69247

Методи трудового навчання

Лекция

Педагогика и дидактика

Характеристика методів трудового навчання за характером пізнавальної діяльності і самостійності учнів пояснювальноілюстративний репродуктивний метод проблемного викладу частковопошуковий і дослідницький. Методи самостійної роботи учнів.

Украинкский

2014-10-02

141 KB

17 чел.

PAGE  27

Тема 9. Методи трудового навчання

Поняття про методи, прийоми трудового навчання. Класифікація методів. Характеристика методів трудового навчання за джерелами інформації (словесні, наочні і практичні). Характеристика методів трудового навчання за характером пізнавальної діяльності і самостійності учнів (пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий і дослідницький). Методи роботи вчителя. Методи самостійної роботи учнів. Умови вибору методів трудового навчання. Поняття про пасивні, активні та інтерактивні методики.

Під методами навчання (в тому числі методами трудового навчання) розуміють способи роботи вчителя і учнів, за допомогою яких досягається оволодіння знаннями, уміннями і навичками, формується світогляд учнів, розвиваються їхні здібності.

Методи навчання складаються з окремих елементів, які називаються прийомами. Наприклад, метод показу робочої дії при інструктуванні учнів включає такий прийом, як показ дії в робочому і сповільненому темпі.

Щоб краще характеризувати методи трудового навчання, їх намагаються класифікувати за різними ознаками. Наприклад, за основу беруть дидактичні завдання, джерело знань учнів, ступінь самостійності і глибину мислення учнів та ін. Проте жодна з існуючих систем класифікації методів навчання не є задовільною. Це пояснюється тим, що кожний з методів навчання, як правило, можна застосовувати для виконання декількох навчальних завдань і, навпаки, для розв’язання кожного дидактичного завдання можна застосовувати декілька методів навчання.

Тому інколи не так просто зробити вибір методу навчання. Крім того, доводиться чергувати різні методи трудового навчання. Наприклад, виклад нового матеріалу часто будують з використанням різних методів навчання. Бесіда переходить у пояснення, пояснення чергується з демонструванням і т. д.

Великого значення у дальшому удосконаленні методів навчання, творчому застосуванні їх набуває досвід учителів-новаторів.

Необмежені можливості створюються для вчителів-новаторів у зв’язку з перебудовою нашого суспільства. Завдяки цьому з них знімаються пута адміністративних циркулярів і створюються можливості впроваджувати свої творчі знахідки у навчальний процес.

Успіхи вчителів-новаторів описано у пресі.

У м. Києві багатьом відомий учитель праці СШ 153 Г. Б.Волошин. Його уроки проходять завжди на високому організаційному рівні, кожен учень знає своє завдання та усвідомлює його важливість. Учні залучаються до конструювання і складання технології виробів, змагаються між собою за високу якість роботи, економне використання матеріалів та ін.

Учителі-новатори роблять багато для того, щоб знайти невикористані резерви загальновідомих методів навчання.

Оскільки навчальні завдання трудового навчання збігаються в основному з навчальними завданнями інших шкільних предметів (повідомлення учням нового матеріалу, формування вмінь і навичок, застосування знань на практиці та ін.), методи навчання теж в основному збігаються. Проте за характером навчального матеріалу уроки з технічної праці відрізняються від інших навчальних предметів, що призводить до деяких особливостей у використанні методів. Розглянемо різні методи навчання і найхарактерніші особливості застосування їх.

Розповідь, пояснення, бесіда

Зазначені методи характерні тим, що тут використовується усне слово. Говорячи про застосування розповіді, пояснення і бесіди в трудовому навчанні, слід мати на увазі, що на виклад матеріалу треба відводити не більше, як 20 –25% навчального часу.

Розповідь на заняттях у майстернях застосовується порівняно рідко, її можна використовувати, коли учням повідомляють про основні завдання навчання, правила внутрішнього розпорядку, досягнення в певних галузях народного господарства та ін.

Значно частіше застосовують пояснення, яке звичайно супроводиться демонструванням. Пояснювати доводиться будову інструментів і машин, правила конструювання виробів і складання технології їх виготовлення.

