань (Пв 9), спостереження за реакцією аудиторії, вміле варіювання способами диференційованого та індивідуалізованого навчання (Пв 10), доцільність зовнішнього вигляду, міміки й жестів (Пв 11), здатність зняти напругу і втому аудиторії, наявність почуття гумору (Пв 12), шанобливе ставлення до учнів, прояв доброзичливості й такту (Пв 13), прояв терпіння й вимогливості, зацікавленість у знаннях та уміннях учнів (Пв 14), об'єктивність оцінки знань та умінь учнів (Пв 15). Показниками засвоєння (Пз) навчального матеріалу є зрозумілість навчального матеріалу (Пз 1), наявність можливості конспектування (Пз 2), переконливість аргументів під час викладання теми (Пз 3), виклик інтересу до навчального матеріалу (Пз 4), виникнення бажання продовжити вивчення навчального матеріалу (Пз 5), вплив зовнішнього вигляду та поведінки викладача на сприйняття і засвоєння матеріалу (Пз 6), здійснення активної взаємодії викладача із групою учнів та з кожним окремо (Пз 7), демонстрація викладачем винахідливості, нестандартності та  оригінальності рішень у ході заняття (Пз 8).

Встановлено, що між показниками викладання та засвоєння навчального матеріалу існує міцний взаємозв’язок: по-перше, отримані коефіцієнти Пірсона є досить високими (від 0,66), а по-друге, для тих самих показників як для контрольної, так і для експериментальної груп вони лежать в одній площині, що підтверджує їхню достовірність. Особливо тісний взаємозв’язок спостерігається за показниками Пв 1, Пв 3, Пв 4, Пв 7, Пв 10, Пв 12, Пв 13, Пв 15. Позначені показники істотно впливають на поведінку учнів і, відповідно, на результат навчання, виражений у збільшенні досвіду, що оцінюється коефіцієнтом засвоєння знань і вмінь.

Порівняльний експеримент проводився в умовах, які забезпечували достовірність, валідність та надійність отримуваних результатів, про що свідчить аналіз порівняння додаткових факторів. Серед таких факторів виділено: обсяг базових знань студентів, кадрове забезпечення навчального процесу, матеріально-технічна база підготовки студентів, контингент студентів, що брали участь в експерименті, навчально-психологічні характеристики учнів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, достовірність та надійність експертизи. Нами формулювалася нульова гіпотеза про однорідність розподілу досліджуваної ознаки (фактора) в контрольній та експериментальній групах. Для вирішення цього завдання було застосовано критерій Вілкоксона. Для знаходження закону розподілу ознаки визначався квадрат асиметрії та ексцесу. За допомогою критерію Пірсона при заданих рівнях значимості (0,05) перевірялася узгодженість обраної ознаки з цим законом. У всіх випадках було виключено вплив додаткового фактора на результати впровадження розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Порівняння результатів педагогічної діяльності студентів контрольної та експериментальної груп виявило наявність суттєвих відмінностей у поведінці та рівні засвоєння навчального матеріалу їхніми учнями під час педагогічної практики. Це вказує на вплив розробленої системи педагогічної підготовки на показники педагогічної діяльності майбутніх інженерів-педагогів під час педагогічної практики у ПТНЗ і ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. При цьому абсолютна ефективність за середньою оцінкою показників викладання навчального матеріалу становить 18 %, а його засвоєння – 19,8 %. Навчальна успішність тих, кого навчали студенти, зросла на 18,5 %. Найбільший ефект від застосування розробленої системи спостерігався стосовно таких показників викладання навчального матеріалу, як Пв 5, Пв 8, Пв 9 (рис. 4 а) і таких показників його засвоєння, як Пз 3, Пз 4, Пз 5 (рис. 4 б), саме за якими в першу чергу і була посилена педагогічна підготовка.

а)

б)

Рис. 4. Середні значення оцінок викладання майбутнім інженером-педагогом навчального матеріалу (а) та засвоєння цього матеріалу тими, кого навчає інженер-педагог (б) за встановленими показниками

Зроблений висновок знаходить підтвердження і в усереднених результатах самооцінки власної педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей: 35,66 % високих оцінок зросли до 56,05 %, 48,53 % середніх оцінок зменшилися до 36,53 %, а низьких – з 19,16 % до 7,43 %.

Проведений аналіз результатів експерименту дозволив зробити висновок про стійкий вплив розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на формування їх як компетентних педагогічних працівників ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Отже, розроблена система педагогічної підготовки є ефективною і може застосовуватися під час професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і представлено нове вирішення наукової проблеми обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

1. На основі проведеного аналізу проблеми дослідження встановлено, що найвищого рівня підготовка викладачів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації до здійснення професійної педагогічної діяльності  можлива у разі надання її не у вигляді надбудови до вже існуючої технічної і не додавання до неї технічної як надбудови, а впродовж всього терміну навчання в інженерно-педагогічних та інших ВНЗ. При цьому педагогічна підготовка повинна мати міцні зовнішні й внутрішні зв’язки, реалізація яких забезпечуватиме високий рівень базової підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, просторово-часову й змістовну узгодженість педагогічного компонента з іншими компонентами підготовки та наступність у засвоєнні саме педагогічних досвідних надбань. Такими досвідними надбаннями стосовно виконання на необхідному рівні функціонально зв’язаних завдань замість звичних знань, умінь та навичок виступають професійні педагогічні компетенції, які разом забезпечують спроможність інженера-педагога доцільно та ефективно діяти за певних обставин, а отже, роблять його властивість бути компетентним.

