68588

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Научная статья

Педагогика и дидактика

В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи уровня развития логического мышления младшего школьника способности выполнять действия по заданному образцу мыслительных операций синтеза анализа обобщения. Данные описывают особенности развития теоретического...

Русский

2014-09-23

75.5 KB

0 чел.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Е.Д. Беспанская-Павленко

Белорусский государственный университет, г. Минск

В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи уровня развития логического мышления младшего школьника, способности выполнять действия по заданному образцу, мыслительных операций синтеза, анализа, обобщения. Данные описывают особенности развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте.

Results of the empirical analysis of interrelations of mental functions system, logic thinking, ability of the scholars to carry out actions on the set sample, cogitative operations of synthesis, analysis, generalisation in article are presented. The data about character of cogitative activity and features of development of theoretical thinking at scholars are presented.

В современной психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия [1; 2; 3; 4; 5]. Однако, в последнее время становится очень важным иметь полную и комплексную информацию об особенностях мыслительной деятельности младшего школьника, уровне развития у него системы психических функций. Трансформация сферы образования и все повышающаяся информатизация окружающей среды приводят к увеличению учебной нагрузки и теоретического материала, предлагаемого младшему школьнику для усвоения и осмысления. Это с одной стороны может способствовать развитию умственных способностей, а с другой стороны, может также повышать нагрузку на психику ребенка. Необходимо четко представлять уровень развития теоретического мышления школьника, особенности его мыслительных способностей, чтобы определить степень необходимой и посильной для него умственной нагрузки.

Мышление – очень сложный психический процесс, неразрывно связанный со всеми психическими процессами и состояниями. В своих работах Л.С. Выготский отмечает, что «вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данном этапе развития формой мышления» [6, c. 471]. Таким образом, развитие мышления является центральным для всей системы деятельности психических функций. И основные «ступени построения личности ребенка связаны непосредственно со степенью развития его мышления, так как в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, состоит и то, каким психическим аппаратом анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» [6, c. 486].

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-действенного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам.

Согласно теории Ж.Пиаже младший школьный возраст охватывает стадию конкретных операций, когда дети при решении задач начинают использовать логические правила. Ж. Пиаже определил логическую операцию как интериоризированное мысленное действие, являющееся частью логической системы. Мышление на стадии конкретных операций обладает большей гибкостью по сравнению с мышлением на дооперациональной стадии. Однако когнитивное развитие еще не достигло своей вершины. Мышление ребенка на стадии конкретных операций остается ограниченным, поскольку он нуждается в конкретном объекте для поддержания процесса мышления [4].

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

В процессе школьного обучения мышление преобразуется в теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений. Овладевая понятием, школьник приобретает умение переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

В младшем школьном возрасте активно развиваются операции мышления. Развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. Развитие анализа проходит ряд этапов: от частичного к комплексному и системному. В первой половине младшего школьного возраста преобладающим видом анализа является частичный и комплексный. На следующем этапе развития анализа младшие школьники производят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и свойства предметов в определенной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь [7].

Развитие анализа протекает с одновременным развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. В результате, части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез). Как известно, операции анализа и синтеза очень тесно взаимосвязаны. Они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа [7].

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения, а также различать несущественные признаки и связи этих предметов или явлений и отвлекаться от них. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Развитие обобщения у учащихся идет от широкого к более дифференцированному [7].

Можно сказать, что развитие мышления в младшем школьном возрасте является основной и центральной линией развития. Согласно функционально-стадиальной модели онтогенетического развития центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются проективные и понятийные действия, отражающие процесс перехода мышления ребенка на качественно новый уровень развития, переход к абстрактному мышлению, мышлению в понятиях. В младшем школьном возрасте на каждой из четырех фаз психического развития последовательно становятся ведущими следующие психические функции: «обобщение», «систематизация», «абстрагирование» и «схематизация», основой которых являются способности к действиям с понятиями [8]. Формирование каждой из этих функций предполагает переход ребенка на следующую ступеньку психического развития. Кроме этих ведущих психических функций развиваются также все остальные компоненты мыслительной деятельности ребенка. Поэтому интересно выяснить, как именно они взаимосвязаны.