До розповіді і пояснення ставлять вимоги, які треба виконувати, щоб забезпечити досягнення дидактичної мети.

Достовірність змісту. Факти, які наводять учням, повинні якнайкраще відповідати змісту навчальної програми і бути науково обґрунтованими. Не слід захоплюватись великою кількістю фактів, бо за ними інколи зникає суть виучуваного явища або процесу.

Виклад матеріалу в логічно виправданій послідовності. Поняття “просте” і “складне” в науці і навчанні не збігаються. Практикою роботи доведено, що в зв’язку з цим при поясненні технічних об’єктів або процесів доцільно вдаватися до аналітико-синтетичного викладання матеріалу, а саме: спочатку ознайомити учнів з об’єктом у цілому, потім розчленувати (практично або в уяві) об’єкт на складові частини, вивчити їх і знову повернутися до об’єкта в цілому, розглянувши його глибше і докладніше.

Чіткість і доказовість. Зміст трудового навчання, як правило, дає змогу обґрунтовувати теоретичні положення, з якими ознайомлюються учні, і правила виконання трудових прийомів, якими вони оволодівають. Якщо учні зрозуміють потребу дотримання певних правил безпеки, прийомів роботи та ін., то вони їх виконуватимуть свідомо.

Емоційність викладу. Якщо вчитель залишається байдужим при викладанні навчального матеріалу, то таке ставлення передається учням. І навпаки, коли вчитель викладає матеріал емоційно, а цьому сприяє правильний добір фактів, то учні краще сприймають нові відомості і добре запам’ятовують їх.

Культура мови вчителя, доступність її розумінню учнів. На заняттях у майстернях широко застосовують такий метод навчання, як бесіда. Бесіду можна використовувати при викладі нового матеріалу, коли вчитель спирається на знання учнів; при закріпленні і перевірці вивченого, при узагальненні вивченого матеріалу (узагальнююча бесіда).

До бесіди вчитель готується, тобто підбирає питання, які були б зрозумілі учням, відбивали суть справи, і розміщує їх у доцільній послідовності. Питання повинні бути чіткими, лаконічними, не містити в собі підкази; на них учні повинні давати розгорнуту відповідь.

Можна навести деякі теми бесід на практичних заняттях у майстернях. При викладі нового матеріалу: “Електрика в житті людини”, “Листовий метал і дріт”, “Електричне освітлення” та ін.; при закріпленні і перевірці вивченого матеріалу: “Свердління металів”, “Елементи машинознавства”, “Свердління і нарізання різьби”, “Вступне заняття”, при узагальненні вивченого навчального матеріалу: “Знаряддя праці і розвиток їх”, “Обробка матеріалів на токарному верстаті” та ін.

Лабораторні роботи

Лабораторні роботи застосовують на заняттях у майстернях для ознайомлення учнів з властивостями оброблюваних матеріалів і будовою інструментів, які при цьому використовуються. На лабораторних роботах перед учнями ставлять завдання провести посильні дослідження, випробовуючи і порівнюючи властивості матеріалів, конструкції інструментів. Лабораторні роботи можуть бути різної складності залежно від віку учнів і наявної матеріальної бази. Бажано, щоб учні користувалися сучасними приладами і пристроями. Наприклад, посильним для учнів є випробування деревини на вологість і металу на твердість. Дуже цінним при виконанні таких робіт є те, що учні використовують свої знання з основ наук. Інтерес учнів до лабораторних робіт зростає, коли вони пов’язуються з продуктивною працею. Так, доцільно не просто визначити твердість певного шматка металу, а підібрати відповідної твердості заготовку для майбутньої деталі. У такому разі лабораторна робота стає одним з етапів виконання трудового завдання. Починаючи роботу на токарному металорізальному верстаті, учні можуть перевірити геометрію різця за допомогою кутоміра, щоб установити, чи відповідають кути загострення нормативам.

Для лабораторних робіт доцільно застосовувати ланкову форму організації роботи. Кількість учнів у ланці визначається відповідним устаткуванням і можливостями встановлення дидактичного зв’язку між лабораторними і практичними роботами учнів.

