69244

Особливості процесу трудової, профільної і професійної підготовки

Лекция

Педагогика и дидактика

Проілюструємо на деякому фактичному матеріалі готовність учнів до розуміння будови принципу дії деревообробних та металорізальних верстатів та явищ що супроводжують процес різання матеріалів.

Украинкский

2014-10-02

128.5 KB

2 чел.

PAGE  8

Тема 6. Особливості процесу трудової, профільної

і професійної підготовки

Загальні основи процесу навчання: методологічна основа, єдність викладання та учіння, рушійні сили, процес засвоєння. Особливості процесу трудового, профільного і професійного навчання, стимулювання і мотивація навчально-трудової діяльності учнів. Індивідуально-диференційований підхід у трудовій підготовці школярів.

Методика формування технічних понять будується з урахуванням їх особливостей. У цьому аспекті її й зручно розглядати, щоб створити уявлення про суть справи в цілому.

Широта технічних понять. Будь-яке поняття характеризується змістом та обсягом. Змістом поняття називається сукупність суттєвих ознак, предмет. Сукупність предметів, які охоплюються поняттям, становлять його обсяг.

Для основних технічних понять є показовим досить широкий зміст та обсяг. Тому при формуванні технічних понять важливе значення набуває з одного боку варіація того, що служить опорою при засвоєнні понять, а з другого те, що обсяг та зміст поняття доводиться розкривати не відразу, а поступово, інколи протягом усього періоду навчання.

Проілюструємо сказане на конкретних прикладах.

1. Для розширення технічного кругозору учнів велике значення має формування уявлень про. те, що всі промислові підприємства поділяються на три великі групи в залежності від типу виробництва (одиничне, серійне та масове).

Формування такого уявлення відбувається найбільш успішно під час екскурсії. Починати можна з екскурсії у V класі на сучасні підприємства з обробки листових металів та дроту. Звичайно, вводити саме поняття не слід бо учні до цього не підготовлені.

Перше питання, яке цікавить технолога, що одержав завдання розробити процес виготовлення будь-якого виробу, це питання про те, скільки всього деталей треба обробити. Кількістю оброблюваних деталей визначається вибір обладнання, інструментів, організації праці. Звичайно, на заняттях у майстернях не треба ставити перед собою завдання навчити учнів складати технологічні процеси в залежності від кількості оброблюваних деталей; таке завдання непосильне. Проте створити в учнів уявлення, що та сама деталь може оброблятись по-різному та що це цілком закономірно, потрібно. Інакше учням буде здаватися, що обробка деталей у такому вигляді, як вони бачать у майстернях, себе віджила і не застосовується на виробництві. Щоб в учнів не склалося такого неправильного враження, треба не лише показати більш високу продуктивність праці в умовах промислового виробництва, але й пояснити, чим це викликано.

На такій екскурсії можна показати, що вибір обладнання визначається тим, скільки потрібно виготовити виробів. Зробити це можна таким чином. Спостерігаючи за роботою машини, яка виготовляє вироби з жерсті, учні захоплюються її продуктивністю. Вчитель запитує учнів, чи не думають вони, що школі доцільно придбати таку машину. Учні, як правило, говорять, що це було б дуже добре. Тоді вчитель пропонує їм підрахувати, скільки виробів випускає машина за 15 або 20 хв., а звідси – за зміну. Потім учитель запитує, скільки виробів треба виготовити школі (мається на увазі замовлення, яке виконують учні в процесі занять у майстернях). Можна сказати наперед, що цифра виявиться значно меншою від даної продуктивності машини. Учням стає зрозумілим, що все, що вони зробили, машина виготовить за один день. А що ж вона буде робити в інші дні року? Адже машина дуже дорога, і не можна допускати, щоб вона простоювала без роботи. Пояснивши усе це, вчитель робить висновок, що у промисловості існують різні методи виготовлення тих самих виробів. Чим більше треба виготовити виробів, тим більш прогресивні (продуктивні) методи їх обробки можуть бути застосовані.

Відвідуючи у V-ІХ класах у процесі екскурсій виробничі підприємства, вчитель звертає увагу учнів на ті ознаки, за якими розрізняють типи виробництв. До таких ознак відносяться перш за все обладнання та його розташування. Учням може бути дано завдання під час екскурсії визначити, за яким принципом розташоване обладнання у певному цеху: груповим чи технологічним. Може бути також дано завдання визначити тип виробництва на основі того, якими інструментами ведеться обробка матеріалів: спеціальними чи універсальними та ін.

У IX класі, узагальнюючи накопичені учнями знання, можна ввести поняття “тип виробництва”. Спираючись на спостереження учнів у процесі екскурсій, неважко показати, що розв’язання таких технологічних завдань, як складання послідовності обробки, вибір обладнання, вибір інструментів та пристроїв, може мати кілька варіантів залежно від серійності виробництва. Очевидно, ця обставина вимагає від технолога ще більше знань. Для підтвердження сказаного учням можна проілюструвати виготовлення будь-якої деталі в умовах одиничного та масового виробництва. Такою деталлю може бути болт з шестигранною голівкою – деталь відома всім підліткам. На плакатах бажано показати два технологічних процеси з операційними ескізами. Технологічний процес для одиничного виробництва буде складатися з таких операцій:

  1.  Обточування циліндричної заготовки під різьбу.
  2.  Фрезерування шестигранної голівки.
  3.  Нарізування різьби плашками.
  4.  Відрізування заготівки.
  5.  Зачищення задирок.

Технологічний процес для масового виробництва буде включати такі операції:

  1.  Калібрування прутка-заготовки на декілька десятків болтів.
    1.  Різання  заготовки на гільйотинних  ножицях.
    2.  Висадка  шестигранної голівки.
    3.  Накатування різьби.

Порівнюючи ці два технологічні процеси, вчитель пояснює, що другий забезпечує у декілька разів менші витрати часу на виготовлення болта, до того ж нема відходів металу у стружку, в той час як при першому технологічному у стружку відходить близько 50% від маси готової деталі.

Подібні приклади можна наводити і на уроках обслуговуючої праці, порівнюючи технологічні процеси пошиву виробів та приготування страв у одиничному та масовому виробництвах.

