69245

Зміст трудового, профільного і професійного навчання

Лекция

Педагогика и дидактика

Аналіз сучасного змісту трудового профільного і професійного навчання в школі відповідно до Державних стандартів середньої освіти та структури загальноосвітньої школи. Характеристика змісту трудового навчання в початковій основній і старшій школі.

Украинкский

2014-10-02

185.5 KB

6 чел.

36

Тема 7. Зміст трудового, профільного і професійного навчання

Аналіз сучасного змісту трудового, профільного і професійного навчання в школі відповідно до Державних стандартів середньої освіти та структури загальноосвітньої школи. Характеристика змісту трудового навчання в початковій, основній і старшій школі. Логічна структура і наступність змісту трудового, профільного і професійного навчання.

У першому розділі зазначалось що правильний добір навчального матеріалу є самостійною дидактичною проблемою, тому з’ясуємо можливості наукового обґрунтування змісту трудового навчання.

Інколи зміст трудового навчання намагаються визначити, виходячи із завдань політехнічної підготовки учнів. Наприклад, зроблено ряд пропозицій щодо визначення змісту поняття “основи виробництва”. Дехто вважає, що визначивши обсяг знань та вмінь, який треба подати учням для ознайомлення з основами виробництва, вдається цей обсяг розподілити між окремими навчальними предметами. Оскільки фізика, хімія, біологія мають відносно встановлений зміст, трудовому навчанню відводиться роль предмета, до якого входять “залишки”, тобто ті знання та вміння, які не вдалося включити до навчальних предметів з природознавства. Такий підхід можна було б вважати правильним, якби визначення змісту трудового навчання вичерпувалось завданнями політехнічної освіти. Та трудове навчання має і свої завдання, які виходять за межі політехнічної підготовки учнів.

Як вже зазначалось до основних завдань трудового навчання як навчального предмета входять: теоретичне та практичне ознайомлення з основами виробництва (політехнічне навчання); розвиток технічної творчості учнів; трудове виховання; фізичний розвиток; естетичне виховання; професійна орієнтація, навчання праці, тобто вміння виконувати певні трудові дії та пов’язані з ними розумові операції.

До трудового навчання як навчального предмета ставиться ряд специфічних вимог.

1.Переважна більшість часу повинна відводитися на практичну роботу учнів.

2.Праця учнів повинна бути суспільне корисною і, по можливості, продуктивною.

3.Трудове навчання на заключному етапі повинно готувати до оволодіння професією, тобто озброювати певними професійними знаннями, вміннями та навичками.

Такі вимоги не ставляться до інших предметів політехнічного циклу, наприклад, до фізики, хімії, біології. Щоб врахувати їх, треба виходити з певних критеріїв визначенні навчального матеріалу. Отже, треба визначити ці критерії та перевірити, чи не будуть вони заперечувати один одного.

Коли в 50-х роках постало питання про значне поліпшення політехнічної освіти учнів, було зроблено, ряд пропозицій щодо визначення поняття “основ виробництва”, щоб конкретизувати обсяг знань та вмінь, якими повинні оволодіти учні, щоб дістати уявлення про основи сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва.

Висновки були різні. Одні вважали, що основу сучасного виробництва становлять енергетика, машинознавство, механічна та хімічна технологія, агрономія та організація суспільного виробництва. Другі вказували, що у цьому переліку відсутня будівельна індустрія та промисловість, яка виготовляє засоби споживання Треті виступали проти обов’язкового назавжди встановленого переліку галузей господарства. Четверті, навпаки, відстоювали необхідність визначення єдиного загальноосвітнього мінімуму політехнічної підготовки.

У цей же час було запропоновано ряд критеріїв для відбору навчального матеріалу. Об’єднавши їх, можна сформулювати такі вимоги до змісту трудового навчання.

  1.  Зміст матеріалу має включати найпоширеніші знаряддя праці і технологічні операції.
  2.  Доступність матеріалу для учнів на базі тісного зв’язку з основами наук, інтересами та віковими можливостями дітей.
  3.  Забезпечення передумов для перенесення набутих умінь і навичок на суміжні галузі виробництва.
  4.  Час, необхідний для міцного засвоєння навчального матеріалу, слід визначити на підставі точних експериментальних даних.

Вказані критерії з усіма підставами можна розглядати одночасно як вимоги політехнічної освіти і досвіду праці навчання. Аналіз досвіду дає підстави для формулювання ще кількох таких критеріїв, які є спільними для завдань політехнічної освіти та навчання праці:

1.Програму треба будувати за єдиною схемою і додержуватись її протягом усіх років навчання. У цьому разі створюватимуться сприятливі умови для порівняльного аналізу виучуваних об’єктів і процесів. Вивчається, скажімо, конструкція різальних інструментів для обробки деревини, треба також розглянути й різальні інструменти для обробки металів, тканини. Якщо учні ознайомлюються із способами виробництва лісоматеріалів, то корисно згадати і про виробництво металів, текстильних матеріалів.

З цього погляду прикладом може бути програма з трудового навчання для початкових класів. У ній передбачено дати ідентичні відомості про всі матеріали, які діти вивчають: тканини, папір, глину і т.п. Програму побудовано за такою схемою: теоретичні відомості про властивості матеріалів; вивчення цих властивостей через досліди;, обробка матеріалів; ознайомлення з обробкою матеріалів у промислових умовах; процес виробництва матеріалів; характеристика професій, пов’язаних з обробкою даних матеріалів.

Цією схемою, як бачимо, вдало охоплено коло питань достатнє не тільки для ознайомлення учнів з окремими трудовими операціями, а й для глибокого осмислення цих питань. Школярі дістають уявлення не тільки про технологічні процеси, які вони самі здійснюють, а й про виробничі процеси.

2.Зміст навчальної програми має передбачати наступність між етапами трудового навчання. Наприклад, діючу програму з занять у майстернях складено так, ніби робота учнів у шкільних майстернях є початковим етапом трудового виховання. Те саме можна сказати і про навчальні та методичні посібники. А тим часом заняття у майстернях мають бути логічним продовженням уроків праці в 1-4-х класах.

Наступність необхідна як у набуванні теоретичних знань, так і в прищепленні практичних умінь і навичок. Учні початкових класів, наприклад, під час роботи з папером, тканинами та картоном ознайомлюються з такими політехнічними операціями, як розмічування, різання, згинання, складання, моделювання. Прийоми роботи тут дуже подібні до тих, які доведеться застосовувати в 5-9-х класах, обробляючи метали, дерево або тканини. Вчителеві необхідно допомогти дітям знаходити спільне у розмічуванні, наприклад, паперу й деревини, а також навчити їх використовувати в нових умовах набуті вже навички праці. Очевидно, це мас знайти своє відображення і в навчальних програмах.

3.Необхідно чітко визначити коло знань і умінь, які мають засвоїти школярі. Ця вимога стосується, зокрема, галузі конструкторсько-технологічних знань. Численні педагогічні експерименти й дослідження показали, наприклад, що учні 5-9-х класів цілком спроможні оволодіти основами конструювання й технології обробки деяких матеріалів. А в програмах нічого не сказано, в якому обсязі і в якій послідовності вивчати елементи конструкторсько-технологічних знань, чи треба ознайомлювати школярів з поняттями “операція”, “перехід”, “прохід” або “норма часу”, “норма виробітку” і т. п.

4.Теоретичні знання, що їх здобувають учні, повинні бути дещо ширшими за обсягом, ніж практичні уміння і навички.

Так, приступаючи до роботи з спіральними свердлами, школярі мають дізнатися не тільки про їх будову... Треба, щоб учитель розповів коротко історію про свердло, вказав, що спіральне свердло, зокрема, вже не є останнім словом техніки, воно поступається перед тими, які оснащено пластинками з твердих сплавів. Бесіди про удосконалення знарядь праці слід проводити і на заняттях, під час яких учні виконують інші операції з обробки матеріалів.

Щоб виховати у школярів правильне критичне ставлення до виробничих процесів, корисно щоразу порівнювати технологію виготовлення окремих деталей у навчальних майстернях і в умовах виробництва. Це найкраще робити під час екскурсій. У таких випадках не треба боятися, що вийдеш за межі навчальної програми, тим більше, що вона часто орієнтує на використання застарілих методів і знарядь праці.

Не можна, скажімо, погодитися з тим, що знання учнів про нарізування різьб обмежуються ознайомленням з мітчиками і плашками. Недоліком програми є те, що в ній, як правило, передбачено лише мінімум знань, необхідних для практичного виконання певних трудових операцій.

Поряд з критеріями, спільними для політехнічної освіти і навчання праці, існують критерії відбору навчального матеріалу, що мають бути застосовані, виходячи із завдань політехнічної освіти або навчання праці, які ставлять до певної міри протилежні вимоги до змісту трудової підготовки учнів. При цьому виникають протиріччя.

З точки зору політехнічної освіти досить привабливою є можливість ознайомити учнів з великою кількістю виробничих процесів та явищ, адже при цьому розширюється політехнічний кругозір учнів. Певна частина спеціалістів з трудового навчання висловлює саме таку думку. Більше того, ця думка один час знаходила відображення у програмі із занять у навчальних майстернях, до якої було включено практичне ознайомлення учнів з ливарним виробництвом, обробкою металів тиском, зварюванням, гальванічною обробкою.

З точки зору завдань навчання праці проти цього треба заперечити, бо може статися, що праця поступово перетвориться на лабораторні роботи. Учні втратять почуття того, що і вони не лише вчаться, а й працюють у тому розумінні, яке вкладається у це слово у сфері виробництва. Цілком зрозуміло, що внаслідок цього значно обмежуються можливості трудового виховання та психологічної підготовки учнів до майбутньої практичної діяльності. Таку думку поділяють багато вчителів.