Залежно від складності лабораторні роботи можна проводити за усними вказівками вчителя або з використанням письмових інструкцій, в яких розкрито будову приладів, мету і послідовність виконання роботи.

Методика проведення лабораторних робіт. Навчальна програма з технічної праці передбачає декілька лабораторних робіт. Кожна з них має свій зміст, яким визначається характер і послідовність дій учнів. Разом з тим лабораторні роботи мають з точки зору методики багато спільного: завдання, передбачені лабораторними роботами, пов’язані з певними дослідженнями, які збагачують учнів новими знаннями, поширюють їх технічний кругозір. Виконання лабораторних робіт дуже часто супроводиться ескізуванням, виконанням певних розрахунків; висновки, до яких прийшли учні, відбиваються в звіті; при виконанні лабораторних робіт учні спираються на свої знання з основ наук.

Ті самі лабораторні роботи можна виконувати по-різному залежно від устаткування, яке має навчальна майстерня. Оскільки устаткування для лабораторних робіт дуже часто виготовляють самі учні, тут є простір для творчості вчителів праці і їхніх вихованців.

Розглянемо зміст і послідовність виконання окремих лабораторних робіт з досвіду роботи шкіл.

Ознайомлення з зовнішнім виглядом деревини різних порід дерев і їх основними фізичними властивостями

Мета роботи. Ознайомити учнів з основними і додатковими ознаками деревини різних порід, з деякими технологічними і фізичними властивостями деревини. Навчити учнів користуватися лупою для вивчення будови деревини.

Об’єкти вивчення. Зразки деревини сосни, ялини, берези, дуба.

Послідовність виконання роботи. Вчитель ознайомлює учнів з ознаками, за якими визначають породи деревини (наявність ядра, ступінь видимості і розміри річних шарів, наявність смоляних ходів, судин, розміри і вигляд серцевинних променів та ін.). Він наводить також додаткові ознаки, які можуть змінюватись під впливом різних зовнішніх причин (колір, маса, твердість, текстура),

Учні креслять у зошитах рисунки, якими вчитель супроводить свою розповідь.

Після цього кожному учневі дають зразки порід деревини і пропонують виконати стосовно окремих порід такі завдання: сосна – найти ядро і видимість смоляних ходів; установити, наскільки різкий перехід від ранньої зони до пізньої і виділити заболонь; ялина – встановити відсутність ядра, визначити колір деревини; береза – констатувати відсутність ядра, нечітку межу між річними шарами, малопомітні серцевинні промені, однорідність будови деревини; дуб – констатувати добру видимість річних шарів і численних серцевинних променів, визначити колір ядра і заболоні.

Після виконання учнями завдання вчитель спиняється на текстурі вивчених порід деревини.

На закінчення роботи учням дають завдання визначити твердість деревини. Твердість істотно впливає на технологічні властивості деревини. Тому для практичної роботи треба знати, як змінюється твердість залежно від породи деревини, по висоті дерева (від кореня до вершини), по радіусу поперечного перерізу стовбура (ядро, заболонь) і відповідно до цього підбирати, заточувати і налагоджувати інструменти.

Деревина характеризується статичною і ударною твердістю. В умовах виробництва твердість деревини перевіряють на спеціальних машинах і приладах. В умовах школи для цього можна запропонувати спрощений прилад , який під силу виготовити учням у майстернях. Прилад призначений для визначення ударної твердості. Він складається з напрямної трубки (з поздовжнім прорізом, бойка), вантажу, який вільно перемішується в трубі і утримується в ній за допомогою гвинтів. Поздовжній проріз трубки у верхній частині переходить у поперечний для фіксування вантажу у вихідному положенні Труба закріплюється на штативі.

При ударі вантажу, який вільно падає, по бойку на зразку деревини утворюється лунка, Діаметр якої в міліметрах характеризуватиме твердість деревини: чим він менший, тим твердість вища.

Прилад дає змогу ознайомлювати учнів із принципом визначення ударної твердості і порівнювати твердість м’яких і твердих порід.

Зразки порід бажано мати за розмірами 70x70x70 мм, вони повинні бути однакової вологості і мати видиму текстуру на торцевому, радіальному і тангентальному розрізах.

