68534

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научная статья

Психология и эзотерика

В статье на основе теоретического анализа современных зарубежных исследований в данной области рассматриваются представления о метакогнитивных стратегиях в западной психологии. Рассмотрены взгляды ученых на учебный процесс в ВУЗах с учетом метакогнитивных стратегий и навыков.

Русский

2014-09-23

66 KB

1 чел.

УДК 378.015.3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Р.А. Кобзев

аспирант кафедры психологии ГГУ им. Ф. Скорины

Е.И. Комкова

кандидат психологических наук,

доцент кафедры юридической психологии МИУ

В статье, на основе теоретического анализа современных зарубежных исследований в данной области, рассматриваются представления о метакогнитивных стратегиях в западной психологии. Рассмотрены взгляды ученых на учебный процесс в ВУЗах с учетом метакогнитивных стратегий и навыков. Данные, описанные в статье, могут быть использованы в работе со студентами.

The articles, based on the theoretical analysis of contemporary international research in this area are considered representations of metacognitive strategies in modern psychology. Having considered the views of scientists on the educational process in the universities with the metacognitive strategies and skills. The data described in this article can be used to work with students.

В начале 1980-ых годов ХХ столетия метапознание как область исследования и предмет теоретической дискуссии занимало одно из главных мест в обсуждении проблем познания вообще и когнитивного развития в частности. В результате этой научной дискуссии появились работы по информационно-процессуальной теме когнитивного развития, где многие из теоретиков делали акцент на метапознавательных или исполнительных функциях. Работа R.J. Sternberg об интеллекте, например, рассматривает метапознание не только как ключевое понятие мыслительных процессов, но также как важную сторону мышления [1]. В своей работе он описывает три познавательных блока (или «исполнительные схемы»), от способов решения которых зависит результат. Теория Жана Пиаже, также подчеркивает, что источниками когнитивного развития является то, что могло бы быть названо как «метапознание». Его точка зрения относительно роли противоречия между мыслительными схемами и конфликтом различных суждений среди сверстников, а также его работа относительно «абстрактного отражения» является размышлением проблемы познания, поддерживающим точку зрения, что понимание и управление мыслью являются важными составляющими развития мышления [2].

Одними из первых, кто попытались исследовать и описать процесс метапознания, были A.L. Brown (1983) и D. Meichenbaum (1985) Метапознание, по их мнению, является познанием и управлением самим процессом познания [3, с. 106]. Оно касается понимания условий познания или процесса выполнения решения, в котором субъект должен одновременно выполнить познавательные действия и контролировать их развитие [4, с. 4-5]. Это - процесс поэтапного понимания собственного «познавательного оборудования», осознание того, как оно работает вообще и в определенный момент в частности. В основу метапознавательных процессов входят: анализ и определение сути проблемы, отражение ее решения на каком-либо этапе или понимание отсутствия знания, которое необходимо для решения проблемы, определение плана решение проблемы, его проверка и контроль, корректировка и исправление плана в процессе этого контроля, проверка любого достигнутого решения и управление познавательными процессами относительно содержания познавательных объектов в процессе достижения цели. Сюда также входит и диапазон характеристик несколько иного психологического содержания. Среди них – понимание существующего познавательного и познавательно-эмоционального состояний, осознание наличия необходимой информации, например, что забыто и что облегчает решение в существующий момент, знание специфики задачи и степень трудности ее элементов, наличие собственных общих умений и умений, касающихся конкретного задания. Сюда также можно включить саморегуляцию познавательными процессами, а также важно связать существующий метапознавательный эпизод с подобным в прошлом, чтобы построить последовательный образ себя как познавательной личности, что, вероятно, будет значительно влиять на решение будущих задач. Существующий механизм, связывающий познание, эмоцию и личность в единое целое, является причиной формирования чувства вины за неуспех выполнения или приписывание причин ошибок собственным умениям, усилиям, сложности задания или другим условиям [5].

Понятие «метакогниция» как психологическая дефиниция, было введено Дж. Флейвеллом. (John H. Flavell) Первоначально этот термин относился только лишь к одному из познавательных процессов – памяти. Однако впоследствии разработанные в этой области методологические принципы  и методические приемы  изучения были распространены и на познание в целом. Наряду с безусловным прогрессом в этой области исследования есть и определенные проблемы как теоретического, так и методического характера. Термин метапознание относится к акту мышления о мышлении, или познание познания. Это действительно знания и регулирования когнитивных явлений, означает, что личность может контролировать собственные мысли. С точки зрения  Дж. Флейвелла, метакогниция включает знание о познании и регуляцию познания. Знание о познании, в свою очередь, включает: 1) личностные переменные, или знания об особенностях собственного мышления и мышления других людей; 2) переменные задачи – знание о том, какие виды задач предъявляют те или иные требования к познавательным функциям; 3) переменные стратегии – знание о том, какие когнитивные и метакогнитивные стратегии позволяют наиболее эффективно реализовать ту или иную деятельность [6]. Рассмотрим наиболее важную операциональную категорию метакогнитивизма – категорию  метакогнитивных стратегий.