2. Програмою з технічної праці у V-ІХ класах передбачається ознайомлення учнів з обробкою металів та їх сплавів на верстатах. Очевидно, виходячи із завдань політехнічної освіти, при цьому треба показати, що будь-який вид обробки металів на металорізальних верстатах, вид різальних інструментів заснований на використанні тих самих науково-природничих закономірностей. Як можна переконати в цьому учнів?

Усі металорізальні верстати - машини, які з точки зору законів природи не відрізняються одна від одної. Звичайно, конструктивна різноманітність верстатів, яка має несуттєве значення з точки зору основ наук, набуває зовсім іншого вигляду в очах виробничників. Так, наприклад, при підготовці слюсаря з ремонту металорізальних верстатів не можна обмежуватися двома-трьома типами верстатів, вказавши, що інші верстати побудовою аналогічно, бо в основу їх конструювання покладено використання тих самих закономірностей та явищ природи, що й в основу конструкції верстатів, що вивчалися. В такому разі знання та вміння учнів не будуть досить конкретними для того, щоб після закінчення навчального закладу вони могли відразу приступати до ремонту будь-якого верстату, їм доведеться довчатися, знання загальних закономірностей, безумовно, надасть велику допомогу, але сам факт доучування на робочому місці суперечить інтересам виробництва.

Інша справа у трудовому навчанні, яке не ставить за мету довести знання та вміння учнів до рівня виробничої кваліфікації. Від девятикласників не вимагають, щоб вони без підготовки виконали обробку деталі на будь-якому верстаті, але вони повинні вміти використати свої знання та вміння, набуті при роботі на одному з верстатів, для роботи на другому верстаті, знаючи загальні закономірності та явища природи, використання яких покладено в основу обробки матеріалів різання в цілому.

Для цього достатньо познайомити учнів з будовою та роботою двох-трьох верстатів та забезпечити політехнічну спрямованість навчального процесу. Вибір верстатів повинен здійснюватися з врахуванням тенденцій розвитку верстатобудування. Виходячи з цього, можна рекомендувати познайомити учнів із свердлінням, точінням, фрезеруванням. Вказані види обробки матеріалів, крім того, що вони є найбільш перспективними, забезпечують найбільш різнобічну демонстрацію прояву науково-природничих закономірностей, які використано при обробці матеріалів різанням.

При такому підході до методики навчання в учнів може бути сформований ряд технічних понять, повязаних з обробкою металів на верстатах.

На уроках обслуговуючої праці вказаний раніше підхід до викладу навчального матеріалу може бути поширений на вивчення швейних машин.

Складність технічних понять. Кожне технічне поняття, як правило, є відображенням у свідомості людей не лише спільних та суттєвих властивостей технічних об’єктів та явищ, але і тих природничо-наукових закономірностей, на яких воно ґрунтується.

У зв’язку з цим правомірно говорити про складну природу технічних понять. Засвоєння учнями технічних понять неможливо без використання їх знань з основ наук. Тому дидактичний звязок трудового навчання з предметами з основ наук стає важливою умовою успішного навчання технічним відомостям.

Учні володіють достатнім обсягом знань з фізики, хімії, математики та креслення, щоб зрозуміти на науковій основі суть виучуваних ними трудових процесів. Проілюструємо на деякому фактичному матеріалі готовність учнів до розуміння будови, принципу дії деревообробних та металорізальних верстатів та явищ, що супроводжують процес різання матеріалів.

Пояснюючи наукові основи токарного верстата як машини, необхідно показати, що як джерело енергії, за рахунок якого виконується робота, пов’язана з утворенням заданої форми деталі, служить електрична енергія, яка перетворюється у механічну енергію. Розглянемо, чи підготовлені учні до розуміння цього з курсу фізики. З поняттям “механічна енергія” учні знайомляться у темі “Робота та енергія. Механізми”. При цьому перетворення кінетичної енергії у потенційну демонструється на використанні енергії вітру та води для виконання корисної роботи. У наступній темі (“Теплота”) поняття про енергію розширюється. Розглядається енергія палива, а також співвідношення між одиницею роботи та одиницею кількості теплоти. Співвідношення вводиться поки що без доведення з посиланням на те, що воно буде дано у старших класах. На базі уявлень про перетворення електроенергії у механічну та теплові процеси вводиться закон про збереження та перетворення енергії (“... при всіх явищах, що відбуваються у природі, енергія не виникає та не зникає, а лише перетворюється з одного виду в інший”), і це дає підставу поширити закон на перетворення електричної енергії у механічну. При цьому досить послатися, що співвідношення між одиницями електричної та механічної роботи буде розглянуто пізніше у курсі фізики. Що ж стосується поняття “електрична енергія”, то воно з’являється у курсі фізики восьмого класу без будь-яких додаткових визначень на основі поняття “енергія тіла” (“Тіла, які можуть здійснювати роботу, володіють енергією”). Тому на тій самій підставі поняття “електрична енергія” може бути використано І на заняттях у навчальних майстернях.

Таким чином, для пояснення того, які фізичні процеси відбуваються при роботі металорізального верстата, вчитель може вказати, що тут має місце перетворення електричної енергії у механічну у відповідності із законом збереження та перетворення енергії. Учні вже знайомилися з проявом цього закону у теплових та механічних процесах. Тепер вони зустрічаються ще з одним проявом, який буде вивчатись у майбутньому більш глибоко у курсі фізики.

Електроенергія надходить з електричної мережі в електродвигун. З найпростішими електричними ланцюгами та електродвигунами учні знайомляться в процесі занять у навчальних майстернях. Вони мають також достатнє уявлення про суть справи на підставі життєвих спостережень.

За рахунок механічної енергії виконується робота по зняттю з заготовки шару металу. Виходячи з того визначення поняття “механічна робота”, з яким учні познайомились у курсі фізики (“механічна робота здійснюється в тому Разі, коли будь-яке тіло рухається під дією прикладеної до нього сили”), їм це повинно бути зрозуміло. Тому учням треба не просто пояснити, що в цьому випадку виконується механічна робота, а підвести до такого висновку, використовуючи їх знання з фізики. Треба також акцентувати, що не вся робота, яка виконується при виготовленні деталі, є корисною, і познайомити учнів з коефіцієнтом корисної дії токарного верстата, конкретизуючи тим самим загальне уявлення учнів про назване поняття, яке вони вивчали на уроках фізики.