За результатами аналізу проблеми дослідження встановлено, що недостатнім є впровадження часткових рішень на тих чи інших напрямках і етапах педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, тому виникла потреба у розробці механізму проектування цієї підготовки як системи, результати реалізації якої відповідатимуть вимогам до інженерів-педагогів як компетентних фахівців. Визначено методологічні засади вирішення наукової проблеми, які виходять з філософії освіти, теорії педагогічного проектування й підходів до професійної підготовки і полягають у єдності системного, діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів.

2. Доведено, що проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів має здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів. Системною інтеграцією передбачено розгляд, по-перше, проектувальної діяльності та всіх її складових, виявлених у результаті застосування діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, як систем, а по-друге – обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування за вимогами реалізації системного підходу. Отриманими результатами застосування методологічних підходів є: системного підходу – статичні (рівні, види та ін.) та динамічні (структура, функції, етапи та ін.) характеристики проектувальної діяльності, діяльності з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів та діяльності з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, що утворюють між собою рекурсивні зв’язки; діяльнісного підходу – розкритий зміст структурних та функціональних елементів кожного із зазначених видів діяльності; особистісно орієнтованого підходу – зміст та взаємозв’язки структурних елементів особистості інженера-педагога, серед яких виділено професійну педагогічну спрямованість, професійні знання, уміння й навички, професійно важливі якості й здібності; компетентнісного підходу – зміст і взаємозв’язки професійних педагогічних компетенцій, а саме: методологічної, проектувальної, креативної, комунікативної, менеджерської, науково-дослідної. При цьому методологічну компетенцію детерміновано професійною педагогічною спрямованістю інженера-педагога, а інших – функціями професійної педагогічної діяльності. Доведено, що конструкти професійних педагогічних компетенцій також відбивають структуру особистості, і цей факт має бути врахований як при моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, так і при розробці системи їх педагогічної підготовки.

3. Розроблено концепцію проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, провідною ідеєю якої є положення про те, що проектувальна діяльність має здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, що спрямовує педагогічний процес на формування висококомпетентних інженерів-педагогів для ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Основу розробленої концепції складають принципи проектування:

принцип системності проектування, що передбачає розгляд проектувальної діяльності як цілісної системи, яка, з одного боку, виступає елементом ще більшої відносно неї системи, якою є педагогічне проектування системи професійної підготовки фахівців, а з іншого – її складові елементи (структурні й функціональні) також являють собою системи і можуть бути розкриті шляхом застосування системного підходу;

принцип багатомірності проектувальної діяльності, згідно з яким вона є складним утворенням, що характеризується численними взаємозв’язками між його рівнями, згрупованими за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації);

принцип дієвої узгодженості етапів проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, згідно з яким кожен з етапів проектування, наприклад, підготовка, розробка, перевірка, завершення, здійснюється за допомогою організаційної, змістовної та особистісної груп дій, а кожна з цих груп дій, у свою чергу, проходить шлях від підготовки проектування до його завершення;

  •  принцип єдності у моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної системи їхньої підготовки, який передбачає визначення вимог до фахівця згідно із структурними елементами особистості у межах кожної виділеної педагогічної компетенції та побудову педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів за кожною з цих компетенцій, де засобами навчальних дисциплін, що їх забезпечують, формуватимуться необхідні елементи особистості.

Принципи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на наступному етапі дослідження стали головними положеннями у розробці моделі здійснення цієї проектувальної діяльності, яка поєднує рівні проектування та дієві узгодження, тим самим надаючи можливість простежити характер змін проектувальних дій та, відповідно, об’єкта проектування за часом.

4. Обґрунтовано й розроблено модель професійної педагогічної компетентності інженера-педагога, яку характеризує взаємообумовленість встановлених професійних педагогічних компетенцій та структурних елементів особистості цього фахівця: кожна компетенція розкривається у взаємозв’язку професійної спрямованості, професійних знань, умінь і навичок, професійно важливих здібностей та якостей і, навпаки, кожен із зазначених структурних елементів особистості відбиває методологічну, креативну, проектувальну, комунікативну, менеджерську й науково-дослідну компетенції.

Обґрунтовано й розроблено відповідно до моделі професійної педагогічної компетентності інженера-педагога модель системи його педагогічної підготовки, яка передбачає визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей, організацію та реалізацію педагогічної підготовки у напрямках встановлених професійних педагогічних компетенцій, перевірку якості педагогічної підготовки.