Метакогнитивные стратегии представляют собой специфическую последовательность действий, направленных на планирование и контроль когнитивных процессов, а также соотнесение их результатов с целями деятельности. Они отличаются от когнитивных не столько содержательно, сколько по фикциям, которые они выполняют, по их направленности. Так, например, когнитивные стратегии используются достижения определенной цели, а метакогнитивные – для проверки насколько была достигнута цель. Как правило, метакогнитивная активность предваряет и завершает когнитивную. И только в случаях затруднений при реализации когнитивной активности, метакогнитивные стратегии включаются в деятельность.

Американский психолог, автор программы «Критического мышления», Diane F. Halpern разделяет стратегии по уровням и выделяет две «макростратегии» как два основных способа построения метасмыслов: рефлексирование и теоретизирование. В их формировании ключевыми факторами являются опыт переживания неопределенности, способность соотносить часть и целое, видеть в части проявления целого, понимание оснований процессов собственного понимания. При этом рефлексирование обращено к собственному опыту, его оцениванию и систематизации. а теоретизирование предполагает создание познавательной схемы, позволяющей объяснять результаты наблюдений и опыта. И рефлексирование, и теоретизирование могут быть метапроцессами как первого, так и второго порядков – размышления над построенными смыслами и основаниями собственной жизнедеятельности и создание концептуальных схем, объединяющих более частные и простые схемы. Оба процесса, с точки зрения автора, развиваясь, усиливают друг друга, «открывая бесконечные возможности для построения новых смыслов» [7, c.49].

В современной психологии существуют различные подходы к оценке и развитию метакогнитивных навыков. Так, R. Schraw и R.S. Dennison утверждают, что метапознание относится к способности размышлять, понимать и контролировать собственное обучение. Несмотря на простое определение, метапознание представляет собой сложную конструкцию, которая была предметом исследования ученых на протяжении последних тридцати пяти лет.

Исследования современных американских психологов M.M.  Cooper и S. Sandi-Urena подтверждают теории, разделяющие метапознание на два основных компонента: знание познания и регулирования познания. Знание познания описывает осознание индивидом познания на трех различных уровнях: декларативные (знание о вещи), процедурные (знание о том, как делать вещи), и условное (знания, зачем и когда делать вещи). Регулирование относится к познанию при условии, когда студенты контролируют процесс обучения. Соответствующие компоненты включают планирование, мониторинг и оценку [2]. Метапознание было изучено на разных возрастных этапах, начиная от начальной школы и заканчивая студентами университетов. В своем исследовании Schraw и Dennison подготовили ряд интересных и важных выводов: «студенты владеют метакогнитивными стратегиями лучше, чем ученики школ» [3, с. 34]. Когда студенты используют метакогнитивные навыки, они обращают большое внимание на познавательные процессы, более эффективно используют стратегии обучения. Данные исследования могут быть использованы для оценки уровня обучающегося, его метакогнитивного сознания. Schraw и Dennison  в своих работах о метакогнитивной осведомленности разработали методику, включающую в себя 52 пункта, в том числе: «Я являюсь хорошим организатором», «Я умею обобщать то, что я узнал после того, как я закончил», «Я хороший судья в той области, где являюсь профессионалом», и «Я могу изменить стратегию, если я не понимаю». M.M.  Cooper и S.  Sandi-Urena для изучения метакогнитивной деятельности и оценки мастерства студентов разработали методику, которая содержит 27 пунктов, среди которых: «После того, как результат получен, убеждаюсь, что согласен с тем результатом, который ожидал», «Я затрачиваю мало времени на проблемы, которые не уверен, что могу решить», «Я стараюсь, чтобы перепроверить все: мое понимание проблемы, расчеты», «Я пытаюсь избежать проблему, найти отправную точку». Данные примеры иллюстрируют метакогнитивную деятельность. Студенты отвечали по пятиразрядной шкале Лайкерта. Ее логика состоит в том, что вводятся два промежуточных утверждения «согласен» и «не согласен» в дополнение к двум крайним («полностью согласен», «полностью не согласен») и нейтральному («не могу сказать», «затрудняюсь ответить»). При этом применяется цифровое обозначение утверждений, величина которого соответствует степени оценки отношения. Так, абсолютное согласие («полностью согласен») оценивается значением «5», а радикальное несогласие («полностью не согласен») соответствует оценке «1». Суммируя цифровые показатели, можно получить среднее значение степени согласия с приведенными утверждениями, а также построить статистические распределения.  Исследователями были тщательно разработаны пункты и критерии метакогнитивной осведомленности, в полученных эмпирических результатах выявлены высокая надежность и достоверность. В проведенном исследовании были получены следующие результаты:  метакогнитивные навыки могут развиваться на протяжении жизни. Данный факт можно использовать для достижений определенных целей. После завершения студентами экзамена, наиболее эффективно обеспечить обратную связь, с потенциалом для улучшения последующей работы [8].