У наступному учні дізнаються на уроках фізики, що нагрівання тіла може відбуватися від тертя, удару та теплопередачі. При цьому учням наводять різні приклади для кожного з трьох випадків. Процес утворення стружки, характерний тим, що тут ми спостерігаємо всі три види нагрівання тіл: у момент початку роботи на різець діє ударне навантаження, потім нагрівання різця у результаті тертя об нього стружки і, нарешті, оскільки стружка нагрівається сильніше, ніж різець, частина теплоти переходить від неї до різця за рахунок теплопередачі. Таким чином, різець нагрівається внаслідок удару, тертя та теплопередачі. На це повинен звернути увагу вчитель праці. Тоді розглянутий приклад послужить поглибленню знань учнів з фізики.

За аналогією можна було б розглянути процес обробки тканин за допомогою швейних машин.

Динамічність технічних понять. У звязку з прогресом у галузі науки та техніки зміст та обсяг багатьох технічних понять піддається змінам. Цьому сприяє, зокрема, діяльність новаторів виробництва, які виявляють нові якості у технічних об’єктах та процесах, розкривають нові можливості з використання їх у виробництві та ін. Тому, формуючи в учнів нові поняття, слід розкривати їх у динаміці, вказуючи можливі перспективи дальшого розвитку. Це буде сприяти виробленню в учнів критичного підходу до технічних понять, прагненню уточнити їх зміст.

Умови для такої побудови занять з трудового навчання є.

Наприклад, у V-ІХ класах на заняттях з технічної праці учні знайомляться з поняттям “інструментальні матеріали”. Можна просто обмежитись перерахуванням цих матеріалів та навести приклади їх застосування. А можна показати, як змінювались зміст та обсяг поняття. Учні починають працювати столярними та слюсарними інструментами, виготовленими із вуглецевої сталі. Коли приступають до свердління, вчитель зауважує, що для свердла, яке, скажімо, поряд із напилком працює значно швидше і знімає більш товсті шари металу, ці матеріали не підходять, бо не витримують таких навантажень, які припадають на свердло. Тому були створені нові матеріали – швидкорізальні сталі. З появою більш досконалих верстатів швидкорізальні сталі також перестали відповідати вимогам до інструментальних матеріалів. Виникла необхідність у більш якісних матеріалах, і вони були створені. V VIII, IX класах учні обробляють на токарних верстатах метали різцями, оснащеними твердими метало-керамічними сплавами. Однак не слід вважати, що завдяки цьому відпала необхідність продовжувати удосконалення інструментальних матеріалів. Багато передовиків виробництва застосовують мінералокерамічні сплави, яким притаманні деякі особливо високі механічні властивості, та штучні алмази, створені вченими. Вже зараз у лабораторіях одержано матеріали, які перевищують за твердістю алмази.

Пояснюючи будову свердла, вчитель говорить, що до його появи отвори одержували пробійниками і що з часу його появи з ним сталися значні конструктивні зміни. Спіральне свердло, яке зараз застосовується, найчастіше, є результатом еволюції першого свердла, викликаної зростанням вимог до точності та продуктивності інструментів. Перед спіральним свердлом зявилося свердло з прямими канавками. Воно застосовується ще і зараз. Замінивши собою менш досконалу конструкцію, спіральне свердло і саме не є останнім словом техніки. У звязку з цим можна назвати свердла, оснащені пластинками твердого сплаву, свердла з каналами для охолодження та ін.

Очевидно, такий екскурс у минуле та майбутнє технічних понять буде тим успішнішим, чим активнішу участь візьмуть у ньому учні.

Усі робочі операції (стругання, різання, рубання, обпилювання, свердління та ін.) здійснюються за допомогою трудових дій. Способи виконання трудових дій вироблені суспільно-виробничою практикою і закріплені в знаряддях праці. Тому оволодіти тією або іншою трудовою дією – це значить засвоїти спосіб поводження з тим інструментом (механізмом), за допомогою якого виконується дана дія.

Розрізняють два ступені засвоєння: первинний і вищий. Первинний ступінь характеризується невпевненим і сповільненим виконанням дії з свідомим контролем кожного її елемента. Такий ступінь засвоєння дії дістав назву уміння. Наприклад, коли учень засвоїв правильне робоче положення, хватку напилка і навчився переміщувати його при обробці деталі в горизонтальній площині, то цей учень набув уміння площинного обпилювання, навіть якщо при цьому і спостерігається ще деяке напруження, повільність та невправність у рухах. Існує стільки умінь, скільки є різних конкретних видів трудових дій.

Уміння в процесі навчання удосконалюється, досягаючи свого вищого ступеня, який дає змогу виконувати дію точно, швидко, легко і впевнено з контролем не за процесом її виконання, а за наслідками. Вищий ступінь засвоєння дії одержав назву навички.

Отже, вміння і навички характеризують певний ступінь засвоєння трудових дій. Розглянемо психофізіологічні основи цього процесу. Образ дії.

Характерною особливістю трудових дій є те, що їм завжди передує думка: перш ніж практично здійснити ту чи іншу трудову дію, людина здійснює її у Думці, створює уявлення (образ) цієї дії, намічає програму її виконання. І тільки після цього, орієнтуючись уявленням про дію, її суб’єктивним образом, вона виконує дію практично.

За своїм змістом образ дії є складним психомоторним утворенням, до складу якого входять і програмна, і процесуальна сторони трудової дії. В образі дії відображаються мотив, мета, способи виконання дії, а також уявлення кінцевого результату. Отже, образ дії має величезне значення в її здійсненні. Від ступеня точності і повноти його в основному залежить ефективність дії.

Наявність встановлених виробничою практикою способів дій, з одного боку, а з другого - випередження людиною практичного виконання дії уявним його здійсненням визначають процес навчання трудових дій.

Справді, якщо способи дій існують в уже відпрацьованому вигляді і якщо всяка дія повинна здійснюватися спочатку в уяві то, отже, і навчання трудових дій слід починати з створення в учнів уявлень (образів) цих дій і способів їх виконання. Для цього навчальною практикою вироблені і відповідні методи. Найефективнішим з них є розповідь, пояснення і показ (демонстрування). За допомогою розповіді, пояснення і показу вчитель ознайомлює учнів із зовнішньою картиною засвоєння дії: з її конструкцією, з послідовністю і характером виконання кожного руху, що входить до складу даної дії, а також доводить до відома учнів той кінцевий результат, до якого мусить привести виконання дії.