Обмежити коло виконуваних учнями робіт вимагає і інша причина –необхідність проводити у процесі трудового навчання підготовку учнів до оволодіння професіями. Цілком зрозуміло, що чим більше наближатиметься зміст трудового навчання до змісту майбутньої професії учня, тим швидше оволодіє він нею.

Щоб примирити такі протилежні вимоги до змісту трудового навчання з боку завдань навчання праці та політехнічної освіти, треба, щоб різноманітність трудової діяльності учнів узгоджувалася з можливостями формування в них конкретних трудових вмінь та навичок. Необхідність такого узгодження зростає з переходом від першого етапу трудового навчання до другого і від другого – до третього. На уроках трудового навчання у 1 -4 класах ще не виникає потреби обмеження різноманітності трудової діяльності учнів, бо перед вчителями не стоїть серйозно завдання формувати навички з обробки того або іншого матеріалу. Проте вже у 5-9-х класах учителі починають над цим замислюватись.

Дехто висловлюється за те, щоб обмежитись заняттями з обробки одного тільки якогось виду матеріалу (деревини металу, тканини та ін.); тоді учні могли б краще оволодіти практичними уміннями і навичками. Це до певної міри так, але не слід забувати, що на даному етапі трудового навчання вміння і навички не є самоціллю. Основне завдання його - дати уявлення про сучасну промисловість і сільське господарство, підкріпивши ці уявлення деяким практичним досвідом, підготувати учнів психологічно до майбутньої трудової діяльності, навчити любити працю, поважати людей праці. Безумовно, виконуючи трудові операції, школярі водночас набувають і професійних навичок.

Наведемо такий приклад: навчаючи дітей грамотного письма в 5-9-х класах, учителі в той же час стежать за каліграфією, прагнучи виробити у них красивий, чіткий почерк. Але не фін визначає зміст, кількість і складність диктантів. Те саме відбувається і в процесі трудового навчання. Коли учні виконують практичні роботи, необхідно стежити за тим, щоб вони правильно виконували всі операції. Однак ті вимоги, які ми ставимо перед школярами щодо техніки виконання окремих робіт, випливають не з кваліфікаційної характеристики професій, а з тих можливостей, які створюються під час розв’язування основного педагогічного завдання – забезпечити правильне трудове виховання учнів.

Зауважимо, що ці можливості досить обмежені в часі. Так, на вивчення слюсарної справи у профтехучилищах передбачено 2500 год., а на практичні заняття в майстернях – трохи більше 100, причому треба, щоб за цей час учні набули певних правильних вмінь. Тому обмежувати вимоги програми навчанням прийомів обробки самої тільки деревини, металу, або тканини про що вже йшлося вище, не можна, бо для формування навичок це не дасть помітних переваг, а разом з тим обмежить можливості політехнічного аналізу навчального матеріалу. У старших класах за браком часу узгоджувати різноманітність трудової діяльності учнів з можливостями формування в них трудових умінь і навичок особливо складно.

Друге протиріччя між завданнями трудової підготовки та політехнічної освіти учнів виникає в зв’язку з варіативністю трудового навчання, яка має місце у 5-9-х та 10-11-х класах.

У 5-9-х класах застосовуються шість варіантів трудового навчання, причому зміст його залежить від місцевості, у якій працює школа (місто, село) та від статі учнів (хлопчик, дівчинка). Кількість варіантів трудового навчання у старших класах практично не обмежена.

З точки зору завдань трудової підготовки учнів такий підхід до змісту трудового навчання цілком виправданий тим, що у старших класах воно розглядається як допрофесійна підготовка учнів, а там, де для цього створюються умови, учні набувають професії. Цілком зрозуміло, що, плануючи допрофесійну підготовку і тим більше професійне навчання, доводиться враховувати різноманітні потреби суспільного господарства.

У 5-9-х класах варіативність трудового навчання також виправдана, бо наближає дітей до тих виробничих умов, які їх оточують, отже, зрозумілі їм. При такій варіативності значно полегшуються умови включення учнів у продуктивну працю

Як же узгоджується варіативність трудового навчання з завданнями політехнічної освіти? Упорядники програм виходять з того, що всі варіанти рівнозначні з точки зору політехнічного навчання. З таким твердженням погодитись не можна, бо різні види праці мають різне застосування у народному господарстві, по-різному забезпечують передумови для перенесення набутих умінь і навичок на суміжні галузі виробництва.

Ознайомлення учнів в теорії та на практиці з основами сучасного виробництва передбачає, що йдеться про сучасну техніку, технологію та організацію виробництва. Проте у ряді випадків використання сучасної техніки, технології та організації виробництва для трудового навчання неможливе в зв’язку з їх складністю, не кажучи вже про високу вартість цього.

Як справедливо зауважує професор С.М.Шабалов, “навіть при найвищому ріпні механізації шкільні майстерні все ж відставатимуть від сучасної вищої фабрично-заводської техніки. І було б неправильно вимагати оснащення шкільних майстерень новітньою технікою... Вища сучасна техніка не може бути продуктивно використана в шкільних майстернях”.

Не розуміючи цього, інколи критикують навчальну програму з неправильних позицій, часто без достатніх підстав. Так, наприклад, окремі вчителі вважають, що на практичних заняттях у майстернях не треба відводити переважну більшість годин на обробку матеріалів вручну, що учні мають в основному працювати на машинах, інакше порушуватиметься принцип політехнізму. На перший погляд ці аргументи можуть здатися переконливими. Справді, на сучасних великих підприємствах праця здебільшого механізована, а характер роботи в шкільних майстернях має наближатися до промислового. Але проти таких міркувань є серйозні заперечення. По-перше, ручна праця ще має певне застосування в народному господарстві, І недооцінювати її поки що не можна. По-друге, методи і прийоми, які є змістом трудових операцій при обробленні матеріалів уручну, використовують і під час роботи на машинах (вимірювання, закріплення заготовок, координування власних рухів тощо). Отже, між ручною і машинною працею існує тісний зв’язок І наступність - і вже тільки від майстерності вчителя залежить ефективність використання цієї наступності. По-третє, політехнічна цінність виучуваного матеріалу визначається не тільки його змістом, а й тим, у якій формі та якими Методами його подають. І нарешті, треба зважати на те, що робота на машинах більш небезпечна, ніж виконання ручних операцій (нагадаймо, що програму розраховано на 10-15-річних підлітків).

Той факт, що учні на заняттях у майстернях ознайомлюються, в основному, з прийомами ручної праці, не можна розглядати як зниження політехнічних вимог до трудового навчання, особливо, коли врахувати, що вчитель у ході навчального процесу має завжди пов’язувати питання ручної й машинної обробки матеріалів.

Не можна забувати і про те, що, як зазначають лікарі, ручна праця порівняно з машинною має ряд переваг з точки зору фізичного розвитку учнів.

Нарешті, зупинимося ще на одному протиріччі між завданнями навчання праці та політехнічної освіти учнів, яке доводиться враховувати, визначаючи зміст трудового навчання. Це протиріччя стосується систематизації навчального матеріалу.

Коли у школі з’явились такі навчальні предмети, як електротехніка та машинознавство, постало питання про їх завдання та систему. Вивчення цього питання привело дослідників до дуже цікавих висновків, з’ясувалось, що треба розрізняти політехнічні знання в галузі природничонаукових закономірностей та явищ і політехнічні знання в галузі виробництва. Ці знання треба подати учням у системі. Вивчаючи предмети з основ наук, учні набувають систематизованих політехнічних знань у галузі природничонаукових закономірностей та явищ. Що ж до політехнічних знань з галузі виробництва, то вони подаються безсистемне. Так, якщо в процесі вивчення фізики, хімії, історії та інших навчальних предметів учні зустрічаються з виробничими процесами, вони розглядають їх лише в якомусь одному аспекті, що відповідає навчальним завданням даного предмета. Тому учні й не дістають про ці процеси достатньо повного уявлення. Наприклад, чи можна вимагати від викладача фізики, щоб він створив уявлення про зубчасті колеса як про деталі машин, тобто розповів, яких видів бувають зубчасті колеса, які переваги і недоліки характерні для них порівняно з іншими видами передач тощо? Звичайно, такої вимоги ставити не можна, бо вона приведе до порушення побудови курсу фізики як навчального предмета, до включення в курс фізики матеріалу, який, не має до нього прямого відношення. Завдання курсу фізики в даному випадку - дати учням поняття про обертальний рух твердого тіла. Такі приклади неважко навести і з інших навчальних дисциплін.

Проаналізуємо тепер, чи можна дати учням систематизовані політехнічні знання з техніки в процесі трудового навчання. Щоб розглянути, наприклад, ті самі зубчасті колеса в політехнічному плані, треба, як ми вже говорили, розповісти про їх конструктивні різновидності, а також назвати галузь їх застосування. Зубчасті колеса бувають різної конструкції і застосовуються в машинобудуванні дуже широко. Тому, щоб розглянути їх у політехнічному плані в процесі вивчення основ металообробного виробництва, вчитель не може обмежуватись обладнанням, характерним тільки для даних професій. Так, навіть токарний верстат, один з найзручніших для політехнічного навчання об’єктів, містить у собі далеко не всі різновидності зубчастих коліс.

Отже, учитель змушений вдаватися до інших машин, причому не тільки до технологічних, а й до транспортних та транспортуючих. А це суперечить завданням навчання праці, порушує логіку її системи.

