69243

Системи трудового і професійного навчання

Лекция

Педагогика и дидактика

Системи трудового і професійного навчання Поняття системи трудової підготовки. Історія виникнення основних систем трудового і професійного навчання: предметної предметно-операційної операційної операційно-предметної системи ЦШ операційно-комплексної тощо.

Украинкский

2014-10-02

201.5 KB

10 чел.

PAGE  3

Тема 5. Системи трудового і професійного навчання

Поняття системи трудової підготовки. Історія виникнення основних систем трудового і професійного навчання: предметної, предметно-операційної, операційної, операційно-предметної, системи ЦШ, операційно-комплексної тощо. Сучасні системи трудового навчання. Принципи відбору системи трудового навчання відповідно до Державних стандартів змісту освітньої галузі «Технологія».

У педагогічній літературі можна зустріти характеристику перших систем трудового навчання. Проте вона не супроводжується аналізом, спрямованим на розкриття суті самого поняття “система трудового навчання” та не завжди спирається на факти, а тому інколи не позбавлена елементів суб'єктивності.

Дискусія, яка проводилась на сторінках педагогічних журналів показала, що серед педагогів утвердилось трактування поняття “система трудового навчання” у широкому та вузькому розумінні.

Все це свідчить про те, що перші системи трудового навчання вивчені недостатньо глибоко. Тому важливо розглянуті за першоджерелами, що являють собою перші системи трудового навчання, якими суттєвими ознаками наділяють їх автори.

Отже, розглянемо спочатку лише факти, а потім спробуємо їх проаналізувати.

У ремісницькому виробництві трудове навчання застосовувалось з давніх-давен. Суть його полягала в тому, що учень намагався виконувати ту саму роботу, що й майстер, тобто виготовляти певні предмети (речі).

З утворенням професійних навчальних закладів такий порядок поступово удосконалювався. Почали дбати про те, щоб вироби, які виготовляють учні, були типові, посильні тощо. Так поступово утворилась предметна система трудового навчання.

Застосовування предметної системи у трудовому навчанні пов'язано з ім'ям видатного шведського діяча ручної праці Отто Саломона.

Як випливає з назви самої системи, трудове навчання будувалось на основі виготовлення учнями ряду предметів. Виготовляли їх не за кресленнями, а за зразками, які добирали, виходячи з певних 18 положень.

Виходячи з цих положень, Отто Саломон створив ряд “колекцій” виробів. Наведемо початок списку однієї з них:

1. Зубець до грабель. 2. Кілочок для квітів (круглий), ручка для пера. 3. Кілочок для квітів (квадратний), ручка для грифеля. 4. Ярлик для рослин. 5. Прищіпка для кріплення білизни. 6. Чека для запрягу. 7. Ніж для розрізування паперу. 8. Коромисло ткацького верстата. 9. Лопатка для масла. 10. Лінійка (плоска). 11. Хрестоподібна підставка для горщика з квітами. 12. Ложка столова (простої форми). 13. Рукоятка для молотка. 14. Ложка столова (складнішої форми). 15. Ручка для стамески (виточена).

За даними Саломона, виконуючи таку колекцію, учень ознайомлюється з 88 прийомами обробки деревини. Уся серія вимагає 774 вправ, тобто кожний прийом повторюється приблизно 9 раз. Прийоми виконуються з урахуванням їх складності. Завдяки цьому забезпечується перехід від простого до складного, від легкого до важкого, що є однією з найважливіших вимог, які ставляться до будь-якого навчального процесу, зокрема до трудового навчання.

Покажемо це на прикладі прийомів, з яких починається навчання за іншою колекцією:

1. Різання ножем уздовж волокон. 2. Різання поперек волокон. 3. Різання навскіс волокон. 4. Виготовлення ножем фаски. 5. Розпилювання дошки упоперек. 6. Різання по зовнішній дузі ножем. 7. Розпилювання дошки уздовж. 8. Стругання кромки. 9. Стругання під прямим кутом. 10. Застосування рейсмуса. 11. Застосування шила. 12. Стругання широкої поверхні тощо.

Одночасно з шведською системою трудового навчання існувала датська система Акселя Міккельсена, яку описав І.К.Карелль.

Виробами у вигляді закінчених предметів користуються обидва напрями. Принципова відміна датської системи від шведської, полягає у тому, що предмети у шведській системі поставлені на першому плані, а окремі вправи або прийоми включаються у такому порядку та обсязі, як цього потребує виготовлення предмета, Послідовність усієї системи також пов'язана з предметами, місце яких не раз змінювалось (то вперед, то назад).

У датській ручній праці вирішальне значення мають вправи (прийоми): на виробах намагаються знайти найкращі умови для оволодіння певним прийомом, а якщо таких умов немає, вдаються до чистих вправ з даного прийому. Якщо робляться перестановки у порядку системи, то змінюють свої місця передусім окремі прийоми, а в зв’язку з цим і вироби.

За датською системою, звертається значна увага на розуміння вправ, на правильність володіння інструментом та точність прийомів роботи.

Таким чином, Міккельсен виходить з того, що головне завдання ручної праці полягає не у виготовленні певних предметів, а у виконанні якомога краще та досконаліше відповідних вправ.

Процес трудового навчання поділяється на дві секції: перша охоплює основні інструменти, застосовувані при обробці деревини, та відповідні нескладні вправи. З’єднання, якщо вони тут є, виконуються лише на цвяхах та гвинтах. Друга секція включає найпростіші способи пригонки та з’єднання деталей. Нові інструменти, які входять до другої секції, – це видозміни інструментів, що вивчались у першій секції. Тому необхідність у чистих вправах з інструментами тут відпадає. На перше місце у другій секції виступають вправи у з’єднанні дерев’яних деталей. Інструменти поділяються на головні (різальні) та допоміжні (вимірювальні пристрої та інструменти, що не залишають слідів на деталі – молоток, викрутка тощо).

Весь курс трудового навчання поділяється на 18 груп вправ залежно від того, якими інструментами вони виконуються, та виду з’єднання деталей (1-8 групи вправ входять до першої секції, решта – до другої). Кожна група вправ поділяється, в свою чергу, на кілька підгруп, що відповідають окремим прийомам роботи. Підгрупи розташовуються в міру зростання складності прийомів роботи.

Так, наприклад, першу групу становить пиляння. Основним інструментом є пилка, а до основних прийомів, якими учні мають оволодіти, належать: поздовжнє пиляння, поперечне пиляння, пиляння навскіс. Ці різновиди пиляння становлять підгрупи, які при необхідності можуть також подрібнюватись. Наприклад, при поперечному пилянні розрізняють такі прийоми: відпилювання, пиляння з кромки, пиляння з площини.

Крім вправ, пов’язаних з безпосереднім застосуванням головних інструментів, до кожної групи входять допоміжні вправи.

Для кожної підгрупи передбачається ряд виробів, які розташовуються у міру зростання їх складності і добираються для учнів індивідуально.

Ряди виробів не обмежуються, тобто кожен учитель, залежно від місцевих умов, вибирає вироби, на яких можна навчати того чи іншого трудового прийому.

Сама робота може включати три етапи: чисті вправи, попереднє застосування вправ, остаточне застосування вправ.

Чисті вправи застосовуються для формування вмінь користуватися інструментами та досягати бажаної точності обробки. На цьому етапі можуть виготовлятись спеціальні навчальні вироби. Перший етап не є обов’язковим, його застосовують там, де треба виділити окремий прийом, зосередити на ньому головну увагу. Проте у роботі із старшими учнями ним може обмежуватись група вправ.

Попереднє застосування вправ пов’язане з виготовленням простих предметів або окремих частин складніших виробів.

Остаточне застосування вправ передбачає складання деталей, виготовлених на другому етапі роботи, та їх остаточну обробку.

Навіть поверхове зіставлення шведської та датської систем трудового навчання показує, що тут ми маємо два принципово відмінних підходи до визначення змісту трудового навчання та його структури.

Тому ніяк не можна погодитись з тим, що досвід трудового навчання у країнах Північної Європи може бути висвітлений лише на прикладі системи О.Саломона. Тим часом саме таке ставлення до історії трудового навчання склалося у сучасній педагогічній літературі. Можна було б навести багато фактів, які це підтверджують, та обмежимося одним, проте досить важливим, бо він відображає думку Академії педагогічних наук.

У педагогічному словнику, де йдеться про системи трудового навчання, говориться, що у загальноосвітній школі найтиповішим виразом предметної системи був слойд, а “датська система ручної праці являє собою різновидність слойда”. Проте характеристика датської системи трудового навчання, яка була наведена за першоджерелами, показує, що ми маємо справу з іншою системою. Бо якщо у Саломона предмет (виріб) – це мета, то у системі Міккельсена – засіб. Якщо у Саломона трудове навчання характеризується системою виробів, то у Міккельсена – системою трудових операцій (прийомів).

Таким чином, залишаючись предметною за формою, система А.Міккельсена стає операційною за своєю спрямованістю. Тому немає підстав вважати систему предметною, і ми назвемо її поки що умовно предметно-операційною, щоб підкреслити, що тут у процесі виготовлення виробів вивчаються операції. У педагогічній літературі можна зустріти систему трудового навчання з такою назвою, проте після перевірки виявляється, що йдеться фактично про операційно-предметну систему.

До перших систем трудового навчання належать також операційна система, яка за походженням її авторів дістала ще назву російської, та система операційно-предметна.

Операційна система була розроблена і запроваджена у 60-х роках XIX століття у Московському технічному училищі. Автором системи є відомий діяч професійно-технічної освіти Д.К.Совєткін. У розробці системи брав також участь очолюваний ним колектив працівників навчальних майстерень училища.