Розрізняють твердість торцеву і бічну (радіальну і тангентальну). На кожному зрізі зразка роблять три відбитки. Діаметр відбитка вимірюють за допомогою масштабної лінійки. Середнє арифметичне значення відбитків характеризуватиме твердість породи. Учень заносить це значення і замальовує текстуру в карту звіту.

Визначення виду лісоматеріалів

Мета роботи. Закріпити знання учнів про лісоматеріали. Навчити учнів визначати види лісоматеріалів, їх розміри і породи. Закріпити навички роботи з вимірювальними інструментами.

Устаткування та інструменти. Масштабна лінійка, циркуль, стенди з зразками пиломатеріалів.

Об’єкти вивчення. Зразки лісоматеріалів: дошка необрізна, дошка обрізна, брусок, горбиль, пластина, четвертина, брус, зразки круглого лісоматеріалу.

Послідовність виконання роботи. Після короткого пояснення мети лабораторної роботи вчитель ставить конкретні завдання, наприклад: визначити розміри і породу круглого лісоматеріалу, дошки, бруска, бруса та ін.

Учні записують завдання в зошити. Потім учитель пояснює, які вимірювання, в яких напрямах треба виконувати і як заповнювати картку звіту

Визначення вологості деревини

Мета роботи. Закріпити знання учнів про механічні та фізичні властивості деревини, яких вони набули у IV класі. Ознайомити учнів практично з прийомами сушіння деревини. Навчити визначати вологість деревини.

Устаткування та інструменти. Лабораторні терези з набором важків; термостат з термометром.

Об’єкти вивчення. Зразки з 3 – 4 м’яких і твердих порід. Розміри зразків бажано брати 100x100x5 мм. Такі зразки швидко зволожуються і сушаться, їх легко зважувати на лабораторних терезах, вони дають значну усушку поперек волокон.

Послідовність виконання роботи. Зразки замочують у воді за добу до проведення лабораторної роботи. Кожному учневі видають по два зразки (один – м’якої, другий – твердої породи). Учні зважують зразки і після цього помішають їх у термостат. Сушити зразки доцільно при температурі 103 – 105 °С протягом 2 – З днів. Загальний час сушіння становить 15 – 20 год. Після цього учні знову зважують зразки.

Вологість деревини (%) визначають за формулою:

де mв – маса вологого зразка деревини, г (до сушіння); mс — маса сухого зразка, г (після сушіння).

Ознайомлення з видами листових металів і дроту

Мета роботи. Ознайомити учнів за допомогою простих технологічних проб з деякими властивостями металів і їх сплавів.

Устаткування та інструменти. Лещата, зубило, молоток. Об’єкти вивчення. 4-6 зразків металів і їх сплавів (листовий матеріал і дріт).

Послідовність виконання роботи. Вчитель пояснює поняття “Технологічні і механічні властивості металів і їх сплавів”. Як відомо, технологічні і механічні властивості характеризують здатність металів і їх сплавів піддаватися різним видам обробки. Отже, визначення цих властивостей має велике практичне значення для вибору заготовки і тому цьому питанню в умовах виробництва приділяють велику увагу. Зокрема, створено спеціальне устаткування, за допомогою якого випробовують метали і сплави на міцність, пластичність та ін. Потім учитель пояснює, що застосування складного виробничого устаткування в умовах шкільних майстерень неможливе. Проте й тут можна скласти уявлення про деякі властивості металів і сплавів, порівнюючи їх між собою. Наприклад, можна порівняти між собою зразки металів (сплавів) за твердістю, пластичністю, пружністю.

Учням дають зразки (дроту і листового матеріалу) різних металів (сплавів), наприклад сталі, алюмінію, міді, латуні. Для порівняння твердості дроту з різного металу треба взяти зразки однакового діаметра, ударити по кожному з них молотком з однаковою силою. Замірявши розмір зразків після удару, неважко встановити, який з них піддається більшій, а який меншій деформації і таким чином зіставити зразки за твердістю. Для порівняння твердості металів (сплавів) у вигляді листових матеріалів зразки закріплюють у лещатах і наносять по три удари зубилом. Чим м’якший зразок, тим більший шлях пройде зубило

Для порівняння пластичності зразків досить закріпити їх у лещатах і згинати на 180° Доти, поки вони не зламаються. Чим більше разів зігнеться зразок, тим він пластичніший.