5. Розроблено систему педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на всіх рівнях: стратегічному, що знайшло відображення у відповідній складовій ОКХ, ОПП професійної підготовки фахівців, а також у навчальному плані із встановленим часовим ефектом (загальна кількість годин на педагогічну підготовку майбутніх інженерів-педагогів залишилася незмінною); тактичному, який розкрито у навчальних програмах з педагогічних дисциплін („Методологічні засади професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Риторика, Стилістика”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”), що як основні чи допоміжні сприяють безпосередньому та опосередкованому засвоєнню змісту педагогічної освіти; а також оперативному, рекомендації щодо реалізації якого знайшли втілення у навчальному забезпеченні й методичному супроводі навчальних занять з педагогічних дисциплін та інших форм підготовки.

6. Здійснено експериментальну перевірку ефективності розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Результати експериментального дослідження, в якому брали участь студенти інженерно-педагогічних спеціальностей, підтвердили висунуті гіпотези і показали, що ефективність процесу професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, побудованої за визначеними теоретичними і методичними основами педагогічного проектування, суттєво підвищилася і відповідає вимогам, які пред’являються до компетентних педагогічних кадрів систем професійної технічної й базової вищої освіти. Порівняння результатів педагогічної діяльності студентів контрольної та експериментальної груп під час педагогічної практики показало наявність суттєвих відмінностей у поведінці та рівні засвоєння навчального матеріалу їхніми учнями. Отже, розроблена система педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів позитивно впливає на показники педагогічної діяльності майбутніх інженерів-педагогів у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Проведений аналіз результатів експерименту дозволив зробити висновок про стійкий вплив розробленої системи педагогічної підготовки на показники педагогічної діяльності майбутніх інженерів-педагогів у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів вирішення проблеми обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Подальшої розробки потребують способи формування професійних компетенцій у контексті єдності технічної й педагогічної складових підготовки майбутніх інженерів-педагогів, технологія адаптації розробленої системи педагогічної підготовки до різних педагогічних умов навчання педагогічних кадрів для систем професійно-технічної й базової вищої освіти, науково-методична система неперервної підготовки викладачів технічних дисциплін та система моніторингу рівня професійної педагогічної компетентності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДОСЛІДЖЕННЯ

Монографії і навчальні посібники:

  1.  Брюханова Н.О. Основи педагогічного проектування в інженерно-педагогічній освіті : [монографія] / Н.О. Брюханова. – Х.: НТМТ, 2010. – 438 с.
  2.  Брюханова Н.О. Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до Болонського процесу : [монографія] / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, О.О. Мельниченко. – Х.: УІПА, 2007. – 162 с.
  3.  Брюханова Н.А. Методологические основы дидактических технологий : [монография] / Е.К. Белова, Н.А. Брюханова, Е.Э. Коваленко. – Х.: УИПА, 2008. – 132 с.
  4.  Брюханова Н.О. Методологічні засади професійної освіти : навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, І.С. Посохова та ін.]. – Х.: ВПП ,,Контраст”, 2008. – 120 с.
  5.  Брюханова Н.О. Дидактичні основи професійної освіти : навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / [О.Е. Коваленко, Н.О.Брюханова, З.І. Гирич та ін.]. – Х.: ВПП ,,Контраст”, 2008. – 144 с.
  6.  Брюханова Н.О. Методика професійного навчання : [навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец.] / О.Е. Коваленко, Є.В. Шматков, Н.О. Брюханова, Н.В. Корольова. – Х.: ВПП ,,Контраст”, 2008. – 488 с.
  7.  Брюханова Н.О. Комунікативні процеси в педагогічній діяльності : навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, Т.В. Калініченко. – Х.: ВПП ,,Контраст”, 2008. – 112 с.
  8.  Брюханова Н.О. Менеджмент освіти : навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, І.С. Посохова та ін.]. – Х.: ВПП ,,Контраст”, 2008. – 68 с.

Наукові статті:

  1.  Брюханова Н.О. Концепція професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, О.О. Мельниченко // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2005. – № 10. – С. 7–20.
  2.   Брюханова Н.О. Способи удосконалення змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2005. – № 11. – С. 79–86.
  3.   Брюханова Н.О. Історія становлення інженерно-педагогічної освіти / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2006. – № 12. – С. 46–58.
  4.   Брюханова Н.О. Аналіз розвитку психолого-педагогічної складової підготовки інженерно-педагогічних кадрів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2006. – № 13. – С. 36–47.
  5.   Брюханова Н.О. Компетентність і компетенція: структура та види / Н.О. Брюханова // Наукові праці академії. – 2006. – Вип. ХІ. – С. 131–145.
  6.   Брюханова Н.О. Складові змісту педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2006. – № 14-15. – С. 55–63.
  7.   Брюханова Н.О. Визначення структурних елементів професійної педагогічної діяльності / Н.О. Брюханова // Теорія і практика управління соціальними системами. – 2007. – № 2. – С. 40–47.
  8.   Брюханова Н.О. Застосування діяльнісного підходу до навчання у вищій школі / Н.О. Брюханова // Теорія і практика управління соціальними системами. – 2007. – № 4. – С. 80–87.
  9.   Брюханова Н.О. Про діяльнісний підхід до формування змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2007. – № 17. – С. 148–162.
  10.   Брюханова Н.О. Діяльнісний підхід в освіті як елемент змісту методологічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. – 2007. – Вип. 3 (22). – С. 31–43.
  11.   Брюханова Н.О. Підходи до розуміння компетентності та компетенції в освіті / Н.О. Брюханова // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2007. – № 4. – С. 40–51.
  12.   Брюханова Н.О. Зміст освіти: аспекти вивчення / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2007. – № 18-19. – С. 57–68.
  13.   Брюханова Н.О. Закони і закономірності навчання в педагогічній підготовці викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Гуманізація навчально-виховного процесу. – 2007. – Вип. ХХХІХ. – С. 20–27.
  14.   Брюханова Н.О. Принципи навчання в системі професійної педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Основні концептуальні підходи і тенденції модернізації педагогічної освіти в Україні. – 2007. – С. 14–26.
  15.   Брюханова Н.О. До питання удосконалення педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2008. – № 20. – С. 157–167.
  16.   Брюханова Н.О. Професійна спрямованість у структурі особистості викладача технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Гуманізація навчально-виховного процесу. – 2008. – Вип. XLII. – С. 35–42.
  17.   Брюханова Н.О. Формування змісту професійної педагогічної освіти інженерів-педагогів на засадах компетентнісного підходу / Н.О. Брюханова // Педагогічні науки. – 2008. – Вип. 48. – С. 207–212.
  18.   Брюханова Н.О. Педагогічні умови професійного педагогічного становлення викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. – 2008. – Вип. 20. – Ч. ІІІ. – С. 166–172. – (Серія ,,Педагогіка і психологія”).
  19.   Брюханова Н.О. Структура діяльності з проектування педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін. Властивості проекту / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2008. – № 21. – С. 33–46.
  20.   Брюханова Н.О. складові процесу проектування педагогічної підготовки інженерів-педагогів / Н.О. Брюханова // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. – 2008. – № 4. –    С. 237–246. – (Серія ,,Педагогічні науки”)
  21.   Брюханова Н.О. Філософські аспекти професійної педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. – 2009. – № 1. – С. 149–156. – (Серія ,,Педагогічні науки”).
  22.   Брюханова Н.О. Категорії знань та умінь у контексті оновлення змісту педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Молодь і ринок. – 2009. – № 6 (53). – С. 74–80.
  23.   Брюханова Н.О. Напрямки дослідження проектування в педагогіці / Н.О. Брюханова // Молодь і ринок. – 2009. – № 7 (54). – С. 41–46.
  24.   Брюханова Н.О. До проблеми навчання дидактичному проектуванню викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова, М.Р. Рогуліна // Гуманізація навчально-виховного процесу. – 2009. – Вип. XLIIІ. – С. 9–16.


Навчально-методичні матеріали:

  1.   Брюханова Н.О. Педагогічне стажування : прогр. і метод. вказ. для слух. магістр. / [Н.О. Брюханова, І.П. Чепурко, В.В. Бєлікова та ін.]. – Х.: УІПА, 2003. – 22 с.
  2.   Брюханова Н.О. Педагогічна практика : прогр. та метод. вказ. для студ. інж.-пед. спец. / [І.П. Чепурко, Н.О. Брюханова, А.І. Комишан та ін.]. – Х.: УІПА, 2008. – 50 с.
  3.   Брюханова Н.О. Методологічні засади професійної освіти : метод. вказ. до самост. роб. для студ. інж.-пед. спец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, І.С. Посохова та ін.]. – Х.: УІПА, 2008. – 31 с.
  4.   Брюханова Н.О. Методологічні засади професійної освіти : метод. вказ. до практ. зан. для студ. інж.-пед. спец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, І.С. Посохова та ін.]. – Х.: УІПА, 2008. – 39 с.
  5.   Брюханова Н.О. Дидактичні основи професійної освіти : метод. вказ. з викон. курс. роб. для студ. інж.-пед. спец. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, В.В. Кулешова. – Х.: УІПА, 2008. – 44 с.
  6.   Брюханова Н.О. Методика професійного навчання : метод. вказ. з викон. метод. част. дип. роб. для студ. інж.-пед. спец. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, М.Р. Рогуліна. – Х.: УІПА, 2008. – 57 с.
  7.   Брюханова Н.О. Методика професійного навчання : метод. вказ. з викон. курс. роб. для студ. інж.-пед. спец. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, М.Р. Рогуліна, Л.О. Бачієва. – Х.: УІПА, 2008. – 110 с.
  8.   Брюханова Н.О. Методика професійного навчання: дидактичне проектування : метод. вказ. з провед. практ. зан. для студ. інж.-пед. спец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, О.К. Бєлова та ін.]. – Х.: УІПА, 2008. – 24 с.
  9.   Брюханова Н.О. Методика професійного навчання: основні технології навчання : метод. вказ. з провед. практ. зан. для студ. інж.-пед. спец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, В.В. Бєлікова та ін.]. – Х.: УІПА, 2008. –13 с.
  10.   Брюханова Н.О. Методика професійного навчання: дидактичне проектування : метод. вказ. з організ. та план. самост. роб. студ. інж.-пед. спец. за кредит.-мод. організ. навч. проц. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, Н.В. Корольова, М.Р. Рогуліна. – Х.: УІПА, 2008. – 31 с.
  11.   Брюханова Н.О. Методика професійного навчання: основні технології навчання : метод. вказ. з організ. та план. самост. роб. студ. інж.-пед. спец. за кредит.-мод. організ. навч. проц. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, Н.В. Корольова, М.Р. Рогуліна. – Х.: УІПА, 2008. – 30 с.