У передмові до програми з виробничого навчання, складеної Совєткіним, директор Московського технічного училища Делла-Вос указував, що треба було виробити такий метод викладання прийомів механічної обробки матеріалів, який би максимально скорочував час навчання, спрощував контроль за навчальне діяльністю, робив процес навчання свідомим та давав змогу легко оцінювати роботу кожного учня.

Такі завдання розв’язуються, на думку Делла-Воса, навчальною програмою К.Д.Совєткіна завдяки “послідовності” та “поступовості” у вивченні трудових прийомів.

Наведемо уривок з “Програми курсу систематичного навчання слюсарного мистецтва”, в якому розкривається зміст та послідовність прийомів, пов’язаних з операцією обпилювання:

7. Обпилювання тонких кромок заліза за розміткою.

8. Обпилювання прямої поверхні.

9. Обпилювання двох прямих паралельних поверхонь.

10. Обпилювання двох поверхонь, що утворюють прямий кут.

11. Обпилювання двох поверхонь, що утворюють гострий кут.

12. Обпилювання зовнішнього тупого кута за шаблоном.

13. Обпилювання внутрішнього тупого кута за шаблоном.

14. Обпилювання внутрішнього гострого кута за шаблоном.

15. Обпилювання трьох поверхонь, що становлять кут куба.

16. Обпилювання прямої поверхні паралельно даній осі.

17. Обпилювання шестигранної призми.

18. Обпилювання прямих та кривих поверхонь за даною геометричною віссю.

19. Обпилювання поверхні, обмеженої двома бортами.

20. Обпилювання поверхні обмеженої трьома бортами.

21. Обпилювання поверхні, обмеженої чотирма бортами.

22. Обпилювання прямокутного жолоба.

23. Обпилювання гострокутного жолоба за шаблоном.

24. Обпилювання гострого виступу за шаблоном.

25. Обпилювання пірамідального жолоба.

26. Обпилювання конічного жолоба.

27. Обпилювання конічного виступу.

28. Обпилювання циліндричного жолоба за шаблоном.

  1.  Обпилювання перетнутої піраміди за шаблоном.
  2.  Обпилювання прямої поверхні з виступом посередині.

31. Обпилювання прямокутного виступу на даній площині”.

Як видно, операційна система передбачала послідовне вивчення операцій та прийомів, характерних для даної професії. Операції та прийоми розташовувались у дидактичне виправданій послідовності. Завдяки цьому в учнів складалось уявлення, що до процесу виготовлення кожного виробу входять в основному ті самі операції-Відмінність полягає лише у послідовності операцій, а також у вимогах до точності обробки. Таким чином, операційна система не прив’язувала учнів до певного ряду виробів, а озброювала їх у межах даної професії універсальними знаннями та вміннями. Операції засвоювались у процесі виготовлення навчальних моделей, тобто праця учнів не мала продуктивного характеру.

Суть операційно-предметної системи полягала, в тому, що спочатку учні стисло вивчали на виробах окремі операції, а потім переходили до виготовлення виробів у цілому.

У педагогічній літературі можна зустріти твердження, що операційно-предметна система виникла в школах ФЗО, проте це не відповідає дійсності.

Як показано у дослідженнях А.Н.Веселова, операційно-предметна система розроблена ще в минулому столітті С.О.Владимирським.

Ідея Владимирського та розроблена ним програма виробничого навчання широко відомі.

На І з’їзді російських діячів технічної та професійної освіти 1889 р. у доповіді “Метод навчання слюсарного ремесла на типових деталях машин” С.О. Владимирський навів список типових виробничих виробів, які повинні виготовити учні: 1-2. Вирубування з котельного заліза та листової сталі найпростіших контурів (лінійка, кутник, кругла та квадратна шайба, ніжки кронциркуля тощо). 3. Ручка до крана. 4. Кутник. 5. Гніздо для шпонки, 6. Кривошип. 7. Маховичок. 8. Головка шарніра. 9. Чека або клин. 10.Випилювання пластин. 11. Шпилька. 12. Головка шатуна. 13. Випилювання за шаблоном. 14. Болт та гайка. 15. Шпилька (з нарізуванням клупом та плашкою). 16.Гвинтик. 17. Ключ до крана. 18. Кришка підшипника. 19. Скоба шатуна. 20. Вкладиш підшипника. 21. Шпонка. 22. З’єднувальна муфта. 23. Передавальна муфта. 24. Кран або клапан. 25. Несвердлений вкладиш. 28. Кінець розпірної дошки. 27. Шарнір. 28.Вкладиш. 29. Повзун. ЗО. Дзеркало та золотник. 31. Поршневе кільце. 32. Дуга куліси.

Всі об’єкти роботи С.О. Владимирський поділяв на чотири ступені точності. Перша (вища) охоплювала пригонку рухомих поверхонь тертя, друга – пригонку нерухомих дотичних поверхонь, третя – обробку форм виробів, пов’язану з застосуванням вимірювальних інструментів, четверта – грубу обробку поверхонь з перевіркою на око.

Припускаючи, що не кожне професійно-технічне училище має змогу забезпечити повний набір виробів, С.О. Владимирський наголошував, що скорочення їх треба проводити рівномірно за рахунок усіх чотирьох груп.

Ідея Владимирського та розроблена ним програма виробничого навчання поширювалась у російських технічних школах після схвалення її на І з’їзді діячів технічної та професійної освіти (1889-1890 рр.).

Таким чином, наприкінці XIX та на початку XX століття виробниче навчання учнів багатьох російських шкіл будувалось за операційно-предметною системою: спочатку вони коротко вивчали основні прийоми та операції, потім протягом тривалого періоду набували виробничих умінь та навичок, виготовляючи типові заводські вироби, характерні для даної спеціальності та відповідні до рівня їх  кваліфікації.

Розглянувши суть перших систем трудового навчання, перейдемо тепер до визначення їх суттєвих ознак, якими вони наділялись на час свого виникнення.

О.Саломон та Аксель Міккельсен залишили опис розроблених ними систем трудового навчання.

0.Саломон висуває ряд умов правильної організації трудового навчання, які фактично слід розглядати як окремі риси предметної системи.

Обидва діячі ручної праці вкладали у поняття “система трудового навчання” дуже широке розуміння. Системою трудового навчання вони охоплювали фактично питання змісту, організації та методів навчання.

Звернемося ще до одного спеціаліста з ручної праці, відомого російського педагога К.Ю.Ціруля. Якщо проаналізувати думки К.Ю.Ціруля, які він висловлює, характеризуючи різні системи трудового навчання у своїй книжці “Ручна праця в загальноосвітній школі”, то можна зробити висновок, що поняття “система трудового навчання” є для нього досить багатогранним, тобто таким, що вимагає цілого ряду ознак. К.Ю.Ціруль називає такі системи: датську, шведську, німецьку, французьку. Він не говорить про російську предметну систему трудового навчання, проте, якщо керуватись його ознаками, то треба визнати наявність і такої.

Розглянемо, які саме ознаки “системи трудового навчання” вбачає К.Ю.Ціруль.

  1.  Характер трудової діяльності учнів. Так, підкреслюється, що у французьких школах “діти проходять майже весь курс на окремих вправах, а не на закінчених предметах, корисних у домашньому та шкільному побуті”, тоді як у Росії учні “ознайомлюються з прийомами на окремих предметах домашнього та шкільного їх побуту”.
  2.  Форма організації роботи учнів: фронтальна та індивідуальна. Вказується зокрема, що за системою Міккельсена та Г.Салісіса заняття ведуться з усім класом.
  3.  Дидактичний зв’язок трудового навчання з іншими навчальними предметами. При цьому особливо наголошується на значенні креслення для трудового навчання.
  4.  Різноманітність видів трудової діяльності, К.Ю.Ціруль підкреслює як недолік німецької системи трудового навчання, що тут зроблено спробу передбачити значну кількість варіантів змісту трудового навчання (видів праці), причому шкільна праця “має своєю основою звичайні ремісничі види праці, а не різні виробництва”.

5.Оброблюваний матеріал: обробка деревини та металу, ці основні види ремісницької праці повинні лягти, в основу курсу занять будь-якої загальноосвітньої чоловічої школи. К.Ю.Ціруль критикує систему О.Саломона в зв’язку з тим, що вона передбачає обробку лише деревини.

6.Різноманітність об’єктів праці учнів. К.Ю.Ціруль, характеризуючи німецьку систему, вказує, що тут “виготовленню тих самих геометричних тіл відводиться велике місце в кожному майже виді робіт (з картону, дроту, жерсті та глини), на шкоду різноманітності предметів та інтересу учнів”.

7.Різноманітність трудових прийомів та застосовуваних інструментів: у школі загальноосвітній не можна навчати ремесла, “потрібна лише ручна вправність – здатність користуватись руками різноманітним способом...Чим ширша, цікавіша сама концепція ручних занять, тим краще. Праця, що виконується невеликою кількістю інструментів та вимагає невеликої кількості маніпуляцій, зовсім не повинна бути предметом навчання у школі”.

Як видно, і тут те саме розуміння поняття “система трудового навчання”, що й у О.Саломона та А.Міккельсена. Отже, поняття “система трудового навчання” застосовується, проте на даному історичному етапі воно визначається як одиничне поняття. Тому мова йде не про систему трудового навчання взагалі, а про російську, шведську, датську та інші системи. Спроби дати науковообгрунтоване визначення системи трудового навчання як загального поняття ми не зустрічаємо.

Розглянемо тепер, як кваліфікували свої доробки К.Д.Совєткін та С.О.Владимирський.

