68590

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

Научная статья

Педагогика и дидактика

В статье представлены результаты исследования особенностей мотивации профессиональной деятельности у студентов-педагогов 4 курса. У большинства студентов выявлена внешняя положительная мотивация педагогической деятельности. ученых занимающихся проблемой мотивации учебной деятельности студентов...

Русский

2014-09-23

33.91 KB

5 чел.

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

Е.В. Бондарчук

БГПУ, г. Минск

В статье представлены результаты исследования особенностей мотивации профессиональной деятельности у студентов-педагогов 4 курса. У большинства студентов выявлена внешняя положительная мотивация педагогической  деятельности. Будущие педагоги характеризуются средним и низким уровнем мотивации по шкалам «профессиональная потребность», «функциональный интерес», «развивающаяся любознательность», средним и высоким уровнем мотивации по шкалам «равнодушное отношение», «показная заинтересованность», «эпизодическое любопытство».

In the article we presented the research results of professional activity motivation of students-teachers who are in the 4-th course. Most students have been revealed external positive motivation of teaching. Teachers to be are characterized by average and low degrees of motivation on the scales «professional need», «functional interest», «developmental curiosity», by average and high degrees of motivation on the scales «emotionless attitude», «ostentatious interest», «episodical curiosity».

В настоящее время в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса особую актуальность приобретает проблема развития личности. К числу значимых личностных образований относятся мотивы человека.

Проблемой мотивов и мотивации личности в психологии занимались такие ученые, как Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн; А. Маслоу, К. Роджерс, Х. Хекхаузен и др. А.Н. Леонтьев определяет мотив как материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются [1, с. 144-154]. Вслед за И.А. Джидарьян, В.А. Иванниковым, А.Н. Леонтьевым и др. мы рассматриваем мотивацию как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов, процесс регуляции деятельности.

Анализ исследований Л.Н. Захаровой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др. показывает, что мотивация педагогической деятельности занимает ведущее место в профессиограмме педагога.

В психологии выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию деятельности, в том числе педагогической (К. Замфир, М.В. Овчинников, А.А. Реан и др.). Мы присоединяемся к мнению Р.Р. Бибриха, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Д.Б. Эльконина и др., согласно которому внутренняя мотивация непосредственно связана с самой деятельностью. Она реализует познавательную потребность и имеет для личности ценностный смысл. С  помощью внутренней мотивации реализуется потребность человека во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в самосовершенствовании и самоактуализации. Внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные (К. Замфир, А.А. Реан и др.). В основе внешней положительной мотивации лежит удовлетворение потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п. Внешняя отрицательная мотивация, связанная с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.

По данным А.А. Реана, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность [2, с. 416-418].

Представляют интерес исследования М.Ф. Бакунович, Р.Р. Бибриха, С.С. Богданович, А.Г. Бугрименко, Д.Л. Меламеда, М.В. Овчинникова, В.А. Сонина и др. ученых, занимающихся проблемой мотивации учебной деятельности студентов педагогических вузов, ее связи с мотивацией будущей профессиональной деятельности. В частности, В.А. Сонин подчеркивает, что правильность осознанного выбора педагогической деятельности до поступления в институт и высокий уровень профессиональной подготовки в высшей педагогической школе, а также правильная самооценка своих педагогических возможностей позволяет студентам в процессе учебной деятельности психологически и практически подготовить себя к труду учителя. Ученый отмечает решающую роль общественно значимых мотивов в профессионально-педагогической направленности личности студентов [3, с. 14]. Мы согласны с М.Ф. Бакунович по поводу того, что анализ изменений, происходящих в мотивации студентов на разных этапах учебной деятельности, понимание причин их поведения позволяет определить степень сформированности субъектных качеств, выделить те стороны мотивационной сферы, которые могут стать объектом управления как для самих студентов, так и для преподавателей высших учебных заведений [4, с. 28].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации профессиональной деятельности педагога показывает, что в ней достаточно полно описаны особенности мотивов и мотивации личности в целом, виды мотивации, мотивация учебной деятельности студентов педагогических вузов, ее связь с мотивацией будущей профессиональной деятельности. Несмотря на это, проблема мотивации профессиональной деятельности современных студентов-педагогов исследована не до конца. В частности, не до конца изученными являются преобладающие виды мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов, а также уровни развития их профессионально-педагогической мотивации. Данное исследование будет способствовать решению этой проблемы.

Целью нашего исследования было выявление особенностей мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов. В исследовании принимали участие студенты 4 курса факультета дошкольного образования БГПУ. Данная выборка испытуемых обусловлена поставленной целью, а также тем, что студенты 4 курса находятся на пороге своей профессиональной деятельности. На 4 курсе происходит переход студентов от учебно-исследовательской к учебно-профессиональной деятельности. Выявление особенностей мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов позволит глубже проникнуть в их будущую педагогическую деятельность,  прогнозировать удовлетворенность избранной профессией.