На основі цієї інформації в учнів і створюється образ дії, за яким відбувається і виконання, і контроль, і керування нею. В цьому полягає виключно важлива роль пояснення і показу. Отже, з розповіді, пояснення і показу починається навчання трудових дій, а з формування образу дії – засвоєння цих дій.

Цілеспрямоване і систематичне навчання, що здійснюється за допомогою розповіді, пояснення і показу, значно зменшує час і витрату сил на оволодіння дією. Але треба зауважити, що використання розповіді і пояснення без показу або, навпаки, показу без розповіді і пояснення не дає потрібних наслідків, тому що навчаючі можливості кожного з цих методів обмежені. Розповідь і пояснення, як словесні методи навчання, взагалі спроможні навчати тільки тоді, коли кожне слово, яке сприймають учні, буде відтворювати у них відповідне уявлення про предметну основу цього слова. Якщо ж учні ніколи не сприймали відповідних предметів або явищ і не мають уявлення про них, то вони не зрозуміють слів учителя, їм обов’язково треба одночасно з розповіддю показувати предм\ети і явища, про які йде мова. На цю залежність мови від її предметної основи неодноразово вказував видатний учений-фізіолог І.П.Павлов. Називаючи мову другою сигнальною системою, а предмети і явища першою, він говорив: “Треба пам’ятати, що друга сигнальна система має значення через першу сигнальну систему і в зв’язку з останньою, а якщо вона відривається від першої сигнальної системи, то ви будете пустомелею...” Ефективне використання другої сигнальної системи можливе до тих пір, поки вона “постійно і правильно співвідноситься з першою сигнальною системою, тобто з найближчим провідником дійсності”.

Це значить, що розповідь про нові трудові дії, назва нових способів і інструментів., потрібних для виконання цих дій, не будуть зрозумілими для учнів без одночасного показу.

Проте одного показу без пояснення також не досить. Він не спроможний розкрити учням суть дії, допомогти їм зрозуміти її особливості. Крім цього, з досвіду відомо, що учні не завжди самі звертають увагу на основні сторони і моменти дії, яку спостерігають. Захоплюючись її зовнішньою картиною, яка для них і доступніша, і цікавіша, вони не помічають суттєвих особливостей цієї дії. Так, наприклад, спостерігаючи за показом прийомів відбортування вінчика для дна в жерстяному циліндрі, вони засвоюють тільки послідовність нанесення ударів і кінцеву форму вінчика, не усвідомлюючи суті ударів і способу нанесення їх. Це призводить до того, що потім при самостійному виконанні показаних прийомів вони намагаються ударами тільки відгинати вінчик, внаслідок чого краї циліндра розриваються.

Щоб запобігти цьому істотному недоліку, необхідно разом з показом пояснити учням, що кожний удар повинен бути таким, щоб він не тільки відгинав, але одночасно й розтягував край циліндра. Для цього треба молоток при ударі нахиляти трохи вправо, щоб його бойок дужче бив по краю циліндра, ніж по лінії згину.

Отже, тільки в поєднанні, доповнюючи один одного, вказані методи навчання можуть бути надійним засобом формування образу дії.

За своєю природою образ є суб’єктивним відображенням об’єктивно показаного і розясненого вчителем зразка дії. Він є для учнів орієнтиром: по ньому вони здійснюють дію. Тому чим точнішим і повнішим буде образ, тим правильнішим буде виконання дії. Однак створити повний образ дії шляхом розповіді, пояснення і показу не вдається, тому що не все в трудових діях піддається поясненню і наочному показу. Вчитель може пояснити і показати тільки зовнішні ознаки дії, її конструкцію: робочу позу, хватку, траєкторію переміщення інструмента. Внутрішню ж картину виконуваної дії він неспроможний ні показати, ні розяснити. Наприклад, силовий параметр менше всього вдається охарактеризувати і проілюструвати, тоді як цей параметр у кожній трудовій дії є основним: з допомогою зусиль учні і перемішують робочий інструмент, і керують ним. Розказати і показати, які зусилля треба докладати до робочого інструмента і як їх змінювати, щоб забезпечити потрібне переміщення інструмента в просторі і часі, по суті не вдається. Це пояснюється тим, що величина зусиль на протязі робочого руху безперервно змінюється, причому характер зміни дуже складний. У кожний момент часу і в кожній точці траєкторії він залежить від умов протікання руху. Передбачити ж ці умови при інструктажі вчитель не може.

Не піддається точному описові і швидкість переміщення робочих органів та інструмента, їх інерція, кінестезичні відчуття виконуваної дії та інші фактори.

Слід також мати на увазі вказівку І.М.Сєченова, що учням доступне із пояснення і показу тільки те, що відповідає наявному в них досвіду. Отже, образ дії, що формується спочатку шляхом розповіді, пояснення і показу, як правило, буває неповним і неточним, а тому й дія, що виконується на основі цього образу і керується ним, також не може бути точною.

Але якби і вдалось якимось чином сформувати в учнів досить повний і точний образ дії, то й тоді вони не змогли б відразу, без вправ, правильно виконати дію, оскільки, крім недосконалості образу дії, непогодженість трудової дії може породжуватися також особливостями сенсомоторного (рухового) апарату людини і умовами в яких протікає дія. Розглянемо їх.

Відомо, що всю величезну різноманітність рухів людина виконує одними і тими ж робочими органами. Виняткова універсальність їх забезпечується своєрідністю будови цих органів і керування ними.

Кожний робочий орган людини (рука, нога, корпус) складається з кісткових ланок, шарнірно сполучених між собою за допомогою суглобів. Навколо суглобів відбувається качання і обертання ланок. Багатоланковість та шарнірність забезпечують органові максимальну рухомість. Для переміщення ланки в будь-якому напрямі їй необхідно 6 ступенів свободи: три ступені для поступового руху в трьох взаємно перпендикулярних напрямках і три ступені обертального руху також у трьох взаємно перпендикулярних напрямках.