С улучшениями показателей уровня знаний на экзамене при помощи метакогнитивных стратегий, связаны работы А. Johnson, J. Smyers, P. Purvis. В своем исследовании они поставили следующие вопросы: - как можно повысить результаты экзаменов студентов, чтобы соответствовать их ожиданиям, - почему студенты переоценивают свою реальную оценку на экзамене, почему возникают ошибки в самооценке. Исследование проводилось с 2010 по 2011 годы в 15 университетах США перед и после сдачи экзаменов. Студенты получили возможность улучшить свои оценки, отвечая на дополнительные вопросы с несколькими вариантами ответов после ответов непосредственно на экзаменационные вопросы. Если испытуемые не знали ответов на основные экзаменационные вопросы, они отвечали на дополнительные. Результаты показали, что возможность выбора формы вопросов значительно улучшает результаты экзамена, а полученные оценки достаточно близки к ожидаемым студентами оценкам. Авторы считают, что процесс замещения активизирует критическое мышление и метакогнитивные процессы [9]. Такой подход, как утверждают американские исследователи, нормализует уровень самооценки и  уменьшает  разрыв между ожиданиями студентов и окончательной оценкой полученной на экзамене.

Необходимость развивать использование студентами метакогнитивных стратегий критического мышления была подчеркнута в научной психологической литературе. Исследование гонконгских ученых Kelly Y. L. Ku; Irene T. Ho, направленно на изучение роли метакогнитивных стратегий и критического мышления. В исследовании приняли участие 110 студентов с сопоставимыми когнитивными способностями по академической успеваемости, но с разным уровнем критического мышления. Они были протестированы по шести мыслительным задачам. Результаты исследования показали, что уровень метакогнитивного развития не зависит от академической успеваемости. Также была выявлена важность метакогнитивного знания как поддерживающего фактора для более эффективного регулирования метапознания [10].

Развитие метакогнитивных навыков может повысить способность личности к обучению, считают C. Pawluk, F. Cubukcu. Метапознание предполагает активный контроль над процессом мышления, используемый в учебных ситуациях. Планирование учебной задачи, ее оценка, поддержание мотивации, как считают исследователи, являются метакогнитивными навыками. Чем больше студенты знают о своих мыслительных процессах, тем больше они могут контролировать цели, склонности, внимание. Самосознание способствует саморегуляции [11].

В современной психологии о преимуществах метакогнитивных стратегий в учебном процессе указывают многие ученые – L. Son, R. Bjork, H. Dempster, G. Bahrick, F. Zechmeister. В процессе обучения наиболее важно содействовать развитию метакогнитивных навыков, которые включают в себя занятия, где преподаватели поощряют студентов принять активное участие в управлении своим обучением. Исследователи неоднократно утверждали, что увеличение количества практических занятий в ВУЗах, приводит к лучшему развитию долговременной памяти. Этот так называемый «эффект» будет происходить, не смотря на то, что студенты на практических и лабораторных занятиях могут чувствовать себя менее уверенно и получать знания и навыки медленнее, иногда с некоторыми трудностями.