Матеріали конференцій:

  1.   Брюханова Н.А. Совершенствование педагогической составляющей подготовки будущих инженеров-педагогов / Е.Э. Коваленко, Н.А. Брюханова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : тез. докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 24–26 мая 2005 г.). – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. – С. 96–97.
  2.   Брюханова Н.О. Концептуальні засади формування професійно-педагогічної компетентності інженера-педагога / О.Е. Коваленко, М.І. Лазарєв, Н.О. Брюханова, О.О. Мельниченко : тези доп. XXXVIII наук.-практ. конф. науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів та співробітників академії (Харків, січень 2005 р.). – Х.: УІПА, 2005. – Ч. І. – С. 3.
  3.   Брюханова Н.О. Про особистісно-орієнтований підхід в інженерно-педагогічній освіті / Н.О. Брюханова : тези доп. XXXIX наук.-практ. конф. науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів та співробітників академії (Харків, 26–27 січня 2006 р.). – Х.: УІПА, 2006. – Ч. І. – С. 11.
  4.   Брюханова Н.О. Вимоги до змісту педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Наукові дослідження – теорія та експеримент 2006 : матеріали ІІ міжнар. наук.-практ. конф. (Полтава, 15–17 трав. 2006 р.). – Полтава: Вид-во ,,ІнтерГрафіка”, 2006. – Т.4. – С. 20–23.
  5.   Брюханова Н.О. Інноваційний підхід до формування змісту педагогічної складової сучасної підготовки інженерно-педагогічних кадрів / Н.О. Брюханова // Дні науки – 2006 : матеріали ІІ міжнар. наук.-практ. конф. (Дніпропетровськ, 17–28 квіт. 2006 р.). – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2006. – Т. 14. – С. 19–20. – (Серія ,,Педагогічні науки”).
  6.   Брюханова Н.О. Діяльнісний підхід як складова змісту професійної підготовки педагогічних кадрів / Н.О. Брюханова : тези доп. XL наук.-практ. конф. науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів та співробітників академії (Харків, 24–25 січня 2007 р.). – Х.: УІПА, 2007. – Ч. І. – С. 14.
  7.   Брюханова Н.О. Компетентнісний підхід у множині сучасних підходів до професійної підготовки фахівців / Н.О. Брюханова // Наука и технологии: шаг в будущее – ‘2007 : материалы II междунар. науч.-практ. конф. (Днепропетровск, 1–15 марта 2007 г.). – Днепропетровск: Наука и образование, 2007. – Т. 3. – С. 10–11. – (Серія ,,Педагогические науки”).
  8.   Брюханова Н.О. Підготовка викладачів технічних дисциплін у контексті компетентнісного підходу / Н.О. Брюханова // Методологічні питання наукового дослідження в педагогіці та соціальній педагогіці : матеріали доп. теоретико-методол. конф. (Харків, 27 лют. 2007 р.). – Х.: Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди, 2007. – С. 10–11.
  9.   Брюханова Н.О. Застосування компетенцій в педагогічній освіті / Н.О. Брюханова : тези доп. XLI наук.-практ. конф. науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів та співробітників академії (Харків, 29–30 січня 2008 р.). – Х.: УІПА, 2008. – Ч. 1. – С. 14.
  10.   Брюханова Н.О. Визначення видів компетенцій педагогічних працівників / Н.О. Брюханова // Болонський процес очима студентів : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. у 2-х ч. (Київ, 14 груд. 2007 р.). – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2008. – Т. 2. – С. 67–69.
  11.   Брюханова Н.О. Підходи до визначення змісту курсової роботи з дидактичних основ професійної освіти / Н.О. Брюханова : тези доп. XLIІ наук.-практ. конф. науково-педагогічних працівників, науковців, аспірантів та співробітників академії (Харків, 10–15 груд. 2008 р.). – Х.: УІПА, 2008. – Ч. 1. – С. 14.
  12.   Брюханова Н.О. Педагогічна підготовка інженерно-педагогічних кадрів з позицій вимог сьогодення / Н.О. Брюханова // Наука і соціальні проблеми суспільства: освіта, культура, духовність : матеріали V міжнар. наук.-практ. конф. у 2-х ч. (Харків, 20–21 трав. 2008 р.). – Х.: Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди, 2008. – Ч.1. – С. 177–179.