Так само просто порівняти зразки за пружністю. Зразки згинають у руках, поступово наближаючи кінці. Чим менша відстань між кінцями, при якій зразок ще набирає своєї початкової форми (тобто вирівнюється) після зняття навантаження, тим пружніший метал (сплав).

Дані випробувань заносять у картку звіту для випробування властивостей листового матеріалу і дроту.

Визначення видів напилків за розмірами, формою і насічкою

Мета роботи. Ознайомити учнів практично з призначенням напилка, визначенням виду і кутів нахилу насічки, навчити визначати клас напилка за кількістю зубців на довжині і 0 мм.

Устаткування та інструменти. Лінійка, транспортир, лупа.

Об’єкти вивчення. Напилки з одинарною і подвійною насічками. Напилки різних класів і різного профілю.

Послідовність виконання роботи. Учням дають завдання виконати таку роботу: визначити форму напилка і вид насічки; виміряти довжину напилка; підрахувати кількість зубців на 10 мм довжини (при цьому користуватися лінійкою або лупою залежно від класу напилка); за допомогою транспортира визначити кути нахилу насічки.

Ознайомлення з будовою коробки швидкостей токарного верстата

Мета роботи. Ознайомити учнів з основними деталями, з яких складається коробка швидкостей токарного верстата. Закріпити знання учнів про кінематичну схему машини і вміння складати її.

Об’єкти вивчення. Роботу доцільно проводити на одному з верстатів, які будуть використані для проведення практичних занять. Досвід показує, що найзручнішими для роботи в навчальних майстернях є токарні верстати з висотою центрів 120 – 160 мм і відстанню між центрами 500 – 750 мм. Робота на більших верстатах фізично важка для більшості учнів. Що ж до менших верстатів, то вони не мають достатньої потужності. Ураховуючи це, можна рекомендувати для роботи в майстернях один з таких токарних верстатів: 1615М, 1616, 1617, 1Т61, 161АМ, Т-36, “Удмурт”, ТВ-7 та ін.

Послідовність виконання роботи. Ознайомитися з будовою і принципом дії коробки швидкостей.

Відповісти на такі запитання:

  1.  Які зубчасті колеса е в коробці швидкостей?
  2.  Які види з’єднань деталей машин є в коробці швидкостей?

3.За рахунок чого досягається натяг пасів у пасовій передачі від електродвигуна на шпиндель?

  1.  Які види передач є в коробці швидкостей?
  2.  Чи є в коробці швидкостей муфти? Які саме?
  3.  Чи є в коробці швидкостей осі?
  4.  Які шпонки застосовують для з’єднання деталей?
  5.  Які можливі варіанти передач руху від електродвигуна на шпиндель?

9.Налагодити верстат на найбільшу і найменшу частоти обертання шпинделя, не користуючись таблицею керування верстата.

Демонстрування об’єктів, процесів, що вивчаються, і їх зображень

Зазначені методи навчання знаходять досить широке застосування, їх загальна характеристика розглядалась у курсі педагогіки. Тому спинимося в основному на тих особливостях, які мають методи демонстрування об’єктів, процесів і їх зображень у трудовому навчанні.

Перш за все слід зауважити, що унаочнення в трудовому навчанні є однією з головних умов правильної організації навчального процесу, бо зміст останнього весь час пов’язаний з реальними технічними об’єктами і процесами. Вивчення цих об’єктів і процесів неможливе без ознайомлення з їх будовою або умовами, в яких вони протікають. Тому, як правило, на кожному уроці широко використовують наочність. Це можуть бути натуральні об’єкти (процеси), їхні моделі (умовні зображення). Наприклад, вивчаючи будь-яку трудову операцію, учитель роздає учням різальний інструмент, яким обробляють матеріали, і ознайомлює з його будовою. Отже, у цьому разі інструмент стає роздавальним наочним матеріалом. Сам учитель може використовувати крім натурального інструмента його модель збільшеного розміру. У практиці роботи вчителів можна зустріти моделі свердел, різців, штангенциркулів, мікрометрів та іншого різального і вимірювального інструменту. Досить широке застосування знаходять саморобні моделі при вивченні елементів машинознавства.