Привертає увагу, що самі терміни “операційна система” та “операційно-предметна система” К.Д.Совєткіним та С.О.Владимирським не застосовувались. Не можна заперечувати, що слова “операційна” та “операційно-предметна” досить вдало відбивають суть справи. (Хоч, якщо суворо дотримуватись сучасної термінології, треба зазначити, що К.Д.Совєткін трудовий процес поділяє не лише на операції, а й на прийоми). Мабуть, тому вони й увійшли у практику трудового навчання. Проте обидва визначні російські діячі професійно-технічної освіти не розглядали свої доробки як системи трудового навчання. Можна вважати, що це було зроблено свідомо, бо сам термін “система трудового навчання” на той час застосовувався досить широко. Очевидно, К.Д.Совсткін та С.О.Владимирський усвідомлювали, що вони розглядають трудове навчання у більш вузькому плані, ніж це робили О.Саломон та А.Міккельсен, пов’язують свої пропозиції головним чином із змістом трудового навчання та його структурою.

Так, С.О.Владимирський називав розробку К.Д. Совєткіна систематичним методом (“Метод навчання ремесел за систематичною програмою, який ми умовились називати систематичним методом... у 1969 році втілений у формі систематичних програм з різних ремесел при сприянні інженера-механіка К.Д.Совєткіна”). Так само визначав він і свої пропозиції. (“Дане повідомлення... приклад застосування загальних положень, висловлених мною у першому рефераті до окремого випадку - складання навчальної систематичної програми для вивчення слюсарного ремесла”).

Проведений аналіз дає підстави зробити такі висновки:

1. Конкретні системи трудового навчання, як одиничні поняття, можна об’єднати у дві групи залежно від їх змісту. Перша група, до якої належать предметна та предметно-операційна системи, характеризується як поняття такими ознаками: зміст трудового навчання та його структура, методи та організаційні форми трудового навчання. Системи другої групи (операційна, операційно-предметна) характеризуються змістом трудового навчання та його структурою.

2. Можна припустити, що, оскільки конкретні системи трудового навчання не розглядались спеціально у понятійному аспекті і зв’язок між ними на логічній основі не вивчався, питання про те, що вони не можуть бути розташовані у ряд, виходячи з однієї основи класифікації, не виникало. Проте, як відомо, понятійний апарат відіграє важливу роль у розробці дидактики, тому настав такий час, коли виникла необхідність виробити для різних систем трудового навчання єдине загальне поняття. Звичайно, для цього треба було вивчити першоджерела і встановити суттєві ознаки кожної конкретної системи трудового навчання як одиничного поняття. Очевидно, цього не зробили, і всі систем трудового навчання було віднесено до одного поняття.

Важливо відзначити, що такий неправильний підхід зберігся до цього часу.

Спираючись на наведені щойно міркування, зробимо висновок, що, визначаючи поняття “система трудового навчання”, треба розглядати окремо системи, що належать до першої та другої груп, бо цілком зрозуміло, що, оскільки вони мають різний зміст, то не можуть бути віднесені до одного поняття. Почнемо з систем першої групи.

Ми уявляємо в цілому зміст, який вкладали у перші системи їх автори. Тому з’ясуємо, спираючись на визначення поняття “система” як категорії філософії, чи відповідає сам термін “система трудового навчання” змісту, який у нього .вкладається. Тут треба, мабуть, послатись на перший розділ, де зазначалось, що, залежно від завдань дослідження, об’єкт може бути представлений у вигляді різних систем. Таке загальне філософське положення стосується, безумовно, і трудового навчання, як системного об’єкта вивчення.

У першому розділі було показано, що зміст, форми та методи трудового навчання становлять основні елементи дидактичної системи трудового навчання. Тому неважко побачити, що О.Саломон, А.Міккельсен та деякі інші діячі ручної праці розглядали трудове навчання у дидактичному аспекті. Виходячи з цього, і сам термін поняття треба формулювати так: “дидактична система трудового навчання”.

Тому надалі ми будемо вживати термін “дидактична система трудового навчання” замість терміна “система трудового навчання”, використовуючи другий лише там, де він згадуватиметься в історичному аспекті або у новому розумінні, яке ми встановили. При цьому ми усвідомлюємо, що поняття “дидактична система трудового навчання” розкриває трудове навчання як системний об’єкт лише в одному, хоча і дуже важливому аспекті.

Перейдемо до визначення поняття “дидактична система трудового навчання”. Зауважимо, що у науковій літературі найбільш поширене визначення поняття як форми мислення, що являє собою відбиток предметів та явищ з боку їх істотних ознак.

Для утворення поняття необхідно виділити найважливіші суттєві ознаки предмета. Це досягається логічними прийомами порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

Ми розглянули досить детально суть перших дидактичних систем трудового навчання (предметної, предметно-операційної). Це дає нам можливість порівняти їх між собою та встановити, що є між ними суттєвого, спільного, що дає підставу віднести їх до одного дидактичного поняття.

Звичайно, таке порівняння можна було б зробити трохи пізніше, проаналізувавши всі основні системи трудового навчання. Та тоді ми відмовилися б від прийнятого спочатку принципу – проводити дослідження у діалектичному плані, тобто в історичному аспекті, з урахуванням тих факторів, які могли вплинути на розвиток трудового навчання як предмета дослідження та позначитись на відповідному понятті, його змісті та об’ємі. Очевидно, до таких факторів слід віднести насамперед рівень розвитку продуктивних сил. Адже системи трудового навчання у понятійному плані слід розглядати окремо з урахуванням умов кустарного, фабричного виробництва, умов індустріалізації, і, тим більше, умов механізації та автоматизації виробництва. Крім того, до таких факторів слід віднести рівень пізнання закономірностей формування практичних трудових умінь та навичок, який теж не залишався весь час незмінним.

Тому обмежимося порівнянням предметної та предметно-операційної систем трудового навчання.

Будь-яке поняття має зміст та об’єм. Змістом поняття називається сукупність суттєвих ознак предметів, що мисляться у даному понятті. Сукупність предметів, що мислиться у понятті, називається об’ємом поняття.

Зіставлення основних рис дидактичних систем трудового навчання у такому вигляді, як вони сформульовані їх авторами, показує, що всі вони визначають зміст трудового навчання та його структуру, методи та форми організації навчання, тобто їх суттєві ознаки.

Об’єм поняття “дидактична система трудового навчання” на час досліджуваного нами періоду становили “предметна” та “предметно-операційна” системи.

Проведемо логічну характеристику поняття “дидактична система трудового навчання”. Очевидно, за об’ємом воно є загальним, бо охоплює, більш як один предмет, а за змістом – конкретним, позитивним, безвідносним.

Перейдемо до логічної операції визначення поняття, причому скористаємося найпоширенішим видом визначення – через рід та видову відмінність. Очевидно, родовим по відношенню до поняття “дидактична система трудового навчання” буде поняття “методика трудового навчання”, яке, крім нього, охоплює також поняття “виховна система трудового навчання”.

Проте методика трудового навчання становить окрему дидактику. Отже, поняття “дидактична система трудового навчання” є гранично широким у рамках дидактики Між тим межі узагальнення в певній науці є категоріями даної науки. Таким чином, ми приходимо до істотного висновку, що поняття “дидактична система трудової-навчання” є категорією дидактики.

Виходячи з цього, визначення можна сформулювати так: дидактичною системою трудового навчання називається частина методики трудового навчання, яка займається дослідженням питань змісту трудового навчання і його структури, методів і форм організації трудового навчання та їх взаємозв’язку.

Оскільки істотними ознаками поняття “дидактична система трудового навчання” є зміст навчання і його структура, методи навчання та форм організації трудового навчання, то будь-який об’єкт, який можна характеризувати зазначеними ознаками, слід розглядати як дидактичну систему трудового навчання.

Очевидно, немає потреби доводити, що на практиці можна застосовувати необмежену кількість різноманітних дидактичних систем трудового навчання.

Звернемося тепер до систем трудового навчання другої групи. В зв’язку з цим слід звернути увагу на той факт, що вже на час створення перших систем трудового навчання робиться спроба трактувати їх у більш вузькому плані, а саме лише з точки зору системи змісту та структури навчального матеріалу. Висловлюється думка, що далеко не всі риси, якими наділяють систему трудового навчання їх автори, є суттєвими для однойменного поняття, і на цій основі робляться спроби встановити, чим визначається відмінність однієї системи від інших.

Такий підхід диктувався, мабуть, тим, що дидактичною системою трудового навчання охоплювалось коло питань, надто широке для того, щоб можна було обмежитись розглядом його в цілому. Виникала необхідність “розчленувати” дидактичну систему трудового навчання на складові елементи та, залишаючись у рамках кожного з них, розв’язати ряд важливих теоретичних та практичних проблем.

Такий підхід до дидактичної системи трудового навчання з позицій системного аналізу цілком обґрунтований. Проте з тих самих позицій слід зробити висновок, що, обмежуючи розгляд дидактичної системи лише одним з її елементів та аналізуючи його як системний об’єкт, ми тим самим переходимо до системи наступного, більш низького рівня. У понятійному аспекті це означає, що ми переходимо до іншого поняття. Враховуючи те, що це поняття характеризується такими суттєвими ознаками, як зміст трудового навчання та його структура, для нього можна запропонувати термін “система трудового навчання як навчальний предмет”, або “система навчального предмета”.

Якщо порівняти предметну, операційну, операційно-предметну та предметно-операційну системи з такої точки зору, то легко переконатися, що вони становлять різні системи навчального предмета.