В исследовании использовался метод опроса и методы математической статистики (χ²-критерий Пирсона и ранговая корреляция Спирмена). Применялись следующие методики: методика, направленная на определение мотивации профессиональной деятельности, К. Замфир в модификации А. Реана и методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» Т.И. Ильиной, адаптированная Н.П. Фетискиным.

На первом этапе исследования нами были определены особенности мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов с помощью методики К. Замфир в модификации А. Реана.

В исследовании принимало участие 63 студента 4 курса факультета дошкольного образования БГПУ.

Результаты исследования выраженности мотивации профессиональной деятельности представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1 – Выраженность мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов

Выраженность мотивации студентов (в баллах)

внутренняя

внешняя положительная

внешняя отрицательная

255

264

222

Из результатов, представленных в таблице 1.1, видно, что у студентов-педагогов наиболее выражена внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности. Наименее выражена внешняя отрицательная мотивация.

Согласно методике, нами были выявлены также мотивационные комплексы студентов-педагогов, характерные для их профессиональной деятельности. Результаты изучения представлены в таблице 1.2.

Таблица 1.2– Выраженность мотивационных комплексов студентов-педагогов, характерных для профессиональной деятельности

Мотивационные комплексы

Количество студентов

абсолютное

относительное

1. ВМ > ВПМ > ВОМ

11

17

2. ВМ = ВПМ > ВОМ

5

8

3. ВМ > ВПМ = ВОМ

1

2

4. ВМ > ВОМ > ВПМ

5

8

5. ВМ = ВПМ = ВОМ

3

5

6. ВМ = ВОМ > ВПМ

4

6

7. ВПМ > ВМ > ВОМ

12

19

8. ВПМ > ВМ = ВОМ

9

14

9. ВПМ > ВОМ > ВМ

3

5

10. ВПМ = ВОМ > ВМ

2

4

11. ВОМ > ВПМ > ВМ

4

6

12. ВОМ > ВМ > ВПМ

4

6

Примечание

ВМ – внутренняя мотивация;

ВПМ – внешняя положительная мотивация;

ВОМ – внешняя отрицательная мотивация.

Из результатов, представленных в таблице 1.2, видно, что лучший, оптимальный для профессиональной деятельности мотивационный комплекс (ВМ > ВПМ > ВОМ и  ВМ = ВПМ > ВОМ) характерен лишь для 16 студентов-педагогов. У 4-х студентов выявлен худший мотивационный комплекс (ВОМ > ВПМ > ВМ). Для остальных характерны промежуточные мотивационные комплексы с точки зрения их эффективности. Таким образом, лишь 16 студентов-педагогов полностью удовлетворены избранной профессией, их активность мотивирована самим содержанием педагогической деятельности.

Результаты данного исследования согласуются с результатами, касающимися особенностей мотивационного профиля личности студентов-педагогов, полученными нами ранее с помощью методики В.Э. Мильмана. Было установлено, что для большинства студентов характерен регрессивный мотивационный профиль, в основе которого лежат мотивы поддержания (поддержания жизнеобеспечения, комфорта и социального статуса).

На втором этапе исследования нами были выявлены уровни развития профессионально-педагогической мотивации студентов-педагогов с помощью методики Т.И. Ильиной в адаптации Н.П. Фетискина.

В исследовании принимало участие 57 студентов 4 курса факультета дошкольного образования БГПУ. Результаты исследования представлены в таблице 1.3.

Таблица 1.3 – Уровни профессионально-педагогической мотивации (%)

Шкалы

Количество студентов с различным уровнем педагогической мотивации

высокий

средний

низкий

1

«профессиональная потребность»

5

70

25

2

«функциональный интерес»

5

48

47

3

«развивающаяся любознательность»

2

68

30

4

«показная заинтересованность»

30

67

3

5

«эпизодическое любопытство»

21

74

5

6

«равнодушное отношение»

35

61

4

Из результатов, представленных в таблице 1.3, видно, что высокий уровень профессиональной потребности имеет лишь 5 % студентов, а низкий уровень – 25 % студентов. В целом будущие педагоги имеют средний и низкий уровень развития профессиональной потребности. Профессионально-педагогическая мотивация тесно связана с эффективностью педагогической деятельности и психологической культурой педагога. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др. справедливо подчеркивают, что педагога с высоким уровнем развития профессиональной психологической культуры отличает адекватное профессиональное самопознание, стремление к самосовершенствованию в области профессионального и личностного развития [5, с. 92].

По шкале «показная заинтересованность» высокий уровень зафиксирован у 30 % будущих педагогов, по шкале «равнодушное отношение» – у 35 %.