Сказане про систематизацію політехнічних знань стосується і систематизації політехнічних умінь. Дослідження М.Т.Малюти показали, що політехнічний принцип у навчанні трудових дій вимагає навчання таких операцій, у процесі вивчення яких забезпечувався б найкращий розвиток загальнотрудових здібностей, що забезпечують успіх в оволодінні будь-якими трудовими діями. Дослідження показали також, що при вивченні обробки металів для цього досить було б шести операцій, а саме: обпилювання та рубання металу, пиляння та стругання деревини, обточування циліндричних та фасонних поверхонь на токарному верстаті. Проте цього зовсім не досить, щоб включити учнів у продуктивну працю. Тому зрозуміло, що з погляду вимог трудової політехнічної підготовки учнів систематизація навчального матеріалу повинна бути іншою: треба мати комплекс таких операцій, щоб, володіючи якими, учні були здатні виготовляти суспільне корисні речі.

Отже, щоб дати учням певний обсяг політехнічних знань і вмінь з техніки, треба виробити систему, яка відрізняється від прийнятої в предметах з основ наук та в курсі трудового навчання. Очевидно, це повинна бути система, що розкриває закономірність матеріального виробництва, тобто деякі типові, найзагальніші технологічні і організаційні принципи, технічні пристрої, а також явища й закони природи, на яких вони ґрунтуються. Таким чином, ознайомлення учнів з виробництвом - це ознайомлення з типовими явищами техніки, технології, а також організації та планування праці. Саме навколо цих елементів виробництва і повинні систематизуватися політехнічні знання та вміння.

Такій вимозі відповідають навчальні предмети “Електротехніка” та “Машинознавство”. Проте вказані предмети (вони можуть бути і розділами інших предметів) неповністю забезпечують можливості для ознайомлення учнів з основами виробництва, бо не охоплюють питань технології, організації, планування та економіки виробництва. Отже, стає очевидним, що для завершення політехнічної освіти у школі, потрібне узагальнення політехнічних знань та вмінь у галузі виробництва на основі, яка відрізняється від прийнятої в предметах з основ наук та в трудовому навчанні. Ось чому виникає так багато пропозицій щодо створення предмета “Основи виробництва”.

Створення такого предмета було б правильним розв’язанням питання про політехнічну освіту учнів. Проте не можна не враховувати ті реальні умови, які склались у школі.

Ліміт часу, передбачений навчальним планом для трудової підготовки, виключає можливість виділення частини навчальних годин на предмет “Основи виробництва”. Так само неможливо зробити це за рахунок фізики, хімії або інших навчальних предметів. Тому в цих умовах, мабуть, прийнятним буде такий вихід із становища, яким скористались у школах України: включення у трудове навчання спеціальних навчальних тем, головне призначення яких – ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва. Це теми з елементів машинознавства та електротехніки у основній школі та теми з механізації і автоматизації виробничих процесів та організації, економіки і планування виробництва у старших класах. Вивчення названих тем треба будувати так, щоб вони, з одного боку, були пов’язані з напрямом трудової підготовки, який обрали учні, а з другого, виходили за його межі, створюючи в учнів загальне уявлення про основи сучасного виробництва. Можливості для цього є.

На зміст трудового навчання в старших класах впливало те, що тут змінювались самі завдання трудової підготовки. До того ж позначився різний підхід до завдань праці і до завдань політехнічної освіти.

Р.А.Мєдвєдєв цілком правильно писав, у свій час, що у школах Української РСР добре поставлено професійне навчання, але погано – політехнічна освіта та продуктивна праця. Тим часом у школах РСФСР добре поставлено політехнічну освіту і погано - професійне навчання ти продуктивну працю учнів.

Зміст навчального матеріалу з трудового навчання у старших класах можна умовно поділити на дві частини, виділивши такий навчальний матеріал, головне призначення якого – озброїти учнів знаннями, вміннями та навичками з певної професії, та такий навчальний матеріал, головне призначення якого – ознайомити учні з основами сучасного виробництва. Слід підкреслити, що ознайомлення з конкретною професією супроводжується ознайомленням з сучасним виробництвам і, навпаки, ознайомлення з основами сучасного виробництва завжди пов’язане з вивченням елементів якоїсь певної професії. Проте, коли виходити з того, яка мета головна, то такий розподіл навчального матеріалу зробити неважко, а в цьому аспекті легше проаналізувати зміни змісту трудового навчання, які відбувались протягом останніх років.

У школах обох республік з 1955/56 навчального року було запроваджено трудове навчання. У зв’язку з цим у старших класах (8-10) введено практикуми з основ машинознавства, сільського господарства, електротехніки. Поряд з цим в окремих школах України вже з 1954/55 навчального року було розпочато “виробниче” (професійне) навчання, мета якого полягала в тому, щоб дати учням професію. Для класів з виробничим навчанням було складено спеціальні навчальні плани, що передбачали 36-годинне тижневе навантаження. З цих годин шість відводило на підготовку за певною професією у процесі виробничого навчання, причому чотири години припадало на безпосередню роботу на робочих місцях, а дві – на ознайомлення з теоретичним матеріалом. Перший рік проведення практикумів показав величезні труднощі в залученні учнів до продуктивної праці. У зв’язку з цим перевагу було надано виробничому навчанню.

Якщо у 1955/56 навчальному році на Україні було 459 шкіл з виробничим навчанням, то в наступному році їх кількість зростає до 3074, ще через рік – до 3452. У 1958/59 навчальному році у 5659 середніх школах 508 тисяч учнів вивчали понад 200 різних спеціальностей.

Перші програми з виробничого навчання по окремих спеціальностях було видано Міністерством освіти УРСР у 1956 році.

Зміст програми з токарної справи був підпорядкований завданням оволодіння професією. Правда, у ній ставились і завдання політехнічної освіти, про що говорилось у пояснювальній записці: “З метою розширення політехнічного кругозору учнів у тематичний план виробничого навчання в 9-му класі включені теми по вивченню будови принципів дії машин і механізмів, розбирання і складання їх. Для розуміння процесів обробки різних матеріалів учні повинні бути ознайомлені з фізико-хімічними і механічними властивостями металів і основних неметалевих матеріалів. Тому в програмі з токарної справи викладаються елементи матеріалознавства”.

Програмою передбачалось також вивчення основ електротехніки, проте у пояснювальній записці не наголошувалось на значенні цього розділу для політехнічної освіти учнів.

У наступних виданнях програми втіленню політехнічного принципу у трудовому навчанні приділяється дещо більше уваги. Так, у програмі, виданій у 1959 році, передбачається ознайомлення з базовим підприємством, при вивченні будови сучасних конструкцій токарних верстатів розглядаються елементи автоматики, вводиться навчальна тема “Організація та економіка виробництва”.

У 1958 році було прийнято Закон про школу, за яким у всіх середніх загальноосвітніх школах Радянського Союзу вводилось професійне навчання. Строк навчання у школах було продовжено на один рік.

У зв’язку з цим Міністерство освіти УРСР прийняло рішення про видання навчальних програм з професійної підготовки.

Порівнянне з виданням 1959 р. тут було ще більше посилено зміст навчального матеріалу по ознайомленню учнів з основами виробництва, зокрема введено теми “Основи механізації та автоматизації виробництва” і “Технологія обробки металів на металорізальних верстатах”.

В цей час у школах РРФСР також намагалися знайти засоби, які б дали можливість підвищити ефективність практикумів, проте тут йшли трохи Іншим шляхом, звернувши основну увагу на виконання завдань політехнічної освіти. Так, у 1956/57 навчальному році у 500 школах почалась робота за експериментальними програмами, за якими у міських школах передбачалось вивчати чотири розділи: “Машинознавство” (з елементами технології металів)” – 118 год. (8-й клас); “Основи промислового виробництва на прикладі конкретного виробництва” – 136 год. (9-й клас) з літньою практикою (72 год.); “Двигун внутрішнього згоряння (автомобіль або трактор)” – 68 год. (10-й клас), “Електротехніка” – 68 год. (10-й клас).

При цьому малося на увазі, що, ознайомлюючись з конкретним підприємством, учні на його прикладі дістануть певне уявлення про організацію, планування та економіку сучасного виробництва, про механізацію та автоматизацію виробничих процесів. Відповідним чином були побудовані і навчальні програми для сільських шкіл.

Після прийняття Верховною Радою СРСР Закону про школу у школах РРФСР “Машинознавство” та “Електротехніка” були включені до трудового навчання як самостійні навчальні предмети. Крім того, до програми з теоретичного навчання за спеціальністю вводились навчальні теми, головною метою яких було ознайомлення учнів з основами виробництва. Наприклад, програмою з підготовки слюсаря-авторемонтника передбачались такі теми: “Основи економіки, організації та планування виробництва” (16 год.), “Механізація та автоматизація виробничих процесів” (12 год.). Для шкіл, які проводили виробниче навчання не з виробничих спеціальностей (працівники громадського харчування, бібліотекарі та ін.), було розроблено спеціальну програму з основ виробництва (окремо для міських та сільських шкіл).

Отже, навчальними програмами, що діяли у школах Російської Федерації, питанням політехнічної освіти приділялось більше уваги, ніж програмами, затвердженими Міністерством освіти УРСР.

Отже, досвід роботи передових учителів, дослідження вчених, дають можливість визначити критерії змісту трудового навчання з урахуванням завдань політехнічної освіти. Саме в цьому полягає розв’язання проблеми змісту трудового навчання на рівні дидактики: дати методиці рекомендації, які не залежать практично від фактору часу.

Що ж до складання контексту програм, то цей процес має бути динамічним, бо тут, виходячи з тих самих критеріїв, доводиться враховувати сучасний стан науки і техніки, який безперервно змінюється, та навчальний план.