Предметна система ставить за мету навчити учнів виготовляти певний ряд  предметів. При цьому враховується, з яких трудових прийомі складається технологічний процес. Предмети (вироби) добираються так, щоб учні могли виконувати спочатку простіші, а потім складні трудові прийоми. Але самі трудові прийоми залишаються на другому плані, формуванню правильних трудових умінь та навичок, пов’язаних з виконанням трудових прийомів, не приділяється належної уваги.

Виучуваний трудовий процес не подрібнюється на складові елементи, а засвоюється у вигляді конкретних закінчених технологічних процесів. Діяльність учнів має в зв’язку з цим характер продуктивної праці.

Операційна система ґрунтується на протилежних вихідних позиціях. У центрі уваги – трудовий прийом. У процесі навчання виучуваний трудовий процес поділяється на операції та прийоми, які засвоюються під час виготовлення навчальних виробів.

Предметно-операційна система займає середнє положення між предметною та операційною системами, хоча і тяжіє до другої.

Предметно-операційна система передбачає вивчення окремих трудових операцій та прийомів (що характерно для операційної системи), проте засвоєння навчального матеріалу відбувається тут не на навчальних виробах, а у процесі виготовлення певних суспільне корисних виробів, як у системі предметній. Коли ж ми говоримо про тяжіння предметно-операційної системи до системи операційної то маємо на увазі той факт, який підкреслює А.М.Міккельсен, що вирішальне значення мають вправи, а колекції виробів є лише приблизним зібранням предметів що можуть бути застосовані учнями для оволодіння певними трудовими прийомами.

Операційно-предметна система на першому етапі навчання будується за операційною, а на другому – за предметно-операційною системою.

Порівняння предметної, операційної, предметно-операційної та операційно-предметної систем показує, що всі вони визначають зміст трудового навчання ступінь його подрібнення (прийом, операція та ін.), порядок можливого групування його частин та послідовність оволодіння ними характер діяльності учнів (виконання навчальної роботи, виготовлення суспільно корисних предметів) та дидактичний зв’язок між характером діяльності учня та її змістом.

Саме це і є суттєвим спільним для них , становить зміст поняття “система трудового навчання як навчальний предмет”. Разом з тим вони по-різному вирішують ці питання, І це є для них суттєвим відмінним.

Таким чином, ми дали визначення двох понять: “дидактична система трудового навчання” та “система трудового навчання як навчальний предмет”.

Звернемося тепер знову до визначення поняття “система виробничого навчання”, даного у Педагогічній енциклопедії:

“Поняття “виробничого навчання системи” охоплює: принцип розчленування змісту виробничого навчання, порядок можливого групування його частин та послідовність оволодіння ними”.

Якщо порівняти встановлені нами суттєві ознаки поняття “система трудового навчання як навчальний предмет” з тими, що наводяться у Педагогічній енциклопедії, то неважко помітити, що в енциклопедії немає мови про характер діяльності учнів та дидактичний зв’язок між характером діяльності учнів та змістом трудового навчання.

На нашу думку, характер діяльності учнів слід розглядати як суттєву ознаку поняття “система трудового навчання як навчальний предмет”, бо він впливає на умови формування практичних трудових умінь та навичок.

К.Д.Совєткін та його колеги не випадково пов’язали операційну систему з навчальними виробами, бо завдяки штучності об’єктів роботи створювались кращі умови для виділення трудових прийомів. Так само свідомо ввів А.Міккельсен “чисті вправи”, а фактично навчальні роботи. Тому, якщо сказати про операційну систему лише те, що вона характерна подрібненням виучуваного трудового процесу на окремі операції, то її суть не буде розкрито. Те ж саме можна сказати і про предметно-операційну систему.

Дидактичний зв’язок між характером діяльності учнів та змістом трудового навчання, на нашу думку, також відображає суттєву ознаку поняття “система трудового навчання як навчальний предмет” саме тим, що тут розкривається, на якому етапі трудового навчання учні включаються у продуктивну працю. Характеристика трудового навчання у такому аспекті надзвичайно важлива, бо включення учнів у продуктивну працю значно сприяє вирішенню навчально-виховних завдань, а також має велике народногосподарське значення.

У зв’язку з введенням  загальних понять “дидактична система трудового навчання” та “система навчального предмета” слід позначити певними термінами конкретні дидактичні системи трудового навчання та системи навчального предмета як одиничні поняття.

При цьому виникає необхідність привести у відповідність термінологію з її смисловим значенням.

Нині розглянуті дидактичні системи трудового навчання позначаються термінами “предметна”, а також “шведська” та ”датська”.

Цілком очевидно, що термін “предметна” у смисловому відношенні характеризує систему навчального предмета, так само, як і термін “операційна”, “операційно-предметна” та “предметно-операційна”.

Виходячи з цього, будемо говорити далі про системи О.Саломоната А.Міккельсена маючи на увазі відповідні дидактичні системи трудового навчання, а термінами “предметна”, “операційна”, “операційно-предметна” та “предметно-операційна” позначимо системи навчального предмета, розроблені відповідно О.Саломоном, К.Д.Совєткіним, С.О.Владимирським та А.Міккельсеном.

Тепер у педагогічних дослідженнях вдаються до моделювання об’єктів вивчення. Така формалізація виявляється у ряді випадків досить корисною, бо дає можливість абстрагуватись від того, що є специфічним для різних об’єктів, і показати наочно, що є між ними спільного.

Ми розкрили поняття “система трудового навчання як навчальний предмет” на прикладі предметної, операційної, предметно-операційної та операційно-предметної систем. Незважаючи на те, що зазначені системи ґрунтуються на навчальному матеріалі різного змісту, можна вдатись до словесної формалізації.

Ми розглянули поняття “система трудового навчання”, яке виникло у період кустарного та фабричного виробництва.

Наступним етапом у історії розвитку суспільного виробництва стала його індустріалізація. Розглянемо, чи не відбулась трансформація поняття “система трудового навчання” у цей період, в який було створено систему трудового навчання ЦІП та операційно-комплексну систему.

На той час почалась небувала за розмахом та темпами реконструкція народного господарства нашої країни, яка здійснювалась на новій технічній основі – основі індустріалізації.

У цей же час посилюється увага до вивчення природи трудових процесів з боку фізіологів та психологів. Усе це стало об’єктивною основою для трансформації поняття “дидактична система трудового навчання”, яке, на нашу думку, знайшло своє відображення у системі трудового навчання, розробленій Центральним інститутом праці (ЦІП).

Говорячи про досвід ЦІП, слід зазначити, що в галузі трудового навчання він висвітлений недостатньо і що в оцінці його значення для розвитку дидактики трудовою навчання немає єдиної думки.

Між авторами, що торкаються цього питання, встановилась така приблизно пропорція, при якій лише окремі спеціалісти дають чітку позитивну або негативну оцінку. З більшості висловлювань взагалі важко зрозуміти ставлення авторів: з одного боку, вони наче вказують деякі позитивні риси, а з другого боку – перекреслюють їх недоліками.

Все це свідчить про те, що система ЦІП, яка в свій час здобула визнання, вимагає глибокого вивчення.

Перейдемо до аналізу першоджерел.

О.К.Гастєв, директор Центрального інституту праці, написав ряд капітальних праць, у яких розкриваються основні вихідні положення розпочатої під його керівництвом роботи з наукової організації праці (“Трудові установки”, “Як треба працювати”, “Установка виробництва методом ЦІП”, “Нормування і організація праці” та ін.).

Розробка методики трудового навчання становила одне з головних завдань у діяльності Центрального інституту праці. Цьому питанню було присвячено ряд теоретичних праць співробітників інституту.

Центральний інститут праці розробив та видав цілий ряд методичних посібників з підготовки таких професій, як токар, слюсар, фрезерувальник, штукатур, маляр, столяр тощо.

Вся ця література дає можливість створити цілком об’єктивне уявлення про суть системи навчання ЦІП та дати їй оцінку з точки зору трансформування поняття “система трудового навчання” та сучасного стану теорії формування трудових умінь та навичок.

Метод навчання ЦІП являє собою систему тренувань, спрямованих на створення у людини трудових установок, що утворюють у відповідних сполученнях виробничі прийоми.

Суть методу навчання ЦІП визначається такими основними моментами:

  1.  Точне формулювання кваліфікаційної характеристики робітника (на основі аналізу виробничого процесу).
  2.  Побудова спеціальної системи тренувальних вправ.
  3.  Розробка детальних інструкцій для інструктора та того, хто навчається.
  4.  Точно розрахована організація всіх установок та режимів при навчанні.

Тренувальні вправи поділялись за своїм основним призначенням і розташовувались у процесі навчання в такій послідовності: 1) вправи з виховання рухової культури; 2) вправи на створення біологічних установок; 3) вправи на встановлення зв’язків; 4) вправи на закріплення виробничих прийомів, що утворилися у процесі попередніх вправ.

Мета вправ з виховання рухової культури – створити в учнів передумови у нервово-м’язовому апараті до певних рухів. Вправи, як правило, не пов’язуються з виробничими процесами, а проводяться в умовах імітації цих процесів. Так, при навчанні рубання металів починають з того, що учневі дають у праву руку палицю, пропонують витягнути руку горизонтально і робити лише кистьові рухи вгору та вниз.

Вправи на створення біологічних установок, на відміну від вправ з виховання рухової культури, мають уже певні зв’язки з відповідними виробничо-технічними умовами роботи. Так, при навчанні робочого руху при обпилюванні користуються імітованим напилком (дерев’яним), проте можна користуватися і справжнім напилком, але без насічки.

У процесі трудового навчання за системою ЦІП застосовувались такі біологічні установки: статичні (стойка), хватальні (хватка), руховоконструктивні (конструкція рухів), темпові (теми), силові (сила), координаційні (координація рухів), точнісні (точність рухів).