В процессе исследования установлены статистически значимые различия в выраженности профессионально-педагогической мотивации студентов-педагогов по шкале «профессиональная потребность» и  шкалам «равнодушное отношение» (χ² = 18,8), «показная заинтересованность» (χ² = 16), «эпизодическое любопытство» (χ² = 10,15). Результаты исследования показали, что большинство студентов имеет средний и низкий уровень по шкале «профессиональная потребность», средний и высокий уровень по шкалам «равнодушное отношение» и «показная заинтересованность». Выявлены также статистически значимые различия в выраженности педагогической мотивации студентов по шкале «развивающаяся любознательность» и шкалам «равнодушное отношение» (χ² = 25,84), «показная заинтересованность» (χ² = 22,8). Установлено, что в целом студенты имеют средний и низкий уровень по шкале «развивающаяся любознательность», в отличие от шкал «равнодушное отношение» и «показная заинтересованность». В процессе исследования зафиксированы статистически значимые различия по шкале «функциональный интерес» и шкалам «равнодушное отношение» (χ² = 31,76), «показная заинтересованность» (χ² = 29,82), «эпизодическое любопытство» (χ² = 24,72). Выявлено, что большинство студентов-педагогов имеет средний и низкий уровень по шкале «функциональный интерес», средний и высокий уровень по шкалам «равнодушное отношение», «показная заинтересованность», «эпизодическое любопытство».

В процессе исследования установлена статистически значимая связь между результатами, полученными по методике Т.И. Ильиной в адаптации Н.П. Фетискина, и результатами, полученными по методике К. Замфир в модификации А. Реана (r = 0,65). Выявлено, что студенты-педагоги с преобладанием внутренней мотивации профессиональной деятельности имеют высокий уровень мотивации по шкалам «профессиональная потребность», «функциональный интерес», «развивающаяся любознательность», низкий уровень мотивации по шкалам «показная заинтересованность», «эпизодическое любопытство», «равнодушное отношение». У будущих педагогов, профессиональная деятельность которых характеризуется внешней положительной мотивацией, выявлен средний и низкий уровень мотивации по шкалам «профессиональная потребность», «функциональный интерес», «развивающаяся любознательность», средний и высокий уровень мотивации по шкалам «показная заинтересованность», «эпизодическое любопытство», «равнодушное отношение». Студенты с преобладанием внешней отрицательной мотивации имеют низкий уровень мотивации по шкалам «профессиональная потребность», «функциональный интерес», «развивающаяся любознательность» и высокий уровень мотивации по шкалам «показная заинтересованность», «эпизодическое любопытство», «равнодушное отношение».

Результаты нашего исследования согласуются с результатами, полученными в исследованиях М.Ф. Бакунович, Р.Р. Бибриха, Е.П. Кринчик, М.В. Овчинникова и др. Р.Р. Бибрихом установлено, что мотивация учебной и будущей профессиональной деятельности в студенческие годы проходит свое становление и не всегда целенаправленно формируется педагогами. М.Ф. Бакунович в исследовании, посвященном динамике мотивации учебной деятельности студентов 1-3 курсов, выявлено преобладание у них низкой и начальной степени осознания мотивов учебной деятельности, что определяется отсутствием умений системно анализировать деятельность (учебную и профессиональную), сильные и слабые стороны собственной личности, анализа опыта профессиональной деятельности. Это проявляется в восприятии преимущественно формальных результатов деятельности, в игнорировании экономической ситуации развития общества, в отсутствии опыта работы или неспособности критически его осмыслить, в принятии объективных обязанностей вместо субъективного руководства процессом овладения знаниями, умениями и навыками. Е.П. Кринчик отмечает следующие проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ: дефицит диалога преподавателей со студентами, активных форм обучения, необходимой профориентирующей информации и т.д. [6, с. 52-53]. М.В. Овчинников справедливо подчеркивает, что к 4 курсу у студентов наблюдается снижение удовлетворенности достижениями и повышение роли неконструктивных мотивационных стратегий в учебной деятельности. Достижение у них прочно связано с доминированием. Формирующаяся профессиональная мотивация ставит студентов перед выбором: ставшее привычным педагогическое и личностное общение в учении либо достижение через первенство и лидерство [7, с. 13].

 Результаты исследования показали, что большинству студентов-педагогов 4 курса свойственно преобладание внешней положительной мотивации профессиональной деятельности над внутренней мотивацией. В целом будущие педагоги характеризуются средним и низким уровнем мотивации по шкалам «профессиональная потребность», «функциональный интерес», «развивающаяся любознательность», средним и высоким уровнем мотивации по шкалам «равнодушное отношение», «показная заинтересованность», «эпизодическое любопытство».

Анализ особенностей мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов позволяет выделить те мотивы, которые необходимо развивать для обеспечения эффективности учебной и будущей профессиональной деятельности, наметить пути развития мотивации профессиональной деятельности будущих педагогов.