Керуючись згадуваними критеріями, спробуємо, як приклад, обґрунтувати зміст навчального матеріалу для програми з вивчення обробки металів зняттям стружки на уроках у майстернях. На цей вид трудової підготовки в 5-9-х класах відводиться найбільша кількість навчальних годин.

Відомо, що виконання завдань політехнічного навчання пов’язується з ознайомленням учнів з основами виробництва. Чи можна вважати, що учні .ознайомилися з основами виробництва, якщо ці основи .не включають машинобудування? Звичайно, ні. Машинобудування не випадково називають серцевиною промисловості. З позицій машинобудування найлегше “проникнути” у різноманітні галузі промисловості, бо саме тут досягнуто найвищого рівня узагальнення нагромаджених практикою технічних знань.

У свою чергу з усіх відомих способів виготовлення деталей машин перше місце належить обробці зняттям стружки. Тому можна стверджувати, що на сьогоднішній день нема іншого виду робіт, який би відповідав у такій мірі першому з наведених раніше критеріїв, як обробка металів зняттям стружки.

Аналізуючи обробку металів зняттям стружки з погляду другого критерію, можна з повною підставою говорити (це підтверджується досвідом роботи шкіл), що учні успішно оволодівають прийомами слюсарної обробки металів і обробки металів на верстатах, добре підготовлені до розуміння суті вказаних технологічних процесів на базі знань з основ наук і виявляють до цієї роботи певний інтерес.

Розгляньмо, наскільки обробка металів зняттям стружки відповідає третьому критерію (забезпечення передумов для перенесення набутих умінь та навичок у суміжні галузі виробництва).

У табл.3 занесено найбільш поширені професії, зайняті у промисловості. Отже, оцінюючи політехнічний характер знань та амінь учнів з обробки металів на фоні вказаних у таблиці професій, можна дістати уявлення про те, наскільки широко ознайомлюються учні з основами виробництва.

Як видно з таблиці, обробка металів зняттям стружки містить їв собі ряд операцій об’єктивно політехнічних. Щоб учні усвідомили політехнічний характер знань та вмінь, яких вони набувають, вчитель повинен проводити велику методичну роботу.

Отже, зміст навчальної програми з практичних занять у шкільних майстернях у тій частині, де йдеться про обробку металів зняттям стружки, створює можливості для формування в учнів уявлень про основи сучасного виробництва. Заняття майстернях займають проміжне місце між професійним навчанням та предметами які  прийнято називати загальнотехнічними. Так, на заняттях у майстернях ставиться завдання доводити вміння та навички учнів до професійного рівня, що характерно для професійного навчання, проте цьому питанню приділяється значно більше уваги, ніж у процесі вивчення машинознавства та електротехніки. Систему занять у майстернях не можна будувати, виходячи тільки з завдань політехнічного навчання, що характерно для машинознавства та електротехніки. Проте не можна ц підпорядковувати повністю логічній системі професій, які становлять її зміст, що характерно для професійного навчання. Очевидно, система занять у майстернях мас одночасно враховувати вимоги політехнічного навчання та дидактичні основи професій, елементи яких повинні входити у заняття в майстернях.

З прийнятого положення випливають такі етапи дослідження:

1.Встановити основні завдання, що їх розв’язують робітники слюсарних та верстатних спеціальностей у процесі практичної діяльності.

2.Проаналізувати ці завдання з урахуванням перспектив розвитку металообробної промисловості.

3.Встановити коло вмінь у галузі техніки, технології та організації праці, необхідних для виконання цих завдань.

4.Відібрати з цього кола вмінь матеріал для навчальної програми. Він має бути мінімальний за обсягом і достатній для того, щоб між окремими його частинами не втрачався логічний зв’язок, характерний для слюсарних та верстатних спеціальностей, щоб заняття в майстернях включали учнів у продуктивну працю.

Завдання, що виникають перед робітниками слюсарних та верстатних професій, можна встановити, проаналізувавши їх виробничу діяльність. Остання залежить від типу виробництва (одиничне, серійне, масове), бо залежно від нього змінюється обладнання, технологія, виготовлення продукції, організація виробництва.

Поділ виробництва на типи ґрунтується на тому, що різні вироби потрібні народному господарству у різних кількостях, причому в кількостях, достатніх у багатьох випадках для того, щоб підприємства могли спеціалізуватись на їх виготовленні. Переваги, які досягаються в результаті вузької спеціалізації підприємств, не потребують доказу. З цього погляду було б доцільно, щоб усі промислові підприємства перейшли на масовий тип виробництва. Проте це неможливо, бо існує багато видів продукції, які виготовляються у невеликій кількості (наприклад, у важкому машинобудуванні). Тому, хоч масове виробництво має ряд переваг порівняно з серійним та одиничним, усі три типи виробництва застосовуються і будуть застосовуватись у майбутньому. Так, нині близько 50% усього верстатного парку експлуатуються в умовах одиничного та дрібносерійного виробництва. Отже, поділ підприємства на типи закономірний і його не можна не враховувати.

На сучасних машинобудівних підприємствах різних типів виробництва зустрічається ряд основних слюсарних та верстатних професій.

Усі вказані професії застосовуються на машинобудівних підприємствах не тільки нині, а й застосовуватимуться в майбутньому, бо неможливо уявити собі процес виготовлення машин, який не включав би складання деталей та вузлів. Так само неможлива робота машинобудівного підприємства без ремонту устаткування та його налагодження, без господарства штампів. Тому на машинобудівному підприємстві збережуться робітники-верстатники.

Розгляньмо, які трудові завдання виконують робітники, що займаються обробкою металів зняттям стружки, залежно від їх професії та типу виробництва.

Трудові завдання робітників, зайнятих обробкою металів зняттям стружки, поступово змінюватимуться у зв’язку з прогресом у галузі техніки, технології та організації виробництва. Проте типи виробництва залишаться, тому залишаться такі професії, як слюсар-інструментальник, слюсар-ремонтник, слюсар-складальник, верстатник-універсал.

Звичайно, можна передбачати, що хоч трудові завдання, характерні для спеціалістів з обробки металів зняттям стружки, збережуться, шляхи та засоби їх виконання у значній мірі зміняться. Візьмемо, наприклад, слюсаря-ремонтника Очевидно, один з шляхів підвищення продуктивності праці у процесі виконання ремонтних робіт полягатиме у централізованому виготовленні запасних деталей для устаткування. В такому разі у роботі слюсаря-ремонтника основне місце займуть складальні операції, а слюсарно-припасувальні роботи будуть зведені до мінімуму. Проте, хоч і в незначному обсязі, вони залишаться, і це не дозволить звільнити слюсаря-ремонтника від необхідності виконувати слюсарні операції по обробці металів. Те саме слід сказати і про верстатників. Виходячи з цього, можна вважати, що трудові завдання, які виникають перед робітниками слюсарних та верстатних спеціальностей нині, і в майбутньому визначатимуть в основному коло їх обов’язків. Звичайно, питома вага кожного з трудових завдань у діяльності робітників, очевидно, зміниться.

Обробка металів на верстатах та за допомогою слюсарних операцій включає такий обсяг вмінь: керування металорізальними верстатами; виконання операцій обробки металів на металорізальних верстатах; виконання слюсарних операцій по обробці металів, складання та розбирання деталей, вузлів і машин, налагодження металорізального устаткування, ескізування з натури, читання малюнків та схем налагодження.

Щоб засвоїти цей обсяг умінь, треба оволодіти основними слюсарними та верстатними професіями. Таке завдання не ставиться навіть у професійних навчальних закладах. Тим більше не можна його ставити у процесі трудового навчання в школі. Очевидно, наше завдання полягає в тому, щоб встановити, чи можна, ознайомивши учнів лише з частиною вказаного обсягу вмінь, створити в них уявлення про обробку металів зняттям стружки в цілому. Досвід показує, що це можливо. Звернемося у зв’язку з цим до досвіду навчання у середніх школах та досвіду професійно-технічних навчальних закладів. Підготовка учнів з верстатних професій та слюсарних спеціальностей проходила у школах України, починаючи з 1954 р. У результаті нагромадився досвід, який дав можливість зробити висновок, що в умовах школи можна було готувати спеціалістів широкого профілю, причому в це поняття вкладався новий зміст: малася на увазі підготовка спеціалістів, які володіють одночасно кількома верстатними професіями або слюсарними спеціальностями. Так з’явились програми “Слюсарна справа”, “Верстатна справа”, “Верстатник широкого профілю”.

Прагнення поширити профіль підготовки молодих спеціалістів спостерігається і у системі профтехосвіти, що знайшло відображення у підготовці токарів, які вміють працювати на фрезерних та шліфувальних верстатах.

Раніше було вже показано, що об’єктивна основа для поширення профілю підготовки спеціалістів по обробці металів зняттям стружки полягає в тому, що у змісті підготовки різних професій та спеціальностей є багато спільного. Наприклад, з теорією різання металів досить ознайомитись на прикладі одного з верстатів, щоб розуміти, як відбувається процес утворення стружки на будь-якому верстаті. У роботі на кожному верстаті використовуються однакові положення теорії допусків та посадок, обробляються однакові матеріали, вимірювання ведеться в основному однаковими інструментами та ін. Багато спільного є в керуванні металорізальними верстатами, прийомах закріплення заготовки, інструментів та у безпосередній обробці металів.

Все це говорить за те, що на певному обмеженому матеріалі учнів можна ознайомити з обробкою металів зняттям стружки в цілому, звичайно, при умові, що матеріал буде правильно підібрано.