Правильній послідовності у засвоєнні установок надається великого значення. О.К.Гастєв відзначає у зв’язку з цим, що установки, розташовані у певній градації, “у певній системі, створюють певну школу формування прийомів. У прийомах спочатку розкривається загальна рухова культура, потім конструкція руху, далі темп або швидкість, потім дається уточнення конструкції, що має назву влучності рухів. На основі всього цього в дію включається певними наростаючими дозами сила і, нарешті, все це разом організується у систему певних координацій”.

У процесі вправ на встановлення зв’язку між біологічними установками формувались виробничі прийоми, відбувалось це у спеціальних імітаційних умовах, які, на думку авторів системи ЦІП, повинні оберігати окремі біологічні установки від руйнування та сприяти створенню зв’язків між ними.

Так, при навчанні рубання металів проводились спеціальні вправи з рубання зубилом дерев’яної цурки. Вважалось, що в такому разі, виконуючи несильні удари, учень успішніше оволодіє прийомами, зв’язавши окремі установки.

Вправи на закріплення виробничих прийомів проводились у натуральних умовах, причому робота учнів поступово ускладнювалась. Наприклад, обпилювання починалось із застосування напилків, які не знімають великої кількості металу (бархатних), після цього учні переходили до личкувальних напилків і, нарешті, до драчових.

Зазначені основні моменти системи ЦІП ґрунтуються на деяких основних теоретичних положеннях, висунутих О.К.Гастєвим.

Якщо говорити про методику навчання за системою ЦІП як про “систему технічних та організаційних засобів, що сприяють формуванню в учнів виробничо-трудових прийомів”, то й тут треба визначити певні принципові особливості.

У процесі навчання широко застосовувались технічні засоби різних видів, починаючи з простих шаблонів і кінчаючи складними тренажерами

Навчальний процес проводився за документацією, серед якої особливе місце займала інструкція, що розроблялась окремо для інструктора (головним чином у першому періоді навчання) та учня (у другому та третьому періоді навчання).

Інструкції охоплюють усі елементи роботи: установку учня, його трудовий режим та ін.

У період самостійної роботи учні складали технологічні картки, виходячи з креслення виробу та технічних вимог.

Центральний інститут праці ставив перед собою завдання не лише формувати в учнів навички робочі (виконавчі), а й організаційні. Це підкреслюється у праці Л.І.Коваленкова: “Готувати робочу силу – це не значить тільки її відтворювати. Це значить обновлювати робочий склад так, щоб він був схильним до раціоналізації та реконструкції виробництва, сам брав участь у його раціоналізації та реконструкції”.

З цією метою було виконано аналіз функцій робітника і встановлено, що для будь-якої професії вони можуть бути розчленовані на такі елементи: розрахунок (проектування, планування виробничого процесу та порядку його виконання), установка (вибір та розстановка обладнання і робочої сили, підготовка, необхідних матеріалів та інструменту, установка самого робітника та ін.), обробка, контроль.

Система ЦІП привчала робітника підходити до змісту своєї діяльності аналітичне, розкривала перед ним всю механіку його роботи, якою б складною вона не була. Таким чином закладалась основа дальшого невпинного зростання робітника, якою б не була в майбутньому його функція на виробництві.

Приступаючи до вивчення суті та змісту трудового навчання за системою ЦІП, ми ставили перед собою завдання визначити, чи слід розглядати досвід Центрального інституту праці у трудовому навчанні як щось нове з точки зору поняття “дидактична система трудового навчання”.

Спираючись на щойно наведені факти, можна розв’язати це завдання. Проте спочатку треба уточнити термінологію, яку застосовували працівники ЦІП для характеристики свого досвіду.

У більшості праць, виданих у той час, коли ЦІП очолював О.К.Гастєв, мова йде про метод навчання ЦІП. Так називаються навіть самі книжки.

Проте, як це добре видно з книжки Є.А.Петрова, метод навчання ЦІП як поняття не збігається з поняттям “дидактична система трудового навчання”, що було сформульовано у попередньому розділі. Тут ідеться про .систему тренувань, спрямованих на створення у людини трудових установок, що у відповідних поєднаннях утворюють виробничі прийоми. Отже, йдеться лише про перший період трудового навчання. Проте саме цей період визначав оригінальність нового досвіду, бо наступні періоди характерні також для інших відомих на той час систем трудового навчання (предметної, операційної та операційно-предметної). Очевидно, автори саме це й хотіли підкреслити, популяризуючи свій досвід.

А. А.Михайлов назвав свою книжку “Система ЦІП”. Проте в ній ідеться в цілому про досвід Центрального інституту праці, який, крім професійного навчання, займався науковою організацією праці. Таким чином, і тут слова “система ЦІП” застосовуються не в розумінні поняття “дидактична система трудового навчання”.

Цікавими для нашого дослідження є думки, якими діляться співробітники О.К.Гастєва в наші дні у дуже корисній та своєчасній книжці “ЦИТ й его методы НОТ".

Член Президії ЦІП А.В.Сметанін пише: “Вся діяльність ЦІП була спрямована на створення методу, відомого під назвою “метод ЦІП”. Спочатку цей метод виступав як реформа навчання та удосконалення робочої сили, потім – в міру розширення масштабів роботи – як метод установки робочої сили у виробництво і, нарешті, на основі всього цього, як метод установки (або організації) самого виробництва”.

Як бачимо, “метод ЦІП” тут ще далі від поняття “дидактична система трудового навчання”, ніж у попередніх авторів.

Іншу думку висловлює С.М.Михайлов, колишній член Президії ЦІП: “У міру розвитку дослідницьких та дидактичних робіт по підготовці кадрів та застосування методу ЦІП у навчанні все нових професій зміст цих методів збагачувався, самі методи поступово удосконалювались. Кінець кінцем вони перетворились у відпрацьовану в усіх ланках систему навчання”.

С.М.Михайлов вважає, що на основі досвіду ЦІП створено нову систему трудового навчання. Ми не можемо з цим не погодитись, якщо будемо виходити з визначення суті поняття “дидактична система трудового навчання”, бо система трудового навчання ЦІП вносить елементи нового у подрібнення змісту трудового навчання при його вивченні, у характер діяльності учнів та дидактичний зв’язок між змістом трудового навчання та характером діяльності учнів. Це проявляється конкретно в тому, що трудовий процес подрібнюється на трудові рухи та їх елементи, у навчальну діяльність вводиться виконання чистих вправ та вправ в умовах імітації виробничого процесу.

З досвіду ЦІП видно, що він відзначається також елементами нового у методах та формах організації трудового навчання.

Таким чином, система ЦІП є оригінальною дидактичною системою трудового навчання, яка характеризується також оригінальною системою навчального предмета. За аналогією з тим, як це було зроблено у попередньому розділі, дамо назви дидактичній системі трудового навчання та системі навчального предмета як одиничним поняттям. Першу назвемо системою Гастєва, а другу – аналітичною. Термін “аналітична” застосовується для характеристики досвіду ЦІП у трудовому навчанні в цілому Б.Ітельсоном. На нашу думку, такий термін слушно підкреслює особливість системи навчального предмета. Вносячи такі пропозиції, ми виходимо з того, що поняття “система ЦІП” охоплює всі сторони досвіду Центрального інституту праці, що, як відомо, виходить за межі трудового навчання.

Крім того, Центральний інститут праці провів функціональний аналіз виробництва, глибоко вивчив тенденції його розвитку і завдяки цьому зумів врахувати у своїй системі вимоги життя до трудового навчання.

Ми маємо на увазі той факт, що Центральний інститут праці вважав за необхідне виділити у процесі трудового навчання ряд окремих функціональних елементів (розрахунок, установка, обробка, контроль), щоб привернути увагу окремо до кожного з них. При цьому враховувалось, що функції розрахунку, установки та контролю набувають в умовах індустріалізації все більшого значення і в цьому відношенні не поступаються функції обробки. Отже, вимога часу полягала втому, щоб навчати цих функцій не мимохідь, а спеціально, застосовуючи для цього відповідну методику та організаційно-технічні заходи (зокрема, це знаходило відображення в інструкційних картках).

Для загальної оцінки досвіду ЦІП у трудовому навчанні зіставимо розроблені ним рекомендації з тим, що ми маємо тепер.

Застосування інструкцій. У системі профтехосвіти застосовуються спеціальні навчальні посібники, “керівництва”, які являють собою набори інструкційних карток з певних професій. У таких інструкціях учням вказується навчальна мета зміст вправ, оснащення робочого місця, а також даються вказівки щодо порядку виконання вправ (вони супроводяться малюнками) та поясненнями до них. Якщо ЦІП звинувачували, що інструкції “натаскують” учнів, роблять їх уміння “негнучкими”, то тепер точка зору на інструкції докорінно змінилася. В одному з “керівництв”, зокрема, говориться, що інструкційні картки підвищують рівень самостійності учнів, привчають їх користуватися інструкційно-технічною документацією.

У загальноосвітніх школах інструкції у процесі трудового навчання також знаходять досить широке застосування. Тут виявлено можливість використовувати інструкції також для розвитку технічної творчості учнів.

Як бачимо, застосування інструкцій у процесі трудового навчання виправдало себе на практиці. Правда, за формою інструкції, розроблені ЦІП, дещо відрізняються від тих, що зустрічаються, та це вже деталі. Що ж до головної дидактичної мети, то вона залишилась незмінною.

Застосування технічних засобів. Ми вказували раніше, яке значення надавалось застосуванню різних тренажерів у системі трудового навчання ЦІП.

На сьогоднішній день доцільність застосування тренажерів обґрунтовується з точки зору психології та фізіології. Застосування тренажерів розглядається як один з факторів правильної побудови методики навчання, наукової організації навчального процесу.