В данном исследовании мы будем рассматривать взаимосвязь ведущих психических функций и логического мышления, а также способности ребенка выполнять различные действия по заданному образцу, которые предполагают умение использовать мыслительные операции синтеза, анализа, обобщения.

Для диагностики ведущих психических функций в младшем школьном возрасте мы использовалиь блок диагностических методик, направленных на изучение ведущих психических «обобщение», «систематизация», «абстрагирование», «схематизация» [9]. А для диагностики мышления и мыслительных операций были использованы методики, направленные на изучение умственных операций над качественно разными объектами (числа, слова и рисунки): «Связывание трех отдельных объектов в одно целое», «Восполнение недостающих звеньев целого», «Выполнение задания по образцу» [10]. В качестве методов статистической обработки полученных данных были использованы методы расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена и U-критерия Манна-Уитни.

Выборку исследования составили 124 учащихся третьих и четвертых классов в возрасте от 9 до 11 лет.

Полученные данные показали, что уровень развития логического мышление у детей 9 – 11 лет является средним (55% в возрасте 9 – 10 лет и 45% в возрасте 10 – 11 лет) и высоким (36% в возрасте 9 – 10 лет и 48% в возрасте 10 – 11 лет). Можно сказать, что в данном возрасте еще продолжается переход к более сложным формам мышления, происходит совершенствование способности использовать мыслительные операции при выполнении заданий над качественно разными объектами: числами, словами и рисунками.

Исследование способности детей выполнять различные действия по заданному образцу показало, что ее уровень развития у детей 9 – 11 лет является средним (19% в возрасте 9 – 10 лет и 45% в возрасте 10 – 11 лет) и высоким (58% в возрасте 9 – 10 лет и 55% в возрасте 10 – 11 лет). Следует отметить, что в возрасте 9 – 10 лет у 23 % детей был отмечен низкий уровень развития данной способности. Это может свидетельствовать о том, что в данном возрасте еще продолжается развитие умения ребенка безошибочно выполнять действия, основанные на имитировании, предполагающие использование мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения. И с возрастом это умение совершенствуется, поскольку у детей 10 – 11 лет уже не зарегистрировано ни одного человека с низким уровня развития данной способности.

Данные по изучению психических функций «обобщение», «систематизация», «абстрагирование», «схематизация» представлены в табл. 1.

Таблица 1 – Сформированность психических функций «обобщение», «систематизация», «абстрагирование», «схематизация» у детей 9 – 11 лет

Функция

Высокий уровень (%)

Средний уровень (%)

Низкий уровень (%)

9 – 10

10 - 11

9 - 10

10 - 11

9 - 10

10 - 11

Обобщение

71

91

29

9

0

0

Систематизация

42

74

45

23

13

3

Абстрагирование

19

39

58

48

23

13

Схематизация

18

48

56

39

26

13

Можно сказать, что у большинства детей 9 – 10 лет уровень развития психических функций «обобщение» и «систематизация» является высоким или средним. То есть данные функции, являющиеся базовыми в данном возрасте, уже сформированы у детей данной возрастной категории. Уровень развития психических функций «абстрагирование» и «схематизация» является средним или низким. Это объясняется тем, что психическая функция «абстрагирование» становится ведущей в данном возрасте и находится в процессе формирования, а психическая функция «схематизация» еще не являются ведущей и станет ей только на следующей фазе развития. В данный момент существуют лишь предпосылки для ее дальнейшего становления и развития.

У большинства детей 10 – 11 лет уровень развития психических функций «обобщение», «систематизация», «абстрагирование» и «схематизация» является высоким или средним. То есть функции, «обобщение», «систематизация», и «абстрагирование», являющиеся базовыми в данном возрасте, уже сформированы у детей данной возрастной категории, а психическая функция «схематизация» становится ведущей. Следует отметить, что у четверти детей в данном возрасте уровень развития психической функции «схематизация» является низким. Это объясняется тем, что данная функция, являясь ведущей, находится в процессе своего формирования.