Брюханова Н. О. Теорія і методика проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 – Теорія і методика професійної освіти. – Державний заклад ,,Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, Луганськ, 2011.

У дисертації вперше досліджено теоретичні і методичні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів як складової їхньої професійної освіти, обґрунтовано його методологічні, концептуальні, дидактичні та організаційно-методичні засади.

Визначено сутнісні характеристики системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів до проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів; розроблено концепцію проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, стрижнем якої є принципи й модель проектувальної діяльності; обґрунтовано модель професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідну модель системи педагогічної підготовки викладачів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації; розроблено систему педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, навчальне забезпечення й методичний супровід формування педагогічних компетенцій студентів інженерно-педагогічних спеціальностей; експериментально перевірено ефективність системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Ключові слова: професійна освіта майбутніх інженерів-педагогів, системна інтеграція діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, теоретичні і методичні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, модель професійної педагогічної компетентності викладачів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, модель системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, педагогічні компетенції студентів інженерно-педагогічних спеціальностей.

Брюханова Н. О. Теория и методика проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов. Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – Теория и методика профессионального образования. – Государственное заведение ,,Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко, Луганск, 2011.

В диссертации исследуется проблема проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, определяются его методологические, концептуальные, дидактические и организационно-методические основы.

На основе результатов анализа развития инженерно-педагогического образования, факторов, влияющих на состояние педагогической подготовки преподавателей ПТУЗов и ВУЗов І-ІІ уровней аккредитации, современных требований к педагогическим работникам в Украине, а также теоретических и практических аспектов традиционной педагогической подготовки инженерно-педагогических кадров получен вывод о необходимости разработки более совершенного средства проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, благодаря которому станет возможным формирование личности, пребывающей в гармонии с собой и окружающей действительностью и способной компетентно, т.е. на высоком уровне и в соответствии с динамическими условиями труда, решать профессиональные задачи и, тем самым, подготавливать высококвалифицированные и высококультурные производственные кадры.

Обосновано, что таким средством является системная интеграция деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов, которая позволяет на основе структурных элементов личности (профессиональная направленность, профессиональные знания, умения, навыки, а также профессионально важные качества и способности) и с учетом функциональной структуры деятельности инженера-педагога (креативная, проектировочная, технологическая, организационная, научно-исследовательская функции) выделить его профессиональные педагогические компетенции (методологическую, креативную, проектировочную, коммуникативную, менеджерскую, научно-исследовательскую), каждая из которых также отражает структуру личности. С помощью системной интеграции обозначенных подходов усовершенствованы теоретические и методические основы (условия, принципы, модель и способы) проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов.

Обосновано, что принципами осуществления обозначенной проектировочной деятельности являются: принцип системности (рассмотрение исследуемой проектировочной деятельности как системы, которая, с одной стороны, выступает элементом большей системы – педагогического проектирования профессиональной подготовки инженеров-педагогов, а с другой – ее составные элементы также представляют собой системы и могут быть раскрыты в единстве путем использования системного подхода), принцип многомерности проектировочной деятельности (рассмотрение проектирования как сложного образования с многочисленными взаимосвязями между его уровнями, выделяемыми по масштабу, развитию знания, направленности), принцип действенной согласованности этапов проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов (этапы проектирования, среди которых подготовка, разработка, проверка и завершение, осуществляются с помощью согласованных организационной, содержательной и личностной групп действий, а каждая из этих групп действий, в свою очередь, проходит путь от подготовки к завершению), принцип единства в моделировании профессиональной педагогической компетентности инженеров-педагогов и соответствующей системы их подготовки (требования к специалисту должны быть определены согласно структурным элементам личности в рамках каждой выделенной профессиональной педагогической компетенции, а построение педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов должно производиться в соответствии с каждой из этих компетенций средствами учебных дисциплин, которые формируют необходимые элементы личности). Эти принципы основополагающие в разработке соответствующей модели и способов осуществления проектировочной деятельности.