Подрібнення змісту навчального матеріалу. Як відомо, процес трудового навчання за системою ЦІП поділявся на чотири періоди: прийоми, операції, комплекси, самостійний період.

Саме з цих періодів складається навчання за тими професіями, які вивчаються за так званою операційно-комплексною системою.

Характер та зміст вправ. Наведемо для прикладу зміст вправ при навчанні деяких операцій, що рекомендуються посібником В.О.Скакуна “Руководство по обучению слесарному делу”.

Інструкційна картка 5

Рубання металу

Вправа 1. Засвоєння робочого положення при рубанні.

  1.  Прийняти правильне робоче положення.
  2.  Взяти молоток.

Вправа 2. Нанесення кистьового удару.

  1.  Наносити кистьовий удар, не розтискаючи пальців.
  2.  Наносити кистьовий удар з розтисканням пальців.

Вправа 3. Нанесення ліктьового удару. Наносити ліктьовий удар.

Вправа 4. Нанесення плечового удару. Наносити плечовий удар.

Вправа 5. Захват зубила. Взяти зубило.

Примітка. При виконанні вправ 2, 3 та 4 нанесення ударів відпрацьовується з застосуванням спеціального тренувального пристрою або дерев’яного бруска, затиснутого у лещатах під кутом 30°.

Інструкційна картка 11

Обпилювання

Вправа 1. Засвоєння робочого положення при обпилюванні.

  1.  Закріпити у лещатах тренувальний пристрій (або кусок швелера).
  2.  Прийняти правильне робоче положення біля лещат.
  3.  Взяти напилок у праву руку.
  4.  Покласти напилок на пристрій.

Вправа 2. Робочі рухи та балансування напилка при обпилюванні.

Виконувати робочі рухи напилком по пластинках пристрою (або по ребрах швелера).

Якщо порівняти наведені вище рекомендації з рекомендаціями ЦІП, то можна помітити, що вправи з виховання рухової культури тут відсутні, немає також вправ і на встановлення зв’язків; вправи на встановлення біологічних установок та вправи на закріплення виробничих прийомів, що утворилися у процесі попередніх вправ застосовуються; припускається також імітація умов виробничого процесу, хоч роль цього методичного прийому тут менша.

Режим праці. Вже згадувалось, що у процесі навчання за системою ЦІП праця чергувалась з відпочинком за спеціально складеним графіком. Так, для першого періоду (прийоми) – учні відпочивали 1 хв. після хвилинної роботи (на початку вправ) і трихвилинної роботи (в кінці вправ). Для другого періоду (операції), залежно від умов та змісту роботи, відпочинок тривав 2-3 хв після 9-12-хвилинної роботи та для третього періоду (комплекси) 5-хвилинний відпочинок після 50 хв. роботи.

Крім того, у програму вводилась “рухова культура”, тобто передбачались гімнастичні вправи з подвійною метою: 1) формування здібності до швидкого оволодіння трудовими рухами (їх конструкцією, точністю, темпом, координацією); 2) “зарядка” організму до і після занять.

Розглянемо, яке ставлення до режиму праці в наш час.

Лікарі-гігієністи занепокоєні тим, що у процесі виробничого навчання немає регламентованих перерв, а також фактично немає науково обґрунтованих рекомендацій щодо чергування розумової та фізичної праці, чергування праці та відпочинку.

Проблема режиму праці та відпочинку при виробничому навчанні підлітків (зокрема, у металообробній промисловості) “перебуває лише на початку .свого наукового обґрунтування”.

Те ж саме можна почути і про режим праці та відпочинку учнів восьмирічної школи.

Досить цікаві для нас деякі висновки досліджень:

“Процес виробничого навчання не завжди може повністю забезпечити гармонійний розвиток організму підлітка і тому доцільно в існуючий режим виробничого навчання ввести додаткові заняття з фізичної культури при роботах, пов’язаних з малими енергетичними витратами”.

Або: “Слід рекомендувати для підлітків-слюсарів щоденну ранкову гімнастику, особливо після дня відпочинку (тобто у понеділок зранку), для полегшення дещо сповільненого у підлітків “входження” у роботу”....

Як бачимо, питання з точки зору сьогоднішнього дня Центральний Інститут праці ставив правильно. Звичайно, вони були ще далекі від вирішення. Проте якби розпочата ЦІП робота не була припинена, ми б досягай значно більших успіхів у розв’язанні проблеми режиму праці та відпочинку в процесі трудового навчання, ніж маємо це сьогодні.

Ми провели порівняння основних рекомендацій ЦІП щодо трудового навчання з дійсним станом справи і бачимо, що майже всі вони (з певними корективами) застосовуються і нині. Тому робота Центрального інституту праці, безумовно, заслуговує на позитивну оцінку.

Це не значить, що система трудового навчання ЦІП не мала певних в тому числі істотних недоліків. Вони випливали, звичайно, з неправильних методологічних позицій, які займали автори зазначеної системи з ряду важливих питань. Характерно, що це розуміли і самі співробітники ЦІП. .Якщо порівняти навчальні плани та програми, видані у 20-х та наприкінці 30-х років (наприклад, програми з підготовки слюсарів), то можна помітити певні зміни: збільшився обсяг теоретичних дисциплін, у деяких випадках відмовились від надмірного подрібнення вправ та застосування ряду тренувальних пристроїв, які себе не виправдали; час на тренування прийомів з деяких професій скорочено.

Таким чином, завершуючи розгляд досвіду ЦІП у трудовому навчанні, можна зробити висновок, що він мав позитивний вплив на розвиток методики виробничого навчання.

Система трудового навчання ЦІП була розрахована на короткочасну підготовку спеціалістів (протягом кількох місяців) та підвищення їх кваліфікації.

Трудове навчання за системою ЦІП відбувалось безпосередньо на виробництві або на спеціальних курсах.

У цей же період важливе місце у підготовці кадрів для промисловості посідали навчальні заклади професійно-технічної освіти.

Як показують дослідження, у професійно-технічних закладах застосовували три основні системи трудового навчання: предметну, операційну та операційно-предметну.

Поряд з зазначеними системами трудового навчання у багатьох училищах працівники почали об’єднувати різні системи, використовуючи з них те, що найкраще себе зарекомендувало. При цьому спочатку проводилось тренування за методом ЦІП, потім учні навчались виконувати окремі виробничі операції і лише після цього переходили до виготовлення конкретних виробничих виробів та деталей. Така “комбінована” система була найпоширенішою. У педагогічній літературі зазначається, що на базі такого підходу до системи трудового навчання поступово викристалізувалась система, яку сьогодні прийнято називати операційно-комплексною.

Ця система описана у багатьох методичних посібниках.

З характеристики, яка там наводиться, видно, що операційно-комплексну систему слід розглядати у понятійному аспекті, як систему навчального предмета.

Ми розглянули основні системи трудового навчання як навчального предмета, визначили їх особливості з точки зору структури навчального матеріалу. Але для аналітичної системи характерна ще одна особливість, яка стосується змісту навчального матеріалу.

Всі попередні системи трудового навчання як навчального предмета характеризуються тим, що їх автори намагаються якнайкраще забезпечити формування виконавчих функцій робітника з обробки матеріалів. О.К.Гастєв окремо виділяє функції розрахунку, установки та контролю, які з розвитком техніки, ускладненням застосовуваного обладнання та технології набувають не менш важливого значення, ніж функції обробки. Інакше кажучи, ЦІП приходить до висновку, що у процесі виробничого навчання слід навчати виконувати необхідні розрахунки установки (налагодження) та здійснювати контроль і що це має зумовлюватись як змістом, так і дидактичною системою трудового навчання в цілому. Треба підібрати методи та форми навчання, які б відповідали новому змісту та новим навчальним завданням.

Таким чином, у системі О.К.Гастєва вперше ставиться завдання готувати робітників до творчого виконання своїх функцій (“раціоналізації та реконструкції  виробництва”).

З нашої точки зору саме в цьому виявляється трансформація поняття “дидактична система трудового навчання” у період індустріалізації. Таку трансформацію треба визнати, бо вона відображає закономірності розвитку суспільного виробництва та закономірності формування практичних трудових умінь і навичок.

Отже, ми можемо зробити висновок, що наша гіпотеза про можливість трансформації поняття “дидактична система трудового навчання” в зв’язку і; змінами, які відбуваються у соціальному та економічному житті суспільства, цілком підтвердилася.

Якщо підійти до встановленого нами явища з позиції категорій діалектики, то можна зробити висновок, що форма предмета перестала відповідати його змісту, тобто виникла діалектична суперечність, розв’язання якої повинно сприяти дальшому розвитку досліджуваного предмета.

Таке явище цілком відповідає положенням марксистсько-ленінської діалектики, зокрема, розумінню співвідношення між такими категоріями, як зміст та форма.

Таким чином, встановлене нами явище трансформації поняття “система трудового навчання” можна пояснити з точки зору марксистсько-ленінської філософії і треба розглядати як цілком закономірне.

Якщо підійти до трансформації поняття “дидактична система трудового навчання” з позицій формальної логіки, то треба зазначити, що відбулась не кількісна, а якісна зміна змісту поняття. Кількість суттєвих ознак залишилась незмінною, проте змінилась їх внутрішня сутність. Зміст було пов’язано не лише з навчанням виконавчих, а й розрахунково-плануючих функцій, у зв’язку з цим було пред’явлено нові підвищені вимоги до методів та організаційних форм навчання.

Ми розглянули досить докладно суть основних, загальновизнаних систем трудового навчання.