Обробка металів зняттям стружки охоплює два основних види діяльності: слюсарну і верстатну обробку металів. Кожен з них характеризується своїм специфічних змістом: прийомами роботи, різальними інструментами та ін. Враховуючи це, відберемо послідовно навчальний матеріал для практичного ознайомлення учнів з обробкою металів на верстатах, а потім – з обробкою металів вручну.

Очевидно, починати треба з вибору металорізального верстата, на якому слід навчати учнів. При цьому доводиться враховувати, що верстат використовується не тільки для роботи на ньому, а й для вивчення на його прикладі промислового устаткування. Як вже зазначалось, найбільш прийнятним для цього є токарний верстат.

Відбираючи трудові прийоми, треба виходити з вимог практики, викладених у кваліфікаційних характеристиках, які містять перелік того, що повинен вміти та знати спеціаліст даної професії залежно від його кваліфікації. Кваліфікаційна характеристика є державним документом, яким керуються при підготовці спеціалістів для присвоєння їм кваліфікаційного розряду, для нормування праці. Вивчення змісту кваліфікаційних характеристик різних професій з обробки металів на металорізальних верстатах (токаря, фрезерувальника, шліфувальника ін.) показує, що всі прийоми, які доводиться виконувати верстатникам, можна звести до трьох груп: керування верстатом, налагодження верстата, безпосередня обробка металів.

Керування верстатом складається з таких трудових прийомів: пуск та зупинка, електродвигуна; пуск та зупинка верстата; переміщення повздовжнього поперечного супорта: поворот на заданий кут поворотного супорта; включення супорта на механічну подачу від ходового гвинта та ходового валика.

У процесі налагодження верстата можна також виділити ряд самостійних комплексів трудових прийомів: закріплення деталі у самоцентруючому патроні; закріплення деталі у центрах; закріплення інструмента у різцетримачі; закріплення інструмента у пінолі задньої бабки; включення заднього частоти обертання шпинделя; включення заданої величини подачі супорта.

Вказані прийоми по керуванню та налагодженню верстата є мінімумом, який необхідний для того, щоб можна було приступити до безпосередньої обробки металів. Тому вони повинні увійти до змісту навчальної програми.

Безпосередня обробка металів включає такі види робіт: обточування зовнішніх циліндричних поверхонь та підрізування уступів; обточування торців прохідними та підрізними різцями; прорізування зовнішніх канавок та відрізування; свердління, розсвердлювання та центрування; розточування, зенкерування та розвірчування циліндричних отворів; обточування зовнішніх конічних поверхонь; розточування та розвірчування конічних отворів; обточування фасонних поверхонь; остаточна обробка поверхонь; нарізування різьби (мітчиками, різцями); обробка деталей з складною установкою: з застосуванням нерухомих та рухомих люнетів, виготовлення деталей за розміткою з установкою у чотирикулачковому патроні та на планшайбі, обробка деталей з установкою на кутнику.

Усіма названими видами робіт повинен оволодіти токар у процесі професійної підготовки. На це витрачається близько тисяч трьох навчальних годин. Тим часом учням для роботи на токарному верстаті відводиться значно менше часу. Тому для восьмирічної школи з числа всіх робіт треба відібрати основні.

Розглянемо, якими міркуваннями слід керуватись для поділу видів робіт на “основні” та “неосновні”.

Виготовлення деталі заданої форми стає можливим завдяки тому, що робочі органи верстата відтворюють рухи, потрібні для утворення геометричних тіл. Простих геометричних тіл небагато, а ще менше видів поверхонь, які їх утворюють, бо та сама поверхня може утворювати різні геометричні тіла. Отже, всі деталі машин як геометричні тіла утворюються кількома видами поверхонь.

При цьому слід мати на увазі, що поверхня кругової обробки може бути зовнішньою (бічна поверхня циліндра), внутрішньою (поверхня отвору) та торцевою (поверхня торця вала). Для розуміння закономірностей та явищ природи, що лежать в основі обробки металів на верстатах, учням треба показати, що виготовлення на токарному верстаті деталі заданої форми зводиться до нанесення на заготовку трьох видів поверхонь кругової обробки: зовнішньої, внутрішньої і торцевої. Виходячи з цього, треба підібрати практичні роботи з таким розрахунком, щоб вони охоплювали обробку цих трьох видів поверхонь.

Якщо всі види робіт на токарному верстаті розглянути з такої точки зору, то як прийоми обробки певних видів поверхонь їх можна розподілити так:

а)прийоми обробки зовнішньої циліндричної поверхні: обточування зовнішніх циліндричних поверхонь, прорізання зовнішніх канавок, відрізування, обточування зовнішніх конічних поверхонь, нарізання зовнішньої різьби;

б)прийоми обробки внутрішньої циліндричної поверхні: свердління, розсвердлювання та центрування; розточування, зенкерування та розвірчування циліндричних отворів; розточування та розвірчування конічних отворів; нарізання внутрішньої різьби;

в)прийоми обробки торцевої поверхні: підрізування уступів; обточування торців.

Тепер з кожної групи необхідно відібрати прийоми, які найчастіше застосовуються. До таких прийомів слід віднести: обточування зовнішньої циліндричної поверхні, підрізування торців та уступів, розточування отворів, відрізування 1.

Робота на токарному верстаті супроводжується вимірюванням оброблюваних заготовок відповідно до креслень. Це також повинно знайти відображення у змісті навчального матеріалу.

Отже, можна рекомендувати такий зміст практичних робіт учнів на токарному верстаті: пуск та зупинка верстата; закріплення деталі у самоцентруючому патроні; закріплення деталі у центрах; закріплення різця у різцетримачі; керування супортом; настроювання верстата на різну частоту обертання шпинделя; настроювання верстата на різну подачу; установлення різця на задану глибину різання; обточування зовнішньої циліндричної поверхні; підрізування уступів та торців; проточування канавок та відрізування; розточування отворів; перевірка розмірів штангенциркулем, шаблоном, лінійкою, нутроміром.

Перш ніж приступити до відбору матеріалу для вивчення слюсарної обробки металів було вирішено встановити, яке місце займають основні трудові операції в технологічному процесі виготовлення деталей. Для цього було проаналізовано діяльність слюсарів-інструментальників, слюсарів-ремонтників та слюсарів-складальників на Київському заводі “Реле та автоматики”, який оснащений сучасною технікою, працює за сучасною технологією і в цьому є типовим сучасним промисловим підприємством. Тому одержані дані можна також вважати типовими.

Дані таблиці дають можливість зробити такі висновки.

1.Операції рубання, правлення, різання металів ножівкою застосовуються порівняно мало.

  1.  Найбільше слюсареві доводиться займатись обпилюванням, обробкою отворів та нарізанням різьби.
  2.  Певне місце в роботі слюсаря займають також клепання, паяння, шабрування полірування та доведення.

Ці висновки мають відбитись у навчальній програмі з практичних занять у шкільних майстернях.

З такими операціями, як рубання, правлення та різання, учнів бажано ознайомлювати головним чином теоретично. Практичне виконання цих операцій пов’язане з досить трудомісткою роботою, яку доцільно замінити різанням металу важільними ножицями та іншими способами, що забезпечують вищу продуктивність праці. У такому разі можна буде приділити більше уваги остаточній обробці виробів, формуванню в учнів на цій основі естетичних смаків.

Теоретичним ознайомленням слід обмежитись і щодо операцій шабрування й доведення, оскільки для оволодіння ними треба значно більше часу, ніж це може бути виділено навчальною програмою.

Виходячи з наведених міркувань, можна рекомендували включити до навчальної програми такі операції з слюсарної обробки металів для практичного ознайомлення з ними учнів: розмічання, рубання, правлення та гнуття різання, обпилювання, свердління та розсвердлювання, нарізання різьби, остаточна обробка поверхонь з’єднання деталей з листового металу та дроту, паяння, клепання, термічна обробка металів.

Отже, запропоновані критерії дають можливість науково обґрунтувати зміст навчального матеріалу з трудової підготовки учнів, визначити, які види праці доцільніше включити до програми, і на цій підставі створити послідовний ряд видів трудової діяльності відповідно до того, яку вони забезпечують ефективність для трудового навчання. Ці критерії, крім того, допомагають відібрати з нього те, що потрібне для трудової підготовки учнів (як це зроблено вище на прикладі вивчення обробки металів).

Дійшовши такого висновку, проаналізуємо тепер зміст трудового навчання, зміни, які сталися тут починаючи з 1959 р., і перевіримо, наскільки це відповідає тепер вимогам трудової політехнічної підготовки учнів у школі.

Проаналізуємо передусім зміст практичних занять у навчальних майстернях. Спираючись на дані цього аналізу, спробуємо пояснити зміни, які мали місце в інших, розділах трудового навчання в 4-8-х класах, а також на уроках ручної праці та в старших класах середньої школи. Якщо порівняти програми з практичних занять у навчальних майстернях у 5-8-х класах, видані у 1958 та 1969 рр., то неважко помітити, що вони багато чим відрізняються одна від одної.

Програма 7-річної школи з практичних занять у майстернях, введена з 1954 р.. передбачала ознайомлення учнів з обробкою деревини та металів (головним чином вручну). Ознайомлення з елементами машинознавства та електротехніки планувалось лише у 8-му класі, а з елементами автоматизації виробничих процесів зовсім не передбачалось.

Вчителі праці цілком справедливо нарікали на такий розподіл навчального матеріалу у програмі. З такою ж критикою виступали методисти та науковці. Відомо, що в життєвій практиці школярі стикаються з застосуванням електрики значно раніше. Так, більшість четверокласників в основному вже знає чимало електроприладів, вміє користуватися ними. Те саме стосується і елементів машинознавства.