Результатами педагогического проектирования стали модель профессиональной педагогической компетентности инженеров-педагогов (профессиональные педагогические компетенции, раскрытые посредством структурных элементов личности) и модель соответствующей их подготовки (определение исходных способностей абитуриентов к усвоению инженерно-педагогических видов деятельности, развитию и саморазвитию педагогических качеств, организация и реализация педагогической подготовки в направлениях установленных педагогических компетенций, проверка качества педагогической подготовки). Разработанная модель педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, и это подтверждено экспериментально, более совершенна по сравнению с действующей за счет расширения ее целей в направлении подготовки компетентного инженера-педагога, определения компонентов содержания педагогической подготовки на основе профессионально обусловленной структуры личности этих педагогических работников, воспроизведения в логике педагогической подготовки процесса поэтапного формирования профессиональных компетенций. Разработаны стандарты педагогической подготовки инженерно-педагогических кадров, которыми предусмотрено формирование каждой из компетенций в учебных дисциплинах: ,,Методологические основы профессионального образования”, ,,Теория и методика воспитательной работы”, ,,Дидактические основы профессионального образования”, ,,Риторика, ,,Стилистика”, ,,Основы инженерно-педагогического творчества”, ,,Методика профессионального обучения: дидактическое проектирование”, ,,Методика профессионального обучения: основные технологии обучения”, ,,Креативные технологии обучения”,  ,,Коммуникативные процессы в педагогической деятельности”, ,,Менеджмент образования”, ,,Основы научных исследований”. Разработано методическое сопровождение изучения этих дисциплин.

Ключевые слова: профессиональное образование будущих инженеров-педагогов, системная интеграция деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов, теоретические и методические основы проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, модель профессиональной педагогической компетентности преподавателей ПТУЗов и ВУЗов І-ІІ уровней аккредитации, модель системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, педагогические компетенции студентов инженерно-педагогических специальностей.

Briukhanova N. A. Theory and methodology of planning the system for future teacher-engineers’ pedagogical training. – Manuscript.

Thesis for a Doctorate Degree in Pedagogical Studies, Speciality 13.00.04 – ,,Theory and Methodology of Vocational Training. – State Establishment ,,Lugansk National University named after Taras Shevchenko, Lugansk, 2011.

The thesis deals with theoretical and methodical grounds of planning the system for future teacher-engineers’ pedagogical training as component of their professional education, their methodological, conceptual, didactic, and organizational-methodical fundamentals were based.

The essential descriptions of the system integration of activity-based, personality-oriented, and competence approaches to planning the system for future teacher-engineers pedagogical training were determined; the concept of designing the system for future teacher-engineers pedagogical training has been worked out, the basis of which are principles and the model of designing activity; the model of teacher-engineers’ professional pedagogical competence and the appropriate model of the system for pedagogical training of teachers in vocational schools and higher educational establishments with the I-II level of accreditation were grounded; the system for future teacher-engineers’ pedagogical training, educational and methodological  materials for future teacher-engineers’ pedagogical competences forming have been worked out; the effectiveness of the system for future teacher-engineers’ pedagogical training was verified.

Key words: future teacher-engineers’ professional education, system integration of activity-based, personality-oriented, and competence approaches; theoretical and methodical grounds of planning the system for future teacher-engineers pedagogical training; model of professional pedagogical competence of teachers in vocational schools and higher educational establishments with the I-II level of accreditation; model of the system for future teacher-engineers pedagogical training; future teacher-engineers’ pedagogical competences forming.


Знання, уміння, навички виконання діяльності

Абітурієнт, професійно зорієнтований на засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвиток і саморозвиток педагогічних якостей

Професійно важливі якості, здібності інженера-педагога

Професійна спрямованість

    СИСТЕМНИЙ  ПІДХІД

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД

Компетенції:

  •  методологічна
  •  проектувальна
  •  креативна
  •  комунікативна
  •  менеджерська
  •  науково-дослідна

  •  професійно важливі здібності та якості

ДІЯЛЬНІСНИЙ

ПІДХІД

Функції:

  •  проектувальна
  •  креативна
  •  технологічна
  •  організаційна
  •  науково-дослідна

ОСОБИСТІСНО

ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД

  •  професійна спрямованість

  •  професійні знання, уміння, навички

  •  професійно важливі здібності та якості

Ц  і  л  і

п  і  д  г  о  т  о  в  к  и

К  о  м  п  о  н  е  н  т  и   з  м  і  с  т  у   п  і  д  г  о  т  о  в  к  и

Методологічний

(+ частково методологічний)

Креативний

(+ частково методологічний)

Проектувальний

(+ частково методологічний)

Комунікативний

(+ частково методологічний)

Менеджерський

(+ частково методологічний)

Науково-дослідний

(+ частково методологічний)

Т   е   х   н   о   л   о   г   і   ї    п   і   д   г   о   т   о   в   к   и

Професійна

спрямованість

(часткова методологія)

- методологічний

креативний

проектувальний

комунікативний

менеджерський

науково-дослідний

Професійно важливі

якості, здібності

Знання, уміння, навички

Професійна педагогічна компетентність інженера-педагога

Компетентний випускник щодо здійснення інженерно-педагогічної діяльності

Особистісні дії (Ос)

Змістовні дії (Зм)

Організаційні дії (Орг)

    Орг

Ос

Зм

рг

Ос

Зм

Орг

Ос

Зм

Орг

Ос

Зм

Р   І   В   Н   І   

                            И

        

                         П

                 А

          Т

    Е

3 – проектувальна діяльність на рівні системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

2 – діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

1 – діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації

3

2

1

П

Т

К

М

Показники засвоєння навчального матеріалу

Оцінка

Показники

викладання

навчального

матеріалу

Оцінка

П

Т

К

М

Сит.