Кожна з них має певні переваги, завдяки яким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим кожна з них має певні недоліки.

Предметна система забезпечує з самого початку включення учнів у продуктивну працю, що підвищує їх інтерес до роботи. Проте тут не приділяється достатньої уваги формуванню практичних умінь та навичок.

Операційна система трудового навчання забезпечує формування трудових умінь та навичок, але при цьому не включає учнів у продуктивну працю. Крім того, тут не враховується, що для виготовлення виробів треба не лише володіти вміннями виконувати окремі операції, а й вміти застосовувати їх у комплексних роботах.

Предметно-операційна система побудована на правильній ідеї про те, що трудове навчання повинне мати предметне начало і в той же час слід створювати найкращі умови для формування практичних умінь та навичок. Проте сама ідея не знайшла ще досить чіткого формулювання, і тому її важко запровадити у будь-яких конкретних умовах.

Операційно-предметна система передбачає на першому етапі послідовне вивчення окремих операцій. В цей час створюються значні труднощі для залучення учнів до продуктивної праці.

Система ЦІП надмірно насичена вправами, які виконуються у штучних умовах.

Операційно-комплексна система, хоч і вважається в наш час однією з основних у системі профтехосвіти, але не позбавлена певних недоліків. Тут так само, як і у операційно-предметній системі, важко забезпечити включення учнів у продуктивну працю. Причому не лише під час вивчення операцій, а й у процесі виконання комплексних робіт. Крім того, вміння, набуті при вивченні перших операцій, частково втрачаються, поки учень знову повертається до них під час виконання комплексних робіт.

Така, в основному, точка зору висловлюється у педагогічній літературі при характеристиці окремих систем трудового навчання та визначенні їх основних недоліків.

З такою критикою треба в цілому погодитись. Хоч її і не можна визнати повною, але цього досить, щоб переконатися, що всі основні системи трудового навчання не позбавлені певних недоліків, причому деякі з них суттєві.

У зв’язку з цим за останні роки було висунуто ряд пропозицій щодо створення нової системи трудового навчання як навчального предмета, яка б поєднала все краще, що було нагромаджено досвідом трудової підготовки підростаючого покоління, і в той же час не мала недоліків цих систем.

Вказані пропозиції стосувались системи трудового навчання у восьмирічній школі та виробничого навчання. Розглянемо їх у хронологічній послідовності в понятійному аспекті. Причому проаналізуємо окремо пропозиції, які стосуються виробничого навчання та трудового навчання у восьмирічній школі.

Виробниче навчання повинне забезпечувати професійну підготовку учнів, тоді як у восьмирічній школі трудове навчання не пов’язується з завданнями професійної підготовки. Очевидно, це може позначитись на системі навчального предмета.

Отже, зазначена особливість трудового навчання у восьмирічній школі для нас є принциповою. Вона спільна для всіх видів трудового навчання у І-VІІІ класах (заняття в майстернях, обслуговуюча праця, сільськогосподарська праця), а тому можна обмежитись розглядом одного з них.

Система практичних занять у навчальних майстернях перебуває у стадії становлення. З приводу того, якою вона має бути, існують суперечливі думки. Цікаво порівняти навчальні програми, затверджені в свій час Міністерством освіти СРСР і Міністерством освіти Української РСР. За твердженнями упорядників, перша побудована за “конструкторсько-технологічною системою”, друга – за операційно-предметною.

Якщо уважно порівняти тексти обох програм, то неважко переконатися, що вони практично однакові. Проте систематизовано навчальний матеріал по-різному.

У програмі Міністерства освіти УРСР на перший план висунуто операції (пиляння, стругання, свердління), після ознайомлення з якими даються комплексні роботи (виготовлення, складання та остаточна обробка виробу). У програмі Міністерства освіти СРСР першорядна увага приділяється виготовленню виробів Про це свідчить сама назва розділів програми та їх будова.

Якщо підійти до характеристики навчальних програм у понятійному аспекті. то можна зазначити, що ми не бачимо тут нових систем навчального предмета.

Навчальна програма Міністерства освіти УРСР наближається до операційно-комплексної системи (хоч її називають операційно-предметною), в якій відсутній другий період навчання, а навчальна програма Міністерства освіти СРСР – до предметно-операційної.

Хоч систему трудового навчання, за якою побудовано другу програму, названо “конструкторсько-технологічною”, у розміщенні відповідного навчального матеріалу не відчувається ще ніякої системи.

Треба зазначити, що ідею органічного поєднання навчання конструкторсько-технологічних умінь з навчанням трудових практичних умінь та навичок за допомогою системи навчального предмета висловлювали вчителі та науковці ще до 1967 р., тобто до затвердження нової програми з практичних занять у шкільних майстернях.

Так, наприклад, у 1964 р. Ю.З.Гільбух пропонував застосувати на заняттях у майстернях “предметно-комплексну систему”, яка, на думку автора, поряд з формуванням операційних та виконавчих навичок, забезпечує формування конструкторсько-винахідницьких та організаційно-технологічних умінь.

Розглянемо пропозиції щодо створення нової системи виробничого навчання.

Л.Б.Ітельсон пропонує застосувати “операційно-виробничу систему”.

При застосуванні “операційно-виробничої системи”, на думку її автора, вивчення операцій та трудових прийомів, передбачених навчальною програмою, досягається на підприємствах з диференційованою технологією за рахунок відповідної зміни робочих місць учнями, а на підприємствах з концентрованою технологією – зміною виробу або частковим виготовленням виробу.

Щоб підвищити теоретичну підготовку учнів, пропонується посилити значення вступного інструктажу, який проводить керівник виробничого навчання, та письмового інструктажу у вигляді робочих технологічних, операційних карток, плакатів та іншої навчально-технічної документації.

Є.А.Мілерян, аналізуючи операційно-предметну систему трудового навчання, прийшов до висновку, що учні у процесі виробничого навчання оволодівають практичними вміннями та навичками виконавчого характеру, не використовуючи при цьому своїх знань навіть з технології виробництва.

Виходячи з таких міркувань, він пропонує “технологічну систему трудового навчання”, в основу якої покладено органічний зв’язок курсу спеціальної технологи з практичними заняттями за фахом.

М.О.Жиделєв підходить до аналізу відомих систем трудового навчання, враховуючи зміни, які відбуваються в галузі виробництва в зв’язку з механізацією та автоматизацією виробничих процесів.

Для побудови програми, яка б відповідала реальним вимогам виробництва розкривала систему трудових процесів, М.О.Жиделєв звертається до ідеї типізації технологічних процесів, висунутої проф. Соколовським, і приходить до висновку, що об’єктами роботи учнів повинні стати типові, виробничі деталі, систематизовані у доцільній технологічній та дидактичній послідовності.

Ми вказали на основні пропозиції щодо введення нових систем виробничого навчання. Дамо їм оцінку у понятійному аспекті.

Якщо підходити з цих позицій до того, що пропонує Л.Б.Ітельсон, то тут не можна говорити про нову систему навчального предмета. Пропозиції Л.Б.Ітельсонг обмежуються організаційними формами виробничого навчання. Зовсім інший характер має пропозиція М.О.Жиделєва та І.С.Фіганова. Ця пропозиція, за якою змінюється характер діяльності учнів, що у процесі навчання виготовляють типові вироби, дає можливість будувати трудове навчання з урахуванням вимог політехнічної освіти.

Аналізуючи системи трудового навчання, проф. С.М.Шабалов зазначав, що самі по собі вони не перешкоджають навчати учнів планування, конструювання, організації виробництва. Проте вони і не визначають це навчання, залишаючись нейтральними до змісту творчого комплексу процесу праці.

За тих часів, коли робітників розглядали як простих виконавців, з таким становищем можна було миритись. Та зараз, у період розгорнутого будівництва комунізму, творче ставлення до своєї роботи є однією з основних вимог, що ставляться до кожного члена нашого суспільства. Проте, як відомо, творче ставлення не виникає само по собі – його треба виховувати. Виходячи з цього, треба домагатися, щоб у процесі трудового навчання учні не тільки набували певних практичних умінь та навичок, а й готувались бути раціоналізаторами своєї праці. Саме з цього погляду заслуговують на увагу пропозиції Є.А.Мілеряна. Вони ще не досконалі і тому зазнали критики у педагогічній пресі, проте не можна не бачити тут раціонального зерна. Ідея, яку висуває Є.А.Мілерян, правильна і заслуговує на підтримку. Так само заслуговують на схвалення пропозиції Ю.З.Гільбуха. Правда, пропозиції ці не усувають ще того недоліку, про який говорить С.М.Шабалов, а лише вказують, що це у принципі можна зробити.

Для того, щоб технічна творчість формувалась у процесі трудового навчання, як відбувається формування трудових умінь та навичок, треба “закласти” відповідний навчальний матеріал у зміст трудового навчання.

На перший погляд може здатися, що зазначені вище вимоги неправомірно адресувати системі навчального предмета, проте тут слід нагадати про трансформацію, яка сталась з поняттям “дидактична система трудового навчання” у період індустріалізації нашої країни завдяки дослідженням співробітників ЦІП. Вони вперше поставили питання про включення у процес практичного виробничого навчання, крім виконавчих, функції розрахунку та планування. Тим самим вони трансформували поняття “дидактична система трудового навчання”, виходячи з закономірностей розвитку суспільного виробництва.

Необхідність у трансформації поняття “дидактична система трудового навчання” постає сьогодні знову.

Наведемо в зв’язку з цим типове міркування одного з методистів.