Дослідження показали доцільність ознайомлення учнів з деякими загальними відомостями про машину в процесі трудового навчання у восьмирічній школі принаймні з чотирьох точок зору.

1. З точки зору завдань трудового навчання. Одне з завдань навчання праці полягає й тому, щоб сформувати у свідомості учнів правильні уявлення про характер сучасного суспільного виробництва та про шляхи його дальшого розвитку. Для цього учні повинні ознайомитися з елементами технології, техніки та організації праці.

Динаміку розвитку процесів обробки матеріалів найповніше і найпереконливіше можна показати, якщо поділити всі технологічні процеси на такі, що виконуються вручну, і такі, що виконуються за допомогою машин. Звичайно подібна класифікація не розкриває всієї різноманітності прийомів та операцій, але вона показує дві структурні складові у діяльності людини (праця ручна та машинна), співвідношення між якими говорить багато про що. Насамперед на підставі цього можна робити висновки про продуктивність праці, про рівень розвитку техніки у даній галузі промисловості або в системі народного господарства в цілому, про кваліфікацію кадрів, їх загальний культурний рівень та ін.

Заміна ручної праці машинною е. однією з основних тенденцій у розвитку сучасного виробництва. Машинна праця витісняє ручну тому, що машини дають можливість збільшити продуктивність праці і, отже, знизити собівартість продукції, підвищити якість виробів, полегшити працю людини та ін. Усі переваги механізованої і автоматизованої праці порівняно з ручною можна пояснити учням словами, продемонструвати за допомогою діаграм та інших наочних посібників. Проте в такому разі знання учнів будуть неміцні, а сам метод ознайомлення з машинною працею не відповідатиме завданням трудового навчання. Тому учні повинні взяти особисту участь у роботі на машинах і упевнитися в перевагах, які виникають при цьому, на власному досвіді.

Робота на машині є також неодмінною умовою для ознайомлення з другим елементом виробництва - технікою. Як відомо, ручні види робіт виконуються за допомогою уявлення про технічні засоби, що використовуються на сучасних промислових підприємствах. Тільки конкретні знання про будову машин можуть якоюсь мірою розкрити перед учнями успіхи, досягнуті у процесі безперервного удосконалення знарядь праці. Якщо ж знання та вміння учнів будуть обмежені ручними інструментами, як-от: зубило, молоток, рубанок тощо, в учнів створюватимуться неправильні уявлення про техніку і, отже, неправильні уявлення про виробництво.

Щодо третього елементу виробництва треба сказати, що і ручна, і машинна праця підпорядковані єдиним принципам організації і планування виробництва. Завдяки цьому в обох випадках є багато спільного. Разом з тим конкретні форми .організації праці на робочому місці слюсаря (столяра) і верстатника багато в чому .різняться. Чимало специфічного вносять у роботу верстатника такі передові форми організації праці, як багатоверстатне обслуговування, використання машинного часу для виконання допоміжних операцій та ін. Тому і з точки зору організації праці робота на машині не є простим повторенням того, що учням вже відомо з ручних видів робіт.

2. З точки зору завдань політехнічного навчання. Як відомо, завдання політехнічного навчання полягає в тому, щоб ознайомити учнів у теорії та на практиці з найважливішими галузями народного господарства. Посильний внесок у виконання цього завдання повинен бути зроблений на практичних заняттях у навчальних майстернях. Для цього треба досягти політехнічної спрямованості навчального процесу. Можливості для цього визначаються у значній мірі загальним розвитком учнів.

Навколишнє середовище значною мірою впливає на формування свідомості дітей. Не міг не вплинути на неї бурхливий розвиток техніки останніх десятиріч. У наші дні механічна іграшка входить у свідомість дитини разом з елементарними поняттями, а коли дитина підростає і йде до школи, у її розпорядженні виявляються технічні гуртки, гуртки “вмілі руки”, дитячі технічні станції тощо. Усе це розширює технічний кругозір, ознайомлює з технікою в різних формах її прояву, а внаслідок цього в дітей складається життєве поняття про різні технічні явища та об’єкти. Проведені опитування показали, що важко знайти учня 9-го класу, який би сказав, що не знає, що таке “машина”, “або деталь машини”. Учні досить часто користуються цими термінами для визначення навколишніх явищ, і це створює у них помилкове уявлення, начебто вони правильно розуміють їх зміст. На жаль, здебільшого це далеко не так. Коли учні 9-го класу намагаються сформулювати поняття “машина”, то дають таке, наприклад, означення: “машина – предмет, який виконує роботу”, а деталь машини називають “обробленим предметом”, “предметом, який піддався деформації” та ін. Як видно, означення даються неправильні, проте сам факт, що вони склались у свідомості учнів, говорить про те, що життя вимагає ознайомити дітей з елементами машинознавства. І це цілком можливо, бо учні 9-го Класу вже підготовлені до формування вказаних понять на науковій основі, тобто з опорою на знання з основ наук. Залишаючись на позиціях політехнічного навчай не можна не скористатися цією обставиною і не збагатити знань учнів деревообробне та металообробне устаткування.

3. З точки зору наступності у трудовому навчанні між 5-9-ми класами та 10-11-ми. Сучасне виробництво характеризується широким застосуванням машин. Це стосується не лише тих галузей народного господарства, які є основою промисловості (машинобудування, металургійне виробництво, ливарне виробництво та ін.), а й легкої промисловості (взуттєве виробництво, харчова промисловість тощо) і підприємства побутового обслуговування. Такі трудові процеси, як прання білизни, миття посуду, ремонт білизни, очищення картоплі, які раніше і не уявлялись інакше, ніж ручні операції, виконуються тепер за допомогою машин. І чим далі іде процес розвитку суспільного виробництва, тим глибше проникають машини у всі його “куточки”, замінюючи ручну працю там, де здавалось, її ніколи не вдасться замінити. Тепер вже кожному учасникові виробництва доводиться тією чи іншою мірою мати справу з машинами. Навіть такі спеціалісти з ручних видів робіт, як слюсарі, використовують у своїй роботі машини (заточування інструментів на заточувальному верстаті, свердління отворів за допомогою електродриля та ін.). Ось чому учні старших класів, хоч би який напрямок трудового навчання вони не обрали, ознайомлюються з будовою та принципом дії машин, характерних для даної галузі промисловості або сільського господарства. Завдання практичних занять у майстернях полягає в тому, щоб підготувати їх до цього.

4. З точки зору професійної орієнтації. Практичне ознайомлення учнів з елементами машинознавства сприяє ознайомленню їх із рядом спеціальностей, полегшуючи тим самим і вибір професії.

Вибір об’єкта для вивчення елементів машинознавства у восьмирічній школі не становить труднощів, коли виходити із завдань трудового навчання. Очевидно, на прикладі цієї машини повинно завершуватись вивчення обробки матеріалів зняттям стружки, яке триває п’ять років у процесі практичних занять в майстернях. Такою машиною є деревообробний або металорізальний верстат.

Отже, стає очевидною доцільність ознайомлення учнів з елементами машинознавства на практичних заняттях у майстернях. Разом з тим, визначаючи зміст елементів машинознавства на практичних заняттях у майстернях, не можна копіювати курс основ машинознавства, бо завдання вказаного курсу відрізняються від завдань трудового навчання у восьмирічній школі.

Розкриваючи завдання шкільного курсу машинознавства, один з провідних спеціалістів у цій галузі М.О.Жиделєв говорить, що вони включають ознайомлення учнів з типовими деталями машин та їх з’єднаннями, з будовою та застосуванням найпоширеніших механізмів передач та перетворення руху, а також з спільними та типовими засобами автоматичного керування, регулюванням та контролем їх роботи. Курс машинознавства повинен також давати знання про основні процеси виробництва деталей, їх складання, остаточну обробку, регулювання та випробування.

Звідси зрозуміло, що в курсі основ машинознавства верстат розглядається як одна з технологічних машин, порівняння якої з транспортними та транспортуючими г машинами, з машинами-двигунами повинно створити в учнів уявлення про спільні принципи будови, характерні для більшості машин.

З цією метою токарний верстат ставлять в один ряд з іншими машинами, причому основою для побудови такого ряду є аналіз будови машин.

Саме з таких позицій підходять до побудови навчального матеріалу А.М.Зарецький, Б.Г.Кудрін та інші дослідники. Такий підхід до вивчення токарного верстата с безумовно політехнічним. Та незважаючи на це, він не відповідає вимогам трудового навчання у 5-9-х класах.

У курсі основ машинознавства учні ознайомлюються з деякими відомостями про будову, виготовлення та обслуговування машин, причому обслуговування за своїм значенням стоїть на останньому місці і має в основному теоретичний характер. Тим часом при вивченні токарного верстата на практичних заняттях у навчальних майстернях на перше місце виходить ознайомлення з обробкою зняттям стружки і навчання певних прийомів роботи на верстаті. Будову його вивчають для того, щоб допомогти розв’язати основне навчальне завдання, а технологію виготовлення деталей верстата не розглядають взагалі. Як видно, вивчення того ж таки токарного верстата проходить у іншому плані. У такому ж плані має бути і політехнічний підхід до вивчення токарного верстата. (Такий план політехнічного підходу до вивчення токарного верстата на відміну від прийнятого у машинознавстві можна умовно назвати технологічним). Для цього треба також побудувати ряд об’єктів для порівняння, де основою буде не аналіз конструкцій, а аналіз відношення між знаряддям та предметом праці. Відповідно до цього у ряді, що охоплює зміст практичних занять у навчальних майстернях, будуть ланки, які відображають процес розвитку знарядь праці (наприклад: коловорот, електродриль, свердлильний верстат), наступність між окремими прийомами з обробки деревини та металів (наприклад: пиляння деревини та різання металів ножівкою), порівняння технологічних властивостей оброблюваних матеріалів (деревини, металів, пластмас).