Враховуючи досвід роботи шкіл, до типового переліку навчально-наочних посібників і навчального устаткування для загальноосвітніх шкіл включено такі моделі: ноніуса, пасових передач, зубчастої передачі, кулачкового механізму, Фрикційного редуктора, рейкової передачі, черв’ячної передачі.

За зазначеним переліком передбачено також, що кожна школа повинна мати такі колекції: породи деревини і види фанери, види листового металу і дроту, види сортового металу, види пластичних матеріалів. До цього можна додати ще Декілька колекцій, які є в багатьох школах і цілком себе виправдовують: види лісоматеріалів; типові вироби учнів; операційна технологія найхарактерніших виробів учнів. Щити з операційною технологією використовують під час інструктування, що допомагає учням краще розуміти зміст і послідовність трудового завдання.

Другою особливістю застосування методів демонстрування об’єктів праці і їх зображень у трудовому навчанні є те, що наочність тут, як правило, є не просто ілюстрацією до навчального матеріалу, а об’єктом вивчення, джерелом знань, засобом формування вмінь і навичок. Коли вивчається верстат, автомобіль або інша машина і для цього використовуються натуральні об’єкти, їх моделі або умовні зображення, то це самоціль, а не засіб глибшого розуміння і усвідомлення навчального матеріалу, яким може бути, наприклад, картина на уроках історії, літератури та ін.

Нарешті, як про третю особливість застосування методів демонстрування об’єктів, процесів і їх зображень у трудовому навчанні слід сказати про ту роль, яку відіграють графічні зображення (рисунки, технологічні карти та ін.). Застосовуючи рисунки, вчитель праці допомагає учням оволодівати графічними знаннями і вміннями. Таким чином, паралельно з трудовим навчанням у V-VІІ класах формуються, а в VІІІ-ІХ класах удосконалюються знання і вміння з курсу креслення.

Демонстрування кінофільмів

Під час демонстрування кінофільмів на уроках з трудового навчання учні ознайомлюються з такими технологічними процесами, яких немає на підприємствах, що оточують школу. Так, програмою передбачено ознайомлення учнів з обробкою металів тиском. Вивчення цих процесів за допомогою плакатів не створює в учнів повного уявлення про відповідне устаткування і технологію. Провести екскурсію на металургійне виробництво мають змогу далеко не всі школи. На допомогу приходить кіно.

Великі можливості розкриваються при використанні кіно у зв’язку з застосуванням мультиплікації. Завдяки цьому стає можливим показати учням, як у процесі різання деревини і металів виникають сили опору, як вони діють на заготовку, верстат та інструмент, як по електричному колу протікає струм та ін.

На заняттях у майстернях рекомендується демонструвати короткі фільми (15-20 хв.) або ж обмежуватись окремими фрагментами. У такому разі метод демонстрування кінофільмів поєднується з іншими методами навчання (поясненням учителя, бесідою та ін.), завдяки чому досягається найбільший навчальний ефект.

Дослідження показують, що на першому етапі трудового навчання інструктування сприймається швидше і краще, коли вчитель проводить його за допомогою фільму, швидкість руху кадрів якого можна змінювати або затримувати на деякий час.

Коли вчитель демонструє виконання нового прийому, учні бачать його лише з одного боку. Фільм для інструктування знімають з усіма подробицями виучуваного прийому, щоб в учнів склалося чітке і повне уявлення про способи його виконання. Другим недоліком демонстрування прийому вчителем є необ’єктивність картини виконання прийому, показаного в повільному темпі, бо людина не може правильно виконувати швидкий рух у повільному темпі. За допомогою кіно можна показати прийом, знятий у нормальному робочому темпі, або у повільному. Кадри кінофільму можна знімати так, щоб було видно лише робочий прийом, який демонструється. Увага учнів зосереджується лише на цьому прийомі.