Преподаватели, начавшие работать с когнитивными и метакогнитивными исследованиями, стремятся реализовать оптимальные стратегии в учебном процессе и обучить этими стратегиями своих студентов. Главное, чтобы все участники образовательного процесса избегали ошибочного «быстрого и легкого обучения», которое приносит пользу только при кратковременном запоминании, и вместо этого перешли к «трудному обучению», которое является оптимальным для долгосрочного срока обучения [12]. Таким образом, важной задачей исследователей и педагогов должно быть показать тот факт, что положительные показатели познавательной активности в настоящее время не всегда приводят к хорошим результатам в будущем; напротив, борьба, напряжение и спонтанность сейчас, могут служить ключом к долгосрочному поддержанию знаний.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1.  Sternberg, R. J. The theory of successful intelligence / R. J. Sternberg // Review of General Psychology. – 1999. - Vol. 3. – Р. 292-316.
  2.  Piaget, J. Piaget's theory / J. Piaget // Handbook of child psychology / ed. P.H. Mussen. – New York, 1983. – Vol. 1 : History, theory, and methods. – P. 703–732.
  3.  Brown, A. L. Learning, remembering and understanding / J. D. Bransford, R. A. Ferrara, J. C. Campione // Handbook of Child Psychology / eds. J. H. Flavell and E. M. Markman. - New York, 1983. - Vol. 3 : Cognitive Development. – P. 78-166.
  4.  Meichenbaum, D., Metacognitive assessment / S. Burland, L. Gruson, R. Cameron // The Growth of Reflection in Children / ed. S. R. Yussen. - New York: Academic Press, 1985. – P. 163–185.
  5.  Hewstone, M. Causal Attribution: from Cognitive Processes to Collecttion Beliefs / M. Hewstone. - Oxford: Blackwel, 1989. – 238 р.
  6.  Flavell, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry / J. H. Flavell // American Psychologist. – 1979. – 34. – P. 906 - 911.
  7.  Halpern, D.F. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking / D.F. Halpern // 4th Edition, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Accociates, Publishers – 2003. – 472p.
  8.  Cooper, M. M., Sandi-Urena, S. Design and validation of an instrument to assess metacognitive skillfulness in chemistry problem solving / M.M. Cooper, S. Sandi-Urena // Journal of Chemical Education. – 2009. – № 86 (2). – P. 240-245.
  9.  Johnson, A., Smyers, J., Purvis, R. Improving exam performance by metacognitive strategies / A. Johnson, J. Smyers, R. Purvis //  Psychology Learning & Teaching. – 2012. – № 11(2). – P. 180-185.
  10.  Ku, Kelly Y. L.; Ho, Irene T. Metacognitive strategies that enhance critical thinking / Y.L. Ku Kelly, T. Ho Irene // Metacognition & Learning. Academic Journal ; Dec. 2010. – Vol. 5 Issue 3. – P. 251 – 267.
  11.  Pawluk, C. Study Skills – Metacognitive Strategy Instruction / C. Pawluk // Rocky View School Psychology. Alberta, 2012. – P. 51 – 76.
  12.  Weimer, M. Assessing and Developing Metacognitive Skills / M. Weimer // Faculty Focus. Focused on today’s higher education professional. January 21, 2011. – P. 34 – 47.

PAGE  9


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

67291. КУЛЬТУРА 19 ВЕКА: ПОЗИТИВИЗМ 70 KB
  Вместе с изменением представлений о строении материи пространстве времени движении путях развития флоры и фауны месте человека в природе о происхождении жизни на Земле изменяется и отношение человека к природе и обществу. В отличие от героя-романтика герой-реалист активно участвует в жизни пытаясь изменить её в лучшую сторону.
67292. Выбор характеристик качества в проектах программных средств 93 KB
  Описание в стандарте ISO 9126:14 характеристик качества программных средств не содержит рекомендаций и методик выбора их значений в требованиях к конкретным проектам. Далее должны быть разработаны процессы выбора установления...
67293. РАНЫ 123.5 KB
  Раной называется любое механическое повреждение при котором нарушается целостность покровов тела кожи или слизистых с возможным нарушением глубжележащих тканей и органов. Классификация ран По механизму повреждения...
67294. Международное сотрудничество области безопасности жизнедеятельности 19.49 KB
  Международное сотрудничество по охране труда осуществляется в рамках Международной организации труда МОТ Всемирной организации здравоохранения ВОЗ Федерации специалистов по охране труда и промышленной гигиене ИФАС а также международной организации по безопасности и охране труда...
67295. Монотеистические религии 34.5 KB
  Согласно Библейским преданиям основы религиозного и нравственного учения Христа наиболее полно изложены в Нагорной проповеди которая начинается девятью Заповедями Блаженства. Блаженны нищие духом ибо их есть царство небесное. Блаженны плачущие ибо они утешатся. Блаженны кроткие ибо они наследуют землю.
67296. НОРМЫ ПРАВА 132 KB
  Право состоит из действующих в данном обществе юридических или правовых норм. Однако из этого положения не следует что понятия права и нормы права совпадают. Поскольку нормы права одна из разновидностей социальных норм на них распространяются общие черты присущие этим нормам.
67298. ИНТЕГРАТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ, ОСНОВАННОГО НА БИОЛОГИЧЕСКИХ МОТИВАЦИЯХ 202 KB
  Гипоталамус важнейшая мотивационная структура мозга В кибернетическом понимании гипоталамус является управляющим устройством к которому поступает вся необходимая информация о сохранении гомеостатических параметров или их отклонении от заданного значения.
67299. Ідеологія та політика 124 KB
  Політична ідеологія виникає із суспільної потреби в узгодженні істотних інтересів кожного класу і соціальної групи з інтересами інших класів і соціальних груп з точки зору їх боротьби за державну владу або інших форм участі у справах держави. Ліберали виступають за ринкове...