Інакше кажучи, політехнічний підхід до вивчення токарного верстата па практичних, заняттях у майстернях має виявлятись у створенні в учнів уявлення про спільні основи обробки деревини та металів зняттям стружки.

Звідси очевидно, що і вихідні позиції для відбору навчального матеріалу повинні бути принципово іншими, ніж для курсу машинознавства. Якщо там основою для відбору навчального матеріалу є загальна класифікація машин, то для відбору навчального матеріалу для практичних занять у шкільних майстернях такою основою повинні бути завдання трудового політехнічного навчання, а саме-навчання елементів роботи на токарних верстатах, вивчення спільних закономірностей обробки матеріалів зняттям стружки як виробничого процесу.

У 1958/59 навчальному році 28 восьмирічних шкіл України почали працювати за новими програмами, що вимагали експериментальної перевірки. Уточнення потрібно було зробити і в програмі практичних занять у навчальних майстернях. Проект цієї програми передбачав, зокрема, вивчення у 8-му класі двох тем; “Ознайомлення з основними деталями, будовою та принципами роботи машин і механізмів” (16 год.) і “Обробка, металів на токарному верстаті” (22 год.).

Виявилось, що ці теми мають ряд істотних недоліків. Питання про вибір об’єкту вивчення (токарний верстат) розв’язане тут правильно. Токарний верстат як об’єкт політехнічного навчання дуже цінний, бо складається з деталей та механізмів, які широко застосовуються у сучасних машинах. Про це свідчить ряд досліджень. Проте питання про вибір об’єкта вивчення розв’язане у проекті навчальної програми правильно лише у принципі. Що ж до змісту, то він викликав серйозні заперечення. Так, у темі “Обробка металів на токарному верстаті” необхідно показати політехнічний характер обробки матеріалів різанням, застосування її у різних галузях промисловості для обробки різноманітних матеріалів. Необхідно також показати, що кожний вид обробки металів на металорізальних верстатах, незалежно від конкретної групи верстатів, різальних інструментів і оброблюваного матеріалу ґрунтується на використанні тих самих природничонаукових закономірностей.

Щоб довести це, необхідно проаналізувати зв’язок з закономірностями природи. Проте змістом теми “Обробка металів на токарному верстаті” це не передбачається. Зміст теми викликає заперечення із точки зору психології, коли йдеться про формування нових понять у зв’язку з вивченням обробки металів різанням. Як відомо, важливе значення має при цьому варіація того, що є опорою засвоєння понять. Ознайомлюючись з рівними предметами та явищами, значно легше встановити, що є спільним та суттєвим для них, відокремивши його від випадкового, непоказового для даного поняття. Тим часом така варіація понять навчальним матеріалом програми також не передбачається.

Щоб усунути вказані недоліки, теоретичні відомості з обробки металів на металорізальних верстатах, очевидно, треба розширити, ознайомивши учнів, крім точіння, з деякими іншими видами обробки. Види обробки треба відбирати з урахуванням тенденцій у розвитку сучасного верстатобудування.

Найпоширеніші після токарних є фрезерні, свердлильні та шліфувальні верстати.

З свердлінням учні вже зустрічались, тому залишається ознайомити їх з фрезеруванням та шліфуванням. Ці види обробки, крім того, що вони є найбільш перспективними, мають ще й ту перевагу, що забезпечують різнобічну демонстрацію прояву природничо-наукових закономірностей, які лежать в основі обробки металів різанням.

Що ж до передбачених програмою практичних робіт, то у їх підборі не помітно певної системи. Практичні роботи не охоплюють обробку основних типів поверхонь, характерних для деталей, виготовлених на токарному верстаті.

Заслуговував на критику і зміст другої навчальної теми (“Ознайомлення з основними деталями, будовою та принципами роботи машин і механізмів”). Як було вже показано, загальні поняття з машинознавства у основній школі повинні формуватись на базі тієї конкретної машини, яку вивчають у навчальних майстернях. Виходячи з цього міркування, зміст елементів машинознавства було визначено як мінімум знань, необхідних для того, щоб учні сприйняли верстат як машину. Для цього треба насамперед ознайомити учнів з поняттями “машина”, “деталь” і “механізм”. Щоб сформулювати ці поняття, потрібно розглянути вид механізмів, деталей та їх з’єднань, які зустрічаються в токарному верстаті. Крім того, спираючись на знання учнів з основ наук, треба розглянути суть процесів, що відбуваються під час роботи металорізального верстата.

Взявши до уваги сказане, було запропоновано внести певні зміни у зміст навчального матеріалу, зв’язаного з вивченням машини, а також складено методичну розробку, яка мала забезпечити політехнічний напрям навчального процесу.

Експериментальні дослідження пропозицій мали перевірити доступність змісту нових тем, відповідність його знанням учнів з основ наук; встановити, чи правильно розподілено навчальний матеріал у темах; з’ясувати, чи забезпечується політехнічний напрям у вивченні загальних відомостей про машину і обробку матеріалів на металорізальних верстатах.

У 1959/60 навчальному році педагогічний експеримент було поставлено у шести школах. Учителів-експериментаторів було заздалегідь забезпечено відповідною інструкцією і докладною методичною розробкою, а щоб надати думкам учителів-експериментаторів бажаного напряму в процесі дослідження, до інструкції було включено ряд питань: Яким матеріалом слід доповнити зміст уроків для глибшого засвоєння загальних відомостей про машину і обробку матеріалів на металорізальних верстатах? Який матеріал потрібно вилучити з методичної розробки як такий, що не має істотного значення? Які питання у методичній розробці викладені невдало? Чому саме? Що треба зробити для їх удосконалення? Які наочні посібники, крім рекомендованих у розробці, доцільно застосовувати? Скільки навчального часу витрачається фактично на вивчення матеріалу кожного спареного уроку? Які практичні роботи слід виконувати на токарних верстатах?

Учителям пропонувалося також висловити свої пропозиції щодо змін у постановці самого експерименту.

В результаті аналізу матеріалів дослідження були відібрані основні зауваження вчителів-експериментаторів, які зводилися ось до чого.

Уроки дещо перевантажені фактичним матеріалом. Слід спростити вивчення геометрії різальної частини токарного прохідного різця, процесу утворення стружки, конструкції різальних інструментів, пояснення виникнення і дії сили опору різанню за рахунок зменшення обсягу фактичного матеріалу, що має з політехнічного погляду другорядне значення. З тієї ж причини треба вилучити практичну роботу “Налагодження верстата для обробки деталей у центрах”.

До кожної практичної роботи слід включати завдання, виконання яких сприяло б правильному розумінню учнями наукових основ виучуваних технічних явищ, спонукало б до технічної творчості.

Недоліком контрольних робіт було те, що вони не містили завдань з перевірки навичок і вмінь. Для підвищення ефективності навчального процесу потрібно створити наочні посібники (зокрема, плакати), які ілюструють загальні закономірності обробки металів на металорізальних верстатах.

Відповідно до цього методичну розробку було відкоректовано. Зокрема, внесено такі зміни:

  1.   різальна частина токарного верстата прохідного різця розглядалася не відокремлено, а в порівнянні з слюсарними інструментами, що вивчаються (завдяки цьому при вивченні геометрії різальної частини різця вдалося уникнути визначень переднього і заднього кутів, які учням не під силу, оскільки у них нема ще потрібних знань з математики і креслення);
  2.   відомості про процес утворення стружки були зведені до мінімуму, достатнього для розуміння учнями фізичних основ цього процесу;
  3.   під час пояснення класифікації металорізальних верстатів спеціальні верстати не розглядалися;
  4.   різальні інструменти вивчалися способом порівняльного аналізу їх різальних частин і визначення в них спільного та відмінного;

сили опору різанню не розкладали на складові;

у практичні роботи, було включено завдання, які мали спонукати учнів до пояснення технічних явищ на наукових засадах (чому головка канавочних і відрізних різців звужується у напрямі до тіла різця? Чому після того як виключити верстат, шпиндель продовжує ще деякий час обертатися? тощо), до самостійного розв’язання нескладних технічних задач (наприклад, встановити, за рахунок чого досягається  натяг паса у пасовій передачі від електродвигуна на коробку швидкостей; пояснити дію пристрою, що запобігає самовідкручуванню пінолі задньої бабки), до розвитку творчого конструктивного і технологічного мислення (запропонувати свій варіант обробки деталі, відмінний від того, який подано у технологічній картці);

  1.   вивчення будови верстата було обмежено ознайомленням з конструкцією двох його частин (коробки швидкостей і задньої бабки) і організоване як практичне заняття;
  2.   скорочено рецептурні відомості про хімічний склад різних матеріалів, що застосовуються для виготовлення різальних інструментів;
  3.   порівняльний аналіз різних видів обробки металів на верстатах проводився під час інструктажів;
  4.   у контрольні роботи були включені питання, що передбачали перевірку вмінь і навичок учнів;
  5.   опрацьовано спеціальні навчальні плакати, що увійшли в методичну розробку.

У зв’язку з корективами, які внесено у зміст тем, було відповідно змінено й їх назви, а саме: “Загальні відомості про машину” і “Обробка матеріалів на металорізальних верстатах”. А також було вирішено ще раз перевірити доцільність змін у програмі в ширших масштабах. Для цього розробку надрукували і розіслали в 135 шкіл республіки. Експеримент проводився за тією самою методикою, що й попереднього навчального року.