Согласно результатам исследования, у студентов следует развивать внутреннюю мотивацию профессиональной деятельности, связанную с профессиональной потребностью.

Анализ результатов нашего исследования, а также результатов исследований М.Ф. Бакунович, Р.Р. Бибриха, Е.П. Кринчик, М.В. Овчинникова, Ю.А. Полещук, В.А. Сонина и др. позволяют наметить направления развития  мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов. В их числе следующие направления: формирование положительного отношения к учению, интереса к профессии педагога; развитие адекватной самооценки своих педагогических способностей; формирование целеполагания, в основе которого лежит понимание смысла учения, осознания его важности для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; обучение самостоятельному решению профессиональных задач и применению полученных в вузе теоретических знаний к решению этих задач. Реализации данных путей будет способствовать высокий уровень профессиональной подготовки студентов в вузе, использование современных подходов к обучению (контекстного, проектного, компетентностного подхода и др.), интерактивных методов обучения, широкое вовлечение будущих педагогов в практическую деятельность.

Список литературы:

  1.  Леонтьев,  А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2004. – 345 с.
  2.  Реан, А.А. Психология и педагогика: учебник для вузов / А.А. Реан,  Н.В. Бордовская, С.И. Розум; под общ. ред. А.А. Реана. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.
  3.  Сонин, В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов (на материале высшей педагогической школы): автореф. дис. … канд. психол. наук / В.А. Сонин; Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. – Ленинград, 1974. – 14 с.
  4.  Бакунович, М.Ф. Динамика мотивации учебной деятельности студентов 1-3 курсов / М.Ф. Бакунович // Весці БДПУ.  Сер. 1. Педагогіка. Псіхалогія. Філалогія. – 2010. – № 4. – С. 25-28.
  5.  Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения: пособие для педагогов и педагогов-психологов дошкольных учреждений / Е.А. Панько, Е.Л. Гутковская, Я.Л. Коломинский [и др.]; под ред. Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 2002. – 207 с.
  6.  Кринчик, Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. Сообщение 2. «Временной срез» литературного контекста проблемы / Е.П. Кринчик // Вестник Московского университета. Серия 14 – Психология. – 2005. – № 2. – С. 45-55.
  7.  Овчинников, М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / М.В. Овчинников; Курганский гос. ун-т. – Екатеринбург, 2008. – 25 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82621. Возрождение Олимпийских игр 374 KB
  По-настоящему древними Играми стали интересоваться лишь когда начались раскопки Олимпии спящей под многовековыми наслоениями. Олимпийские игры просто должны были состояться Однако дело ведь это очень сложное: целые горы организационной работы.
82622. Виды легкой атлетики и их характеристика 89 KB
  Легкая атлетика - вид спорта, объединяющий такие дисциплины как: ходьба, бег, прыжки (в длину, высоту, тройной, с шестом), метания (диск, копье, молот, и толкание ядра) и легкоатлетические многоборья. Один из основных и наиболее массовых видов спорта. Лёгкая атлетика относится к весьма консервативным видам спорта.
82623. ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВОДЯЩАЯ СОРЕВНОВАНИЯ 107 KB
  Вышестоящие спортивные организации могут поручать подготовку и проведение соревнований подчиненным им организациям или советам спортивных обществ и ведомств. Ответственность за подготовку и проведение соревнований несут ОПС дирекция СББ судейская коллегия.
82625. Легкая атлетика. Спринт 86.5 KB
  Спринт — совокупность легкоатлетических дисциплин, где спортсмены соревнуются в беге на короткие дистанции («бег на скорость») по стадиону. Длина дистанции в спринте составляет от 30 до 600 метров. В программу Олимпийских игр включен гладкий бег на 100, 200 и 400 метров у мужчин и женщин...
82626. Легкая атлетика. Бег на средние дистанции 393 KB
  Бег на средние дистанции это бег на расстояние от 800 метров до двух километров. Он является одним из популярных видов легкой атлетики так как не такой продолжительный как бег на длинные дистанции и не настолько быстрый как спринт.
82627. Закаливание и личная гигиена школьника 98.5 KB
  Запомните: 5 золотых правил закаливания которые будут полезны для вашего ребенка а также и для вас уважаемые родители. Для закаливания необходимо совсем немного времени 510 мин однако эти процедуры важно выполнять ежедневно и не позволять прерываться особенно через лень.
82628. СПОРТИВНАЯ ХОДЬБА 161.5 KB
  Зарождение и становление спортивной ходьбы как вида легкой атлетики относится к середине XIX в. Он продолжался вплоть до включения соревнований по спортивной ходьбе на 35 км и 10 км в программу Олимпийских игр 1908 г. В это время происходит становление спортивной ходьбы как олимпийского вида.