Двигунами ланок є м’язи, які зрощені з кістковими ланками сухожильними кінцями. Маючи здатність розтягуватися і скорочуватися при подразненнях, вони приводять у рух ланки. Кожна ланка обслуговується не менш як двома мязами, розташованими на протилежних її сторонах.

М’язи керуються центральною нервовою системою. Будь-який довільний рух починається з нервового імпульсу, що надходить з кори головного мозку. Потрапляючи в мяз, він збуджує його, в результаті чого мяз скорочується, приводячи в рух відповідну ланку. Оскільки ж мяз у момент подразнення може знаходитись в різних станах – у спокої і в напруженні, в нормальному і в розтягнутому стані, причому і ступінь напруження, і ступінь розтягнутості можуть бути різними, – то один і той же імпульс звичайно може викликати різні рухові ефекти. Відсутність однозначної залежності між центральним нервовим імпульсом і рухом, що викликається цим імпульсом, створює значні утруднення в керуванні рухами.

Багатоланковість і шарнірність також значною мірою ускладнюють керування ними. Щоб виконати будь-який рух, необхідно спрямовувати його за цілком визначеною траєкторією. Для цього потрібно усунути можливість ланці або всьому органу переміщатися по інших доступних їм траєкторіях, тобто треба зафіксувати всі ступені свободи, крім тих, які потрібні для переміщення робочого органу. Забезпечення робочому органу переміщення за заданою траєкторією і одночасне гасіння всіх зайвих ступенів свободи, що спрямовують його рух за іншими траєкторіями, – завдання дуже складне. Воно розв’язується в процесі тривалих вправ.

Істотно ускладнюють керування рухом робочого органу та інструмента і такі фактори, як їх інерція і вага (їх вплив різний при різних швидкостях та просторовому положенні робочих органів і інструмента), реактивні сили (сили віддачі в ланках), опір оброблюваного матеріалу та інші фактори. Передбачити завчасно, як вплинуть ці фактори на рух, неможливо, бо вони виникають не до початку руху, а вже в процесі його протікання. Не передбачені завчасно, вони збивають рух з запланованого шляху. Тому ці фактори дістали назву збиваючих.

Усі вказані вище перешкоди (недосконалість образу дії, множинність ступенів свободи, різний початковий стан м’язів, наявність збиваючих факторів) не дають змоги учням зразу після пояснення та показу правильно виконати дію.

Щоб повністю оволодіти дією, треба пройти другий етап навчання – навчитися протидіяти вказаним перешкодам: швидко і точно виявляти відхилення (помилки) в трудових діях і своєчасно виправляти їх. Цей етап навчання набагато складніший і важчий, ніж перший. Складність полягає в тому, що багато з указаних перешкод не піддаються усвідомленню, а отже, і цілеспрямованому усуненню. Виявити їх вплив можна тільки опосередкованим шляхом: за тими відхиленнями (помилками), які вони викликають у виконуваних діях. Сприймаючи і виправляючи ці відхилення, учні повніше і глибше засвоюють потрібний спосіб виконання дії, досягають потрібної майстерності. Отже, знання результату дії так само необхідне для оволодіння діями, як і наявність субєктивного образу дії.

Якщо тепер уявити схематично весь механізм оволодіння дією в психофізіологічному плані, то він буде мати приблизно такий вигляд. Пояснення та показ дії, що підлягає засвоєнню як звукова та зорова інформація, потрапляючи через органи чуття (слух та зір) в головний мозок, формують суб’єктивний образ цієї дії. Відповідно до образу в мозку виникають відцентрові імпульси, які по ефекторних (рухових) нервах направляються в мязи, збуджуючи їх. Збуджені м’язи скорочуються і приводять у рух робочі органи. Результати руху учень сприймає органами чуття (в основному зором та внутрішньом’язовою чутливістю –  кінестезією) і зіставляє з задумом (метою) дії, встановлює величину та характер відхилення і усуває його.

Звідси видно, що механізм засвоєння трудової дії являє собою замкнуте рефлекторне кільце, що складається з: а) чутливих “датчиків” – органів чуття; б) керуючого пристрою – мозку; в) “каналів зв’язку” – нервів, які з’єднують все це в єдину систему. Рефлекторне кільце діє безперервно. По ньому постійно передаються сигнали: з центру на периферію до робочих органів по каналах прямого зв’язку – сигнали-подразники, а з периферії в центр по каналах зворотного зв’язку надходить сигнальна інформація про результати дії.

Принцип кільцевого керування лежить в основі всякого саморегулюючого пристрою: будь це людський організм чи машина.

Зіставлення і виявлення відхилень

Дуже важливою функцією кільцевого керування є зіставлення результату дії задумом, який представлений у свідомості у вигляді образу дії. Тільки шляхом зіставлення можна виявити відхилення, які допускаються у виконуваних діях, і усунути їх. Тільки шляхом зіставлення можна визначити ступінь засвоєння учнями трудової дії і встановити, в чому має полягати наступний етап навчання.

Зіставлення, як показує практика, викликає в учнів значні труднощі. Вони повязані з тим, що кожна трудова дія характеризується багатьма параметрами:

зусиллям, яке потрібне для її виконання, швидкістю виконання, просторовою точністю і т.д. Стежити одночасно за всіма параметрами неможливо. Ефективно стежити під час навчання можна тільки за одним – ведучим параметром, за допомогою якого керування дією може відбуватися найбільш успішно. Виділити з усієї різноманітності параметрів ведучий параметр для зіставлення – першорядне завдання. Від того, наскільки правильно він буде вибраний, залежить в основному успіх у зіставленні, значить у виявленні і в усуненні відхилень. Ведучий параметр повинен задовольняти цілий ряд вимог:

  1.  мати вирішальне значення у виконанні трудових дій;
  2.  на ньому максимально і в найвиразнішій формі повинен проявитися порушуючий вплив збиваючих факторів;
  3.  бути максимально доступним для безперервного спостереження, щоб не утруднювалось і не затримувалось його сприймання;
  4.  він повинен якнайкраще характеризувати стан трудової дії на всіх етапах Ті протікання;
  5.  бути тісно повязаним з іншими параметрами, впливати на їх стан;
  6.  в його сприйманні повинні брати участь ті органи чуття, які мають найкращі (найбільш низькі) пороги зіставлення (при його сприйманні).