Після вивчення теми “Загальні відомості про машину” було проведено контрольну роботу, розраховану на один урок. Наводимо її зміст.

Перший варіант

  1.  Призначення металорізальних верстатів.
  2.  Що таке деталь? З яких основних деталей складається токарний верстат?

3.Будова трикулачкового самоцентрувального патрона. Чому патрон називається самоцентрувальним?

4.Чому металорізальний верстат вважається машиною?

5.Настроїти верстат на заданий режим роботи.

Другий варіант

1.Перелічити основні частини токарного верстата.

2. Які з’єднання деталей зустрічаються в токарному верстаті?

  1.  Які переваги мають обертові центри в порівнянні з нерухомими?
  2.  Що таке механізм? Які є механізми в токарному верстаті? 5. Настроїти верстат на заданий режим роботи.

Настроювання верстата мало виконуватись окремо на практичних заняттях і враховуватись під час оцінювання контрольної роботи.

Відповідну контрольну роботу, розраховану також на один урок, учні виконали із теми “Обробка матеріалів на металорізальних верстатах”.

Перший варіант

  1.  Елементи режиму різання (на прикладі токарного верстата).
  2.  Роль основних рухів в утворенні заданої форми деталі.
  3.  Що є спільного в усіх різальних інструментів, які застосовуються на верстатах?
  4.  Поясніть, чим спричинюється поява в процесі різання металів сили опору різанню?
  5.  Скласти послідовність обробки простої деталі на токарному верстаті (ескіз додасться).

Другий варіант

  1.  Чим відрізняється різальна частина токарного прохідного різця від різальної частини зубила та інших слюсарних інструментів. Чим пояснюється ця відмінність?

Як утворюється стружка?

Методи утворення заданої форми деталі.

4.Перелічіть, які спільні для всіх видів обробки явища супроводжують процес різання металів на верстатах.

5.Скласти послідовність обробки простої деталі на токарному верстаті (ескіз додається).

Відповіді учнів оцінювались за п’ятибальною системою. Так, за відповідь на питання “Роль основних рухів в утворенні заданої форми деталі” виставлялися оцінки: “5” – якщо учень виявив глибоке розуміння виучуваного явища і показав його практичне значення, навів приклади, крім тих, які давалися вчителем, грамотно викладав матеріал; “4” – за таку саму відповідь, проте з деякими неточностями або незначними помилками, які після зауваження викладача учень самостійно виправляв (наприклад, неправильно назвав геометричні форми, з яких складається дана деталь); “3” – коли навчальний матеріал в основному засвоєний, але у відповіді допущені істотні помилки, рівень же знань учня дає йому можливість опановувати наступний матеріал (наприклад, учень не вміє пояснити, яку форму матиме деталь при поєднанні певних основних рухів); “2” – в разі незасвоєння істотної частини матеріалу (наприклад, учень не вміє пояснити фізичної природи обробки на верстаті деталі заданої форми).

Результати перевірки контрольних робіт показали, що зміст і методика викладання обох тем цілком відповідають віковим особливостям учнів, рівню їх знань з основ наук.

Аналіз відповідей учителів на питання, поставлені в Інструкції до проведення експерименту, показав, що зміни, зроблені в методичній розробці на основі даних досліджень 1959/60 навчального року, поліпшили її зміст. Проте, як дехто зазначав, у методиці викладання навчального матеріалу і в самій постановці експерименту ще залишились певні недоліки. Зокрема, не досить чітко сформульовано завдання з самостійного з’ясування учнями змісту поняття “основні розміри” для фрезерного і шліфувального верстатів. Багато вчителів зрозуміли його як вимогу до учнів запам’ятати справжні технологічні місця і розміри верстатів. Тим часом тут повинно йтися про те, щоб учні за аналогією з токарним верстатом установили, якими розмірами верстата визначаються найбільші й найменші можливі розміри оброблюваної деталі. Не досить зрозуміло також сформульоване завдання щодо настроювання верстата, Деякі вчителі не пропонували учням настроювати верстат практично до заданого режиму різання, а обмежувались усними відповідями. Цілком обґрунтованими є зауваження про те, що в методичній розробці слід приділити більше уваги питанням безпеки і організації робочого місця.

Значним недоліком, що перешкоджає дальшому підвищенню ефективності ї. вивчення тем “Загальні відомості про машину” і “Обробка матеріалів на металорізальних верстатах”, майже всі вчителі назвали відсутність відповідних навчальних і методичних посібників.

У процесі педагогічного експерименту було уточнено зміст основного матеріалу і на основі цього внесено відповідні зміни в програмі.

Отже, в результаті досліджень у змісті трудового навчання стались невеликі за обсягом але принципові зміни, які можна характеризувати такими основними тенденціями: 1) посилення уваги до вивчення техніки; 2) поширення політехнічного кругозору учнів; 3) підвищення інтелектуального рівня праці учнів.

З того часу зміст програми продовжував змінюватись, проте характеризувати ці зміни можна тими ж трьома тенденціями. В програмі, яка почала діяти з 1968/69 навчального року, елементи машинознавства частково “спустились” до 4-го класу, так само з 4-го класу учні починають ознайомлюватись з елементами електротехніки на практичних заняттях у майстернях. У 8-му класі введено елементи автоматики. Усі ці зміни, як ми це бачили на прикладі елементів машинознавства, сприяють підвищенню рівня трудового політехнічного навчання.

Коли уважно проаналізувати зміни, що стались у змісті інших розділів трудового навчання у 4-8-х класах та І-3-х класах, то можна дійти висновку, що вони спричинені тими самими тенденціями, що й зміни у змісті практичних занять у майстернях. Так, наприклад, у і-3-х класах займаються конструюванням, працюють з будівельним, технічним матеріалом та електроконструктором.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

41250. Технология литья по выплавляемым моделям. Составляющие литейного модельного комплекта 203 KB
  Литейное производство – отрасль машиностроения, занимающаяся изготовлением фасонных заготовок или деталей путем заливки расплавленного металла в специальную форму, полость которой имеет конфигурацию заготовки (детали).
41251. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ ЕКСПЕРТИЗИ 71 KB
  Процедура проведення екологічної експертизи передбачає: перевірку наявності та повноти необхідних матеріалів іреквізитів на об'єкти екологічної експертизи та створення екологоекспертних комісій груп відповідно до вимог законодавствапідготовча стадія; аналітичне опрацювання матеріалів екологічної експертизи вразі необхідності натурні обстеження і проведення на їх основіпорівняльного аналізу і часткових оцінок ступеня екологічної безпеки достатності та ефективності екологічних...
41253. Формне обладнання для виготовлення форм спеціальних видів друку 66.5 KB
  Пневматична установка для натягування трафаретної тканини. Механічні установки для натягування трафаретної тканини. На поверхню ситової тканини наносять фотополімерний прошарок який є основою пробільних елементів. Таким чином для виготовлення трафаретної форми необхідно виконати такі технологічні операції: натягування ситової тканини на трафаретну раму; нанесення емульсійного прошарку на поверхню ситової тканини; експонування ситової трафаретної рами; проявлення промивання і сушка ситової тканини трафаретної рами.
41254. Загальні положення об’ємного (титриметричного) аналізу 70.5 KB
  Класифікація методів об’ємного аналізу за способом титрування Точність титрування Визначення нормальності робочих титрованих розчинів Обчислення в об’ємному методі аналізу Сутність і особливості об’ємного аналізу. Цей процес називають титруванням. Проте необхідно мати на увазі деякі обмеження можливості застосування об’ємного аналізу: 1 взаємодія повинна іти в певних стехіометричних співвідношеннях; 2 реакції повинні іти швидко інакше титрування здійснювати важко а іноді неможливо. На цій основі об’ємні методи поділяються на...
41255. Визначення концентрації іонів водню в розчинах кислот, основ і солей. Буферні розчини 95.5 KB
  Так для 003н розчинуHCl знаходимо pН= . Слабкі кислоти Для кислоти складу НА константа дисоціації дорівнює але Cкисл =[HА] і [H]= [А] тому Зручно користовуватися величиною рКкисл= lg Ккисл Приклад: Багатоосновні кислоти Розглядаємо константи ступінчатої дисоціації наприклад вугільної карбонатної кислоти: Н2СО3 Н НСО3 НСО3 Н СО32 рК1=65 рК2=102 Отже друга константа дисоціації в 5000 раз менша першої тому друга ступінь дисоціації не має практичного впливу на величину...
41256. Загальні положення об’ємного титриметричного аналізу. Сутність методу нейтралізації 121.5 KB
  Криві титрування кислот і основ. Вибір індикаторів кислотноосновного титрування. В останньому випадку титрування можливе тому що в результаті гідролізу у розчині є вільна кислота або основа. 2 наведенні інтервали переходу та відповідні кольори для деяких найбільш вживаних в аналізі індикаторів Таблиця 2 індикатор Інтервал переходу рТ Кольори Тимолсиній 13 2 червонийжовтий Метилоранжевий 35 4 червонийжовтий Метилчервоний 46 5 червонийжовтий Лакмус 68 7 червоний синій Фенолфталеїн 810 9 безбарвнийчервоний Тимолфталеїн 911 10...
41257. Приклади практичних визначень методом нейтралізації 331 KB
  Визначення кальцинованої харчової та каустичної соди та їх сумішей. Визначення карбонатної твердості води. Титриметричне визначення кислотності рідких вуглеводневих палив. Це пов'язано з тим що така кислота летка і визначення її концентрації за густиною є неточним.
41258. Криві титрування та індикатори редоксометрії 102 KB
  Криві титрування та індикатори редоксометрії. План Криві титрування. Індикатори редоксометрії Криві титрування.