Виробниче навчання за всіма відомими системами (у тому числі і операційно-комплексною) будувалось так. що зміст його не охоплював усі сторони та структурні складові трудової діяльності кваліфікованих робітників. Обмеження передусім стосувалось інтелектуального змісту трудових процесів. Об’єктом спеціального практичного навчання була головним чином фізична праця. Припускалося, що розумовим змістом праці робітника учень повинен практично оволодіти мимохідь одночасно з навчанням його фізичної праці.

Зміст виробничого навчання повинен включати організоване практичне вивчення як фізичної, так і розумової сторін трудових процесів.

У зв’язку з цим привертають увагу пропозиції дійсного члена Академії педагогічних наук С.Я.Батишева, який розробив “проблемно-аналітичну систему виробничого навчання”. Суть її полягає в тому, що весь матеріал програми розчленовується на окремі навчальні проблеми, які по можливості мають самостійне значення, виділяються елементи трудового процесу, а також елементи розумової діяльності, необхідної для регулювання технологічних процесів. Навчальні проблеми пов’язуються з реально існуючими технологічними процесами,  відбивають все те, що є на практиці.

Кожна проблема є самостійним завданням і складається у свою чергу з кількох частин, які називаються ситуаціями.

У проблемно-аналітичній системі виробничого навчання виділяються три періоди: 1) спочатку вивчають окремі ситуації та тренуються у виконанні відповідних цим ситуаціям трудових прийомів; 2) вивчають проблему в цілому та виконують необхідні вправи; 3) вивчають весь технологічний процес і самостійно виконують завдання з його ведення, регулювання та контролю. У процесі навчання передбачається виконання трудових дій розумової та фізичної праці.

У свою чергу, в кожному періоді навчання розрізняють два етапи навчання: перший – вправи у розв’язанні інтелектуальних завдань, другий – самостійна робота під керівництвом інструктора, коли остаточно формуються та закріплюються виробничі навички та вміння.

Звідси видно, що проблемно-аналітична система становить нову систему навчального предмета, яка ґрунтується на прагненні органічно поєднати у процесі навчання виконавчу та творчу діяльність.

Проблемно-аналітична система розрахована на підвищення кваліфікації робітників, проте вона не має жодних особливостей, які б виключали можливість застосування її для виробничого навчання.

Характеризуючи пропозиції М.О.Ждделєва, Є.А.Мілеряна, О.Г.Дубова, Ю.З.Гільбуха та багатьох інших учителів, методистів та науковців, треба визнати, що й вони відображають нові вимоги сучасного нам виробництва, закономірності його розвитку. Отже, ми є свідками другої трансформації поняття “дидактична система трудового навчання”, яка відбувається внаслідок змін у функціях робітників, що зумовлюються автоматизацією та механізацією виробничих процесів.

Кожна з розглянутих основних систем трудового навчання має певні переваги, завдяки яким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим кожна з них має і недоліки.

Предметна система забезпечує з самого початку включення учнів у продуктивну працю, яка підвищує їхню зацікавленість роботою. Проте тут не приділяється достатньої уваги формуванню практичних умінь і навичок.

Операційна система трудового навчання забезпечує формування трудових умінь і навичок, але не включає учнів у продуктивну працю. Крім того, тут не враховується, що для виготовлення виробів треба вміти не лише виконувати окремі операції, а й застосовувати їх у комплексних роботах.

Операційно-предметна система передбачає на першому періоді послідовне вивчення окремих операцій. У цей час створюються значні труднощі для залучення учнів до продуктивної праці.

Система ЦІПа надмірно насичена вправами, які виконуються в штучних умовах.

Хоч операційно-комплексна система і вважається в наш час основною в системі професійно-технічної освіти, проте вона не позбавлена певних недоліків. Тут так само, як і в операційно-предметній системі, важко забезпечити включення учнів у продуктивну працю не лише під час вивчення операцій, а й при виконанні комплексних робіт.

Таким чином, аналіз основних систем трудового навчання приводить до висновку, що всі вони не позбавлені певних недоліків, причому деякі з них істотні.

У зв’язку з цим останніми роками було висунуто пропозиції щодо створення в школі нової системи трудового навчання, яка поєднала б усе краще, що було нагромаджено досвідом трудової підготовки підростаючого покоління, і водночас була позбавлена недоліків відомих систем трудового навчання.

Проте поки що не створено такої системи трудового навчання, яка б повною мірою відповідала сучасним вимогам до трудової підготовки молоді. Тому системи трудового навчання, що застосовуються тепер у загальноосвітній школі, справедливо піддаються критиці.

Технічна праця у V-VІІІ класах побудована за операційно-предметною системою. Ця система, як і системи предметна, операційна та операційно-комплексна, має один істотний недолік. Вона спрямована тільки на формування трудових, практичних вмінь і навичок. За цією системою учні не залучаються до творчої технічної діяльності. Тим часом праця сучасного робітника характеризується високим інтелектуальним рівнем, інколи на розумову працю доводиться витрачати часу більше, ніж на працю фізичну. Тому тепер ведеться робота над створенням такої системи, яка не мала б зазначеного недоліку. Програма з технічної праці у V-VІІІ класах, яка діє в школах, містить у собі спробу залучити дітей до творчої технічної праці. Проте назвати її досить вдалою ще не можна, бо зміст творчої діяльності в ній не розкривається.

Трудове навчання в старших класах будується за операційно-комплексною системою, а тому на практиці виникають труднощі, пов’язані з недоліками цієї системи.

Отже, система трудового навчання в старших класах потребує вдосконалення так само, як і система трудового навчання у дев’ятирічній школі.

Виникає питання: чи може бути створена універсальна система трудового навчання, яку можна було б застосовувати незалежно від профілю трудової підготовки учнів? Деякі методисти відповідають на поставлене запитання позитивно. Проте попередні дослідження показують, що на систему трудового навчання залежно від його змісту впливають фактори виробничого і дидактичного характеру, які за своїми вимогами несумісні.

Таким чином, систем трудового навчання може бути декілька, проте немає сумніву, що всі вони повинні відповідати єдиним вимогам.

Досвід роботи шкіл, окремі дослідження і пропозиції, висловлені в педагогічній літературі, дають змогу сформулювати основні вимоги, яким повинна відповідати система трудового навчання в старших класах:

  1.  Навчання слід будувати з урахуванням завдань політехнічної освіти.

Зміст системи і організація навчання повинні відповідати рівню розвитку та особливостям організації певного професійного виду праці.

Навчання слід будувати на основі продуктивної праці з включенням учнів у систему виробничих відносин.

4.Послідовність у вивченні трудових операцій слід обґрунтовувати з дидактичної точки зору.

  1.  Система навчання повинна відповідати психофізіологічним закономірностям формування в учнів трудових умінь і навичок.
  2.  У процесі навчання слід створювати умови, що спонукають учнів до участі в технічній творчості і сприяють розвитку відповідних здібностей.
  3.  У процесі навчання слід створювати умови для виховання учнів.
  4.  Профорієнтація.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

245. Напрямки модифікації несиметричних ацилоїнів 1.05 MB
  Вивчення термічного ацилоїнового перегрупування продуктів взаємодії арилгліоксалів з сільваном. Проведення селективної взаємодії арилгліоксалів з активованими ароматичними системами. Встановлення структури утворених продуктів.
246. Построение внутренней памяти процессорной системы 179.5 KB
  Компьютерная память, ее виды и классификации, в практической части – осуществлено построение внутренней памяти процессорной системы. Память подразделяют на внутреннюю (оперативную, сверхоперативную и постоянную) и внешнюю (различные накопители).
247. Разработка информационного обеспечения автоматизированной системы Муниципальный заказ г. Сургут 427 KB
  Проектирование базы данных ER-методом. Генерация SQL-скрипта для создания базы данных. Обеспечение взаимодействия структурных подразделений Администрации города при размещении и контроле исполнения муниципальных заказов на поставку товаров.
248. Блоки питания персональных компьютеров 473.5 KB
  Форма и основная физическая компоновка того или иного компонента ПК. Устройства для тестирования блоков питания компьютера. 20-контактный разъём блока питания стандарта ATX. Стандартный блок питания форм-фактора SFX/SFX12V, оснащённый внутренним вентилятором 60 мм.
249. Разработка приложения для создания информационно-поискового комплекса библиотеки техникума всех учебников всех специальностей 1.6 MB
  Основными инструментами для подготовки и показа презентаций в мировой практике являются программы PowerPoint компании Microsoft, CorelPresentations фирмы Corel и пакет StarOfllaj компании SterDivision GMBH.
250. Реалізація логістичних функцій складів в процесі товарного перевезення 597.5 KB
  Підйомно-транспортне обладнання: конвеєри, підйомні столи та платформи, крани, шківи, вантажозахватні пристрої. Управління багатономенклатурними постачаннями (ABC-XYZ). Розрахунок оптимальної партії постачання (EOQ).
251. Практика графического программирования 309 KB
  Написать программу, составляющую из фрагментов целую фотографию. Рисование дорожного знака с элементами анимации. Создание часов с круглым циферблатом и движущимися стрелками. Вывод в графическом окне заданный ребус и проверка его расшифровки.
252. Організація самостійної роботи студентів при виконанні контрольних робіт та індивідуальних завдань по курсу Організація баз даних 515 KB
  У методичному посібнику надані структура завдання до контрольної та індивідуальної робіт та приклад виконання завдання для придбання теоретичних та практичних навичок побудови баз даних в системі керування базами даних Visual FoxPro 6.
253. Теоретические аспекты охраны труда в Республике Беларусь 491.5 KB
  Назначение повторного заземления нулевого провода. Особенности предоставления компенсаций по результатам аттестации рабочих мест. Организация работы по охране труда в Республике Беларусь и на железнодорожном транспорте. Определение суммарного уровня шума от нескольких источников.