У виробничій практиці спостереження здійснюється перш за все за результатом дії, тобто за станом оброблюваного виробу. Здавалося б, що і в навчальній практиці також треба обирати оброблюваний виріб основним об’єктом для зіставлення. Однак перевірка показує, що він мало придатний до цього, оскільки під час обробки виріб майже завжди знаходиться під робочим інструментом, і тому місце обробки приховане від безпосереднього спостереження. Працюючий, щоб виявити стан оброблюваного виробу, а по ньому і якість виконаних рухів, що обумовлюють цей стан, повинен зняти інструмент з виробу, тобто припинити процес обробки. Але головний недолік такого спостереження полягає в тому, що воно дає можливість виявити помилки тільки після того, як вони здійснені, – після виконання дії і, отже, не дає змоги усунути їх своєчасно, під час виконання дії.

У виробничих умовах цей недолік позначається мало, бо робітники в достатній мірі оволоділи майстерністю, і тому спостереження їм потрібне не стільки для виявлення порушень в діях, скільки для визначення ступеня готовності виробу.

Зовсім інша справа в навчальній практиці. Тут учням ще треба оволодівати трудовими діями. Тому спостереження їм необхідне перш за все для виявлення і усунення порушень (помилок) у діях. Визначення ж ступеня готовності виробу є для них завданням, підпорядкованим першому. Таке спостереження не може бути епізодичним. Воно повинно бути безперервним, поточним і настільки швидкоплинним, щоб виявлення і виправлення помилок здійснювалося на протязі часу, який не перевищує часу протікання одного робочого циклу. Звідси ясно, що результат дії не може бути ведучим обєктом для спостереження.

Непридатне як ведучий обєкт для спостереження і зусилля, що докладається до інструмента. Воно хоч і має вирішальне значення для виконання дій, однак не піддається в потрібній мірі усвідомленню, тому що м’язова (силова) чутливість людини, порівнюючи з Іншими видами чутливості, розвинена найгірше. Наприклад, слабо натренована людина не спроможна сприйняти зміну в зусиллях меншу, ніж на одну частину вихідної величини, що не завжди достатньо для правильного виконання трудової дії. Те ж можна сказати про часові характеристики дій: швидкість, тривалість, темп і ритм.

Дослідженнями встановлено, що для переважної більшості ручних трудових дій і для багатьох машинних найкращим об’єктом для спостереження є просторові параметри трудової дії: напрямки, кути, величина та траєкторія переміщення інструменту та ін.

Кожний інструмент, що призначається для обробки деталей, має свою цілком визначену площину або траєкторію переміщення. При площинному обпилюванні напилок повинен переміщуватися в горизонтальній площині, в тій же площині повинен переміщуватися і рубанок при струганні, і пилка при зарізанні шипів та вушок. Для плашкотримача та воротка заданою площиною переміщення є також горизонтальна площина. Свердління, різання металу ножівкою та пиляння деревини здійснюється, як правило, у вертикальній площині. Тільки при дотриманні цих обов’язкових умов обпилювана поверхня може бути плоскою, стругана дошка – рівною, нарізувана різьба – співвісною, просвердлюваний отвір – вертикальним і т.д. Недотримання ж заданої для кожного інструмента площини переміщення або його траєкторії істотно впливає на якість обробки деталей, породжує брак.

Таким чином, просторовий параметр, що характеризує просторове переміщення робочого інструмента, задовольняє першу основну вимогу, що ставиться до ведучого параметра спостереження – він має вирішальне значення у виконанні трудових дій.

Просторовий параметр задовольняє і другу вимогу: на ньому в найбільш виразній формі позначається вплив збиваючих факторів.

Безумовно, збиваючі фактори безпосередньо впливають і на робочі органи учнів – їх руки. І здавалося б, що, стежачи саме за рухом рук під час роботи, учні легше за все зможуть сприймати порушуючий вплив цих факторів. Проте в дійсності це припущення не виправдовується. Навіть коли робочому інструменту забезпечується переміщення по одній і тій же траєкторії, руки, що забезпечують таке переміщення, часто рухаються по різних траєкторіях. Наприклад, при клепанні один і той же замах молотка як по величині, так і по формі, може бути здійснений при хватці молотка за край ручки і за ЇЇ середину. Величина ж переміщення і її траєкторія в кожному випадку будуть різними. Працюючий повинен стежити під час роботи не за рухом своїх органів, а за просторовим положенням і переміщенням інструмента, яким обробляється Деталь (точніше, за його робочою частиною).

Усі порушення, безумовно, виявляються ще і на поверхнях деталей, які оброблюються. Але, як уже вказувалося вище, стежити під час роботи за цими поверхнями важко, бо вони прикриваються інструментом. Просторове ж переміщення інструмента завжди відкрите для спостереження.

Просторовий параметр якнайтісніше повязаний з двома іншими основними параметрами – силовим і часовим. Порушення в цих параметрах безпосередньо позначаються на просторовому положенні і переміщенні робочого інструмента.

Просторовий параметр краще від інших параметрів піддасться зіставленню, бо для більшості робочих інструментів він являє собою прямолінійну траєкторію, відстань, горизонтальну або вертикальну площину. Отже, вказані переваги просторового параметра роблять його ведучим об’єктом для спостереження.

Як же відбувається процес зіставлення?

Поточний стан просторового параметра, який встановлюється у процесі спостереження, зіставляється з заданим станом. Оскільки переважна більшість інструментів, як уже згадувалося, переміщується у горизонтальній або вертикальній площинах, то заданим станом для цих інструментів буде горизонтальне або вертикальне їх положення. Заданий стан інструмента існує в уявленні учнів у вигляді субєктивного образу горизонталі, вертикалі або якогось іншого стану. З цим субєктивним образом, як з еталоном, і відбувається зіставлення. Звідси зрозуміло, що об’єктивна достовірність результату зіставлення – виявленого відхилення – залежить не тільки від точності сприймання поточного стану просторового положення робочого інструмента, але й від стану суб’єктивного образу, ступеня відповідності його об’єктивному зразку (дійсній горизонталі або вертикалі).