Результаты математической обработки полученных данных показали, наличие комплекса прямопропорциональных статистически значимых взаимосвязей между психическими функциями обобщение, систематизация, абстрагирование и схематизация. Это подтверждает факт того, что становление одной из психических функций на более ранних этапах онтогенеза, является основой для возникновения и развития всех последующих психических функций.

Были также обнаружены статистически значимые прямопропорциональные взаимосвязи между уровнем развития психических функций обобщение, систематизация, абстрагирование и схематизация, уровнем развития логического мышления и способностью выполнять различные действия по заданному образцу у детей 9 – 11 лет.

В выборке испытуемых 9 – 10 лет была выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь между переменными логического мышления и ведущей психической функцией «систематизация» (R = 0,41 при р = 0,023). Это говорит о том, что чем лучше у детей 9 – 10 лет сформирована ведущая психическая функция «систематизация», суть которой заключается в способности к самостоятельному интегрированию конкретного признака-критерия при разбиении множества объектов на подмножества, тем лучше они выполняют задания на логическое мышление, требующие использования мыслительных операций анализа, синтеза и обобщения.

Была выявлена также прямо пропорциональная взаимосвязь между переменными выполнения действий по заданному образцу и ведущими психическими функциями «обобщение» и «схематизация» (R = 0,46 при р = 0,009; R = 0,51 при р = 0,003). Это говорит о том, что чем лучше у детей 9 – 10 лет сформированы ведущие психические функции «обобщение», суть которой заключается в способности к разбиению множества объектов на подмножества по заданному конкретному признаку, и «схематизация», т. е. способность к самостоятельному интегрированию абстрактного признака-критерия при разбиении множества объектов на подмножества, тем лучше они выполняют задания на имитирование, требующие использования мыслительных операций анализа, синтеза и обобщения.

В выборке испытуемых 10 – 11 лет были выявлены прямо пропорциональные взаимосвязи между переменными логического мышления и ведущими психическими функциями «обобщение» и «систематизация» (R = 0,35 при р = 0,05; R = 0,4 при р = 0,026). Это говорит о том, что чем лучше у детей 10 – 11 лет сформированы ведущие психические функции «обобщение» и «систематизация, тем лучше они выполняет задания на логическое мышление, требующие использования мыслительных операций анализа, синтеза и обобщения.

Были выявлены также прямо пропорциональные взаимосвязи между переменными выполнения действий по заданному образцу и ведущими психическими функциями «систематизация» и «абстрагирование» (R = 0,47 при р = 0,008; R = 0,48 при р = 0,006). Это говорит о том, что чем лучше у детей 10 – 11 лет сформированы ведущие психические функции «систематизация» и «абстрагирование»,суть которой заключается в способности к разбиению множества объектов на подмножества по заданному абстрактному признаку, тем лучше они выполняет задания на имитирование, требующие использования мыслительных операций анализа, синтеза и обобщения.

Анализируя полученные данные можно сделать вывод о том, что формирование мыслительной деятельности младших школьников, умение использовать умственные операции анализа, синтеза, обобщения взаимосвязаны с уровнем развития ведущих психических функций «обобщение», «систематизация», «абстрагирование» и «схематизация». Данные функции, являющиеся показателем уровня развития теоретического мышления, должны быть сформированы в этом возрасте и стать основой для возникновения и развития последующих ведущих психических функций. Так вот чем лучше они сформированы, чем более высок уровень их развития, тем более успешным будет процесс формирование мыслительной деятельности младших школьников. А исследование уровня развития ведущих психических функций может помочь в процессе диагностики и коррекции мыслительной деятельности младших школьников.