Пр

С

Практичний рівень (П)

Теоретичний рівень (Т)

Концептуальний рівень (К)

Методологічний

рівень (М)

Ситуація (Сит.)

Процес (Пр)

Система (С)

Завершення (З)

Перевірка (Пер.)

Розробка (Р)

Підготовка (Пд)


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

30843. . Воспринимать информацию переводить информацию раздражителя на биологический язык клетки. 21.5 KB
  Воспринимать информацию переводить информацию раздражителя на биологический язык клетки. Обрабатывать информацию т. Кодировать информацию превращать информацию в форму удобную для хранения в мозге.
30844. Рецепторная функция нейронов 30 KB
  Сенсорные рецепторы. Клеточные химические рецепторы. Хеморецепторы нейронов к большому числу специфических и неспецифических химических раздражителей внутренней и внешней среды. Сенсорные рецепторы это нервные окончания чувствительные участки нейрона которые способны воспринимать другие нехимические виды раздражения.
30845. Электрогенез нейронов 25.5 KB
  Вызванная активность возникает под действием раздражителей Исходно все нейроны могут быть разделены на: спонтанноактивные фоноактивные нейроны молчащие нейроны нефоноактивные нейроны. Фоноактивные нейроны это такие нейроны которые продуцируют потенциалы действия спонтанно без внешних раздражителей вследствие особенностей своего обмена веществ. Молчащие нейроны это такие нейроны которые без внешнего стимула не отвечают потенциалом действия. Спонтанноактивные нейроны тоже меняют свою активную деятельность под действием...
30846. Нервные проводники 24 KB
  Все волокна по толщине а значит и по скорости проведения возбуждения могут быть разделены на 3 группы: А В С. Волокна А и В относятся к миелинизированным волокнам а волокна С немиелинизированные. Волокна группы А делятся на 4 подгруппы: 1Аальфа. К ним относятся эфферентные волокна скелетных мышц кроме того афферентные волокна от рецепторов мыщц мышечных веретён; 2Абета.
30847. Нейросекреция 44.5 KB
  У каждого медиатора существует целая система синтеза в нейроне. Второй путь накопления медиатора в синапсе аптейк обратный захват медиатора областью пресинаптической мембраны это высокоэнергетический процесс. б она электроневозбудима в она имеет большое число однотипных хеморецепторов которые воспринимают действие медиатора и высокую концетрацию соответствующих ионных каналов хемочувствительныерецепторуправляемые каналы 3. Размер 200500 ангстрем 2050 мкм микрон заполнена межклеточной жидкостью существует...
30848. Физиологические свойства и функции поперечно-полосатых (скелетных) мышц 31.5 KB
  Процесс сокращения может выражаться в изменении длины укорочение мышцы изменении напряжения мышцы в изменении того и другого показателя. Все мышечные сокращения могут быть: 1. изотонические сокращения это такие сокращения когда напряжение тонус мышц не изменяется изо равные а меняется только длина сокращения мышечное волокно укорачивается. ауксотонические смешанные сокращения это сокращения в которых присутствует и один и другой компонент.
30849. Сила мышц 26.5 KB
  Сила мышц Сила мышцы определяется по максимальному грузу который мышца способна переместить или удержать. Абсолютная сила мышцы это максимальное напряжение мышечных волокон на единицу поперечного сечения в один квадратный сантиметр. Сила сокращения мышц зависит от 1.Количества ДЕ участвующих в сокращении чем больше ДЕ тем больше сила и наоборот 2.
30850. Функциональная характеристика неисчерченных (гладких) мышц 21.5 KB
  Это позволяет быстро охватить возбуждением все миоциты данной гладкой мышцы. Гладкие мышцы сокращаются медленно так как расщепление АТФ в них идет в 1001000 раз меньше чем в скелетных мышцах по этому гладкие мышцы приспособлены к длительному тоническому сокращению без развития утомления при этом их энергозатраты крайне невелики. Гладкие мышцы подразделяются: 1 Мышцы обладающие спонтанной активностью автоматией 2 Мышцы не обладающие спонтанной активностью Спонтанная активность зависит от интенсивности обмена веществ в миоцитах от...
30851. Современная теория мышечного сокращения 26.5 KB
  Между двумя нитями актина лежит одна толстая нить миозина между двумя Zмембранами и она взаимодействует с двумя нитями актина. На нитях миозина есть выросты ножки на концах выростов имеются головки миозина 150 молекул миозина. Головки ножек миозина обладают АТФазной активностью. Так как именно головки миозина именно эта АТФаза катализирует АТФ и высвобождающаяся при этом энергия обеспечивает мышечные сокращения при взаимодействии актина и миозина.