Перевірка показує, що хоч суб’єктивні образи (горизонталі, вертикалі і т.д.) характеризуються відносною простотою і формуються в учнів з раннього дитинства, однак на початок систематичного навчання праці вони не досягають повної відповідності дійсній горизонталі і вертикалі (спостерігається невідповідність у межах до двох градусів). Таке розходження істотно знижує можливості учнів у виявленні відхилень. І тільки шляхом систематичних вправ можна зменшити цю невідповідність до величини, яка дозволяє здійснювати ефективне спостереження за якістю виконуваної дії.

Одним з методів покращання образу дії в процесі вправлення може бути його об’єктивізація – зовнішній прояв і порівняння з об’єктивно заданим зразком. Об’єктивізація може здійснюватись двома способами:

  1.  постійним спостереженням з боку вчителя праці за виконуваними діями кожного учня і вказуванням на допущені відхилення;
  2.  використанням у навчанні спеціальних технічних засобів, які б створювали можливість кожному учневі самостійно виявляти відхилення в своїх діях.

Перший метод широко поширений у шкільній практиці, але він мало ефективний, тому що вчитель праці не має змоги безперервно стежити за робочими рухами 15-20 учнів одночасно і вказувати на помилки кожного з них. Фронтальне ж спостереження теж не може дати потрібних наслідків: воно дає змогу вказувати тільки на типові помилки, тоді як помилки (відхилення) учнів мають індивідуальний характер і безперервно змінюються.

Застосування технічних засобів дає кращі наслідки. Проте виявляється, що не всякі технічні засоби, які можуть об’єктивувати образ дії, придатні для цієї мети. Перевірка показує, що поширені у виробничій практиці різного роду технічні засоби типу “кондуктор” хоч і можуть об’єктивувати образ дії, проте не покращують його. Пояснюється це тим, що вони не дозволяють образу дії вільно проявлятися і цим самим позбавляють учнів можливості виявляти його відхилення і усувати їх. Виправлення відхилень

За виявленням відхилень йде їх виправлення. В учнів, що приступають до навчання, воно найчастіше починається з фіксування ступенів свободи, обмеження рухомості ланок робочих органів шляхом напруження багатьох м’язів. Внаслідок цього управління робочими органами спрощується. Проте через фіксацію багатьох ланок (навіть іноді і таких, що не беруть безпосередньої участі в роботі), зовнішній вигляд дії стає незграбним, скованим. У процесі вправляння учні шляхом проб переконуються у можливості звільнення окремих фіксованих ланок: спочатку тих, які не беруть участі в роботі, а потім і тих, що беруть таку участь, але не ускладнюють управління. Поступово звільняються всі ланки, і управління починає здійснюватися не постійною фіксацією, а епізодичною і вибірковою шляхом посилання фіксаційних імпульсів у ті м’язи і в той момент, коли саме це потрібно для управління. Перехід до такого управління знімає скованість і завчасну втому.

Проте оволодіння органами руху лише сприяє зменшенню відхилень; воно не усуває їх повністю, тому що відхилення породжуються, як уже вказувалось, не тільки множинністю ступенів свободи руху робочих органів, але й впливом так званих збиваючих факторів.

Виправлення відхилень, що створюються цими факторами, викликає в учнів найбільші труднощі. Вони виникають тому, що процес виправлення не може здійснюватися раптово. В учнів він триває більше секунди. За цей час у виконуваній дії виникає кілька відхилень, що робить неможливим виправлення кожного відхилення окремо. Виникає необхідність узагальнювати відхилення і виправляти усереднене їх значення. Оскільки ж усереднене значення відрізняється від кожного з дійсних відхилень, то таке виправлення лише частково усуває кожне з цих відхилень. Для повного їх усунення потрібні тривалі вправи.

Процес виправлення ускладнюється і тією обставиною, що величина відхилення безперервно змінюється як у межах одного робочого циклу, так і між циклами. Ця обставина також примушує вдаватися до узагальнення і, отже, До багаторазового повторного виправлення.

Виправлення відхилень – це також дія, але дія, яка відзначається абсолютною новизною. Тому запозичити з минулого досвіду потрібний спосіб правлення неможливо. Його доводиться кожного разу конструювати заново, відповідно до величини і характеру виникаючих відхилень. Для вироблення повідного способу потрібен деякий час, що додатково затримує процес виправлення відхилень.

Якщо врахувати ще і час, який витрачається на сприймання помилки, то може виявитися, що в циклічних діях, які тривають в середньому 0,5 сек., робочий рух закінчиться раніше, ніж буде вжита спроба його виправити.

Істотне відставання виправлення відхилень від їх виявлення змушує вдаватися до так званої антиципації, тобто до випередження виправлення відхилень шляхом завчасного протидіяння їм. Але це можливо тільки в тих випадках, коли характер зміни відхилень більш-менш постійний. Перевірка показує, що в циклічних рухах відхиленням властива в якійсь мірі сталість і тому можлива їх антиципація.

Перенос і інтерференція

Значний вплив на засвоєння учнями трудових дій мають раніше засвоєні ними дії. Ці дії можуть прискорювати засвоєння або ж гальмувати його. Позитивний вплив набутих раніше дій на засвоєння нових прийнято називати переносом, негативний – інтерференцією.

Перенос виникає тоді, коли у раніше засвоєних діях і діях, що засвоюються, є схожі і тотожні елементи. Наприклад, засвоївши різання металу ножівкою, учні легше оволодівають обпилюванням металу напилком. Пояснюється це тим, що такі важливі елементи в різанні ножівкою, як робоча поза, хватка інструмента правою рукою, зворотно-поступальний рух, входять складовими елементами і до обпилювання.

Проте схожі і тотожні елементи не самі по собі (не автоматично) забезпечують перенос. Щоб перенос мав місце, учням необхідно активно поставитися до існуючої схожості, зрозуміти її і свідомо використати в нових умовах.

Наявність переносу в трудових діях вимагає розташування їх при організації навчального процесу в такій послідовності, щоб засвоювані дії спиралися на раніше набуті і були б основою для успішного оволодіння наступними діями.

Інтерференція буває тоді, коли елементи раніше набутих дій застосовуються в засвоєнні нових дій без урахування їх особливостей. Наприклад, оволодіння обпилюванням погіршується, якщо учні намагаються використати засвоєний ними при струганні такий його елемент, як натискування на інструмент, без урахування специфіки обпилювання. А саме: засвоєння сповільнюється, якщо вони натискують на напилок однаково обома руками, як на рубанок. Щоб попередити таку інтерференцію, вчитель праці повинен роз’яснити учням різницю в натискуванні на інструмент при виконанні цих двох операцій і перевірити, чи зрозуміли вони її.