Список использованных источников

  1.  Гальперин, П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы психологов периода 1946–1980 гг.; под ред. И.И. Ильясова, В.Л. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 97–101.
  2.  Давыдов, В.В. Развитие мышления в школьном возрасте / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Возрастная и педагогическая психология: Тексты; под ред. М. Шуаре. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – С. 132–148.
  3.  Исаев, Е.И. Внутренний план действия как компонент теоретического мышления младших школьников / Е.И. Исаев // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; редкол.: В.В. Давыдов (отв. ред.) [и др.]. – М.: АПН СССР, 1983. – С. 98–106.
  4.  Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.
  5.  Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. – М., 1958. – 147 с.
  6.  Выготский, Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 471–494.
  7.  Рякина, С.В. О возможности активного формирования у младших школьников содержательного анализа / С.В. Рякина // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; редкол.: В.В. Давыдов (отв. ред.) [и др.]. – М.: АПН СССР, 1983. – С. 107–114.
  8.  Карандашев, Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития детей: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07. / Ю.Н. Карандашев. – Ленинград, 1991. – 433 с.
  9.  Беспанская-Павленко, Е.Д. Методики исследования ведущих психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте / Е.Д. Беспанская-Павленко // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки: сб. науч. ст. В 2 ч. Ч. 2. Вып. 6 (11) / под ред. В.Ф. Беркова. – Минск: РИВШ, 2008. – С. 17–26.
  10.  Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

18522. Методы формирования математической модели схемы 301.5 KB
  Лекция 2 Методы формирования математической модели схемы Математическая модель далее будет использоваться сокращение ММ – это совокупность объектов в виде чисел векторов и связей между ними которая отражает существенные с точки зрения проектировщика свойства
18523. Алгоритмы решения математической модели БИС по постоянному току 301.5 KB
  Лекция 3 Алгоритмы решения математической модели БИС по постоянному току Существует несколько способов решения задачи анализа по постоянному току: Первый способ заключается в решении систем уравнений вида: F x = 0
18524. Методы решения ММ БИС во временной области. (динамический анализ) 122.5 KB
  Лекция 4 Методы решения ММ БИС во временной области. динамический анализ Задача Коши Пусть t = ft 1 при условии xa=x0 при . Основное предположение относит...
18525. Анализ многошаговой формулы интегрирования Метод простых итераций. Метод ускоренных итераций Итерации Ньютона-Рафсона 108.5 KB
  Лекция 5 Анализ многошаговой формулы интегрирования Метод простых итераций. Метод ускоренных итераций Итерации НьютонаРафсона. Обратные итерации При неявных методах интегрирования ОДУ возникают нелинейные алгебраические уравнения. Возвратимся к общему виду лине...
18526. Анализ чувствительности 146 KB
  Лекция 6 Анализ чувствительности. Задача расчёта коэффициентов чувствительности выходных параметров схемы логических уровней статической помехозащищённости времени задержки сигнала и т.д. к изменению её входных параметров т.е. параметров компонентов – сопротив...
18527. Оптимизация. Классификация методов оптимизации 329 KB
  Лекция 7 Оптимизация Сформулируем задачу оптимизации как задачу поиска экстремума целевой функции ФР. Классификация методов оптимизации 1. По числу параметров: одномерная оптимизация; многомерная оптимизация. 2. По использованию производных:
18528. Способы хранения разреженных матриц 79.5 KB
  Способы хранения разреженных матриц Разреженные матрицы целесообразно хранить таким образом чтобы обеспечить экономию памяти и числа операций необходимы для преобразования матрицы в процессе решения линейной системы а также простоту доступа к любому элементу ма
18529. Меры погрешности решения 359 KB
  Меры погрешности решения Пусть x вычисленное решение СЛАУ Ax=b. Существуют две общеупотребительные меры погрешности в х: вектор ошибки е = х х 1 и невязка r = b Ax = Ax x = Ae
18530. Основні прийоми роботи та підготовки документів в системі MATHCAD 411.5 KB
  Мат. моделювання в САПР. Основні прийоми роботи та підготовки документів в системі MATHCAD. Основні прийоми роботи та підготовки документів в системі MATHCAD. Методичні матеріали до лабораторної роботи № 1 з курсу: €œМатематичне моделювання в САПР€ для студенті