Інтерференція виникає і при заміні старого, добре засвоєного способу виконання трудової дії новим, ще незнайомим учням способом виконання цієї ж самої дії. Це часто спостерігається в учнів, наприклад, при переході від ручної подачі супорта токарного верстата до засвоєння способу управління механічною подачею, коли вони, намагаючись зупинити переміщення супорта, беруться не за рукоятку самохода, а за маховик ручної подачі. Приклад інтерференції можна спостерігати і при переході учнів від верстата, де самохід управляється однією рукояткою, до верстата, де він управляється двома рукоятками. Навчившись вмикати і вимикати самохід однією рукояткою, учні при переході до верстата з управлінням супортом двома рукоятками помилково намагаються зупинити переміщення супорта натиском на ту ж саму рукоятку, якою вони вмикали його самохід.

Таким чином, перенос і інтерференція мають місце тільки за певних умов, які можна врахувати при організації і проведенні навчання і цим самим підвищити його ефективність.

Вікові та індивідуальні особливості учнів; їх вплив на засвоєння трудових дій

Успіх у засвоєнні трудових дій значною мірою залежить від вікових та індивідуальних особливостей учнів. Розглянемо найхарактерніші з них.

Анатомо-фізіологічними та психологічними дослідженнями встановлено, що в учнів десяти і старше років кістково-мязова і нервова системи вже досить розвинуті, щоб перейти до систематичного трудового навчання в шкільних майстернях. У цьому віці, названому підлітковим, відбувається найбільш бурхливий фізичний і психічний розвиток. Проте не всі органи, фізіологічні функції і психічні процеси учнів розвиваються в однаковій мірі. Розвиток кісткової системи проходить настільки швидко, що часто за ним не встигає розвиватися мязова система, внаслідок чого ускладнюється координація рухів, що, безумовно, негативно впливає на засвоєння трудових дій. Відстає і серцево-судинна система, що разом з відставанням мязової системи веде до відносно швидкої втоми. Вчитель праці обов’язково повинен враховувати все це.

Спостерігається підсилення діяльності щитовидної залози, в зв’язку з чим підвищується збудженість і дратівливість. Спокійні до цього учні стають неврівноваженими; у них порушується самовладання. Особливо болісно реагують вони на невдачі. Щоб зменшити негативний вплив цих особливостей, треба всіляко намагатися забезпечити їх успіх у навчанні, хоч би невеликий.

У нервовій системі відбувається інтенсивний розвиток дендритів – паростків, які відходять від нервової клітини, а також зв’язків між нейронами асоціативних волокон, що створює анатомо-фізіологічні передумови для формування абстрактного мислення. Учителю праці треба скористатися цим, щоб навчити учнів систематизувати знання, узагальнювати їх, робити висновки. Учні в цьому віці в більшій мірі виявляють інтерес до теорії. У них виникає потреба в усвідомленні практичних знань і дій, в розумінні законів. Слід всіляко підтримувати цей інтерес, стимулювати його розвиток.

Виникає в учнів і прагнення до незалежності, самоствердження. Вони намагаються все робити самостійно, оригінальне, часто переоцінюючи свої можливості. Цим пояснюється та поспішність, з якою вони беруться за будь-яку, навіть нову для них, справу. Обов’язок учителя – доброзичливо і чуйно ставитися до проявів самостверджування учнів, не ображати їх своїм недовір’ям, не гасити своїм втручанням прагнення до самостійності і оригінальності, бути дбайливим і чуйним їх радником, тактовно допомагати у подоланні труднощів, вселяти впевненість у своїх силах.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

55756. Генеративні органи квіткових рослин 68.5 KB
  Мета: повторити, закріпити, узагальнити й систематизувати знання, про генеративні органи, які забезпечують розмноження квіткових рослин;розвивати практичні навички роботи з наочністю...
55757. Вплив умов середовища на проростання насінини. Ріст і розвиток рослин 96 KB
  Мета: Ознайомити учнів із особливостями проростання насінини росту і розвитку рослин та факторами що на них впливають розвивати вміння спостерігати робити висновки виховувати уявлення про взаємозалежність процесів у природі...
55759. Портфоліо – перспективна форма представлення індивідуальної спрямованості професійного саморозвитку і самоактуалізації педагога 36 KB
  Мета створення портфоліо забезпечення відслідковування індивідуального прогресу вчителя в широкому освітньому контексті демонстрація його здібності до практичного застосування освітніх надбань.
55760. Формирование критического мышления путем использования интерактивных технологий обучения 87.5 KB
  Интерактивное обучение построено на основе критического мышления. Готовить детей к жизни помочь им стать образованными и конкурентоспособными помогает и выбранная мной педагогическая технология критического мышления на современном этапе – самая продуктивная. Принципы активного обучения и критического мышления. Мною изучено научнометодическое пособие по проблемам развития критического мышления в американском издании – презентация интерактивного курса проработаны восемь пособий – рекомендаций Международной Ассоциации Читателей.
55761. Поняття про комп’ютерні віруси. Класифікація вірусів 29.5 KB
  Антивірусні програмні продукти, як правило, об`єднують основні функції детектора — доктора — ревізора. Антивірусні програми постійно поновлюються (не рідше 1 разу на місяць). Вони можуть захистити ПК від вірусів, що відомі на даний момент.
55762. ВІДЧУВАТИ В СОБІ ВІЛЬНУ ЛЮДИНУ 49 KB
  €œНавчання -– це лише одна з пелюсток тієї квітки що називається вихованням у широкому розумінні цього поняття. Отже виховання не просто складова освіти а її внутрішня сутність що й виражене в завданні освіти €œсформувати людину.
55763. Виховна година «Єдина справжня розкіш — це розкіш людського спілкування» (А. Екзюпері) 60 KB
  Мета: озброїти учнів знаннями і практичними рекомендаціями про основи спілкування; дати їм практичні рекомендації щодо удосконалення свого мовлення уміння спілкуватися; спонукати учнів застосовувати набуті знання у повсякденному спілкуванні...