Застосуванню кінофільму на уроці передує підготовка вчителя, який переглядає його і, виходячи з поставленої дидактичної мети, вирішує, як найкраще вписати кінострічку в канву уроку.

В одних випадках фільм стає джерелом нових знань, в інших допомагає учням зрозуміти матеріал, викладений учителем, або узагальнити його. У зв’язку з цим можуть бути різні форми поєднання слова вчителя з кінофільмом:

Пояснення перед демонструванням (настанова на сприймання). Якщо у фільмі розглядаються досить складні теоретичні питання, а в кадрах зустрічаються дрібні деталі, учнів треба готувати до сприймання навчального матеріалу. Наприклад, при ознайомленні з будовою металів і їх сплавів, з різними гартівними структурами залізовуглецевого сплаву учням важко зрозуміти суть фільму, якщо вчитель не пояснить, на що слід звернути особливу увагу.

Демонстрування фрагмента фільму, а потім пояснення (бесіда) за змістом фільму і навчальним матеріалом. Коли розглядаються в описовому плані питання будови машин, агрегатів, споруд, особливо таких, які мають великі розміри, досить часто буває доцільно спочатку переглянути кінофільм, а потім посилатися на нього при викладі навчального матеріалу. Наприклад, розгляд будови домни можна розпочати за допомогою плакатів. При цьому вчитель називає розміри її, проте уявити їх учням дуже важко. Коли ж ознайомлення з будовою домни починається з перегляду 10-хвилинного фрагмента, де учні бачать знімки з натури, у них створюється зовсім інше уявлення, спираючись на яке, легко продовжити навчання, користуючись моделями і навчальними плакатами.

Демонстрування супроводиться поясненням (синхронним коментуванням) учителя. Потреба в коментуванні фільму вчителем виникає у зв’язку з тим, що дикторський текст не завжди буває задовільним для конкретної аудиторії.

Методи практичної роботи учнів

Психофізіологічні основи методики формування трудових практичних умінь і навичок. Усі робочі операції (стругання, різання, рубання, обпилювання, свердління та ін.) здійснюються за допомогою трудових дій. Способи виконання трудових дій вироблені суспільно-виробничою практикою і закріплені в знаряддях праці. Тому оволодіти тією або іншою трудовою дією — 4е означає засвоїти спосіб поводження з тим інструментом (механізмом), за Допомогою якого виконується певна дія. Розрізняють два ступені засвоєння: первинний і вищий. Первинний ступінь характеризується непевним і сповільненим виконанням дії з свідомим контролем кожного її елемента і називається вмінням. Наприклад, якщо учень засвоїв правильне робоче положення, хватку напилка і навчився переміщати його при обробці деталі в горизонтальній площині, то цей учень набув уміння площинного обпилювання, навіть коли при цьому й спостерігаються ще деякі напруження, повільність і невправність у руках. Існує стільки вмінь, скільки є різних конкретних видів трудових дій.

Уміння в процесі навчання вдосконалюється, досягаючи свого найвищого ступеня, який дає змогу виконувати дію точно, швидко, легко і впевнено, з контролем не за процесом її виконання, а за наслідками. Найвищий ступінь засвоєння її називається навичкою.

Отже, вміння і навички характеризують певний ступінь засвоєння трудових дій.

Уміння переходять у навички. Навичка – це закріплене вправами вміння виконувати ту або іншу дію.

Дані психофізіологічних досліджень свідчать про те, що на формування трудових практичних умінь і навичок впливає структура змісту трудового навчання, тобто те, як зміст подрібнюється на окремі елементи в процесі його вивчення, як ці елементи групуються і в якій послідовності вивчаються.

З аналізу основних систем трудового навчання видно, що це питання розв’язували (і розв’язують) по-різному: предметна система зовсім не передбачає проведення вправ у виконанні трудових прийомів; система ЦІПа (Центрального інституту праці), навпаки, подрібнює трудові операції не лише на прийоми, а й на окремі рухи; інші системи займають проміжне місце.

Чим же слід керуватися? На це питання дають відповідь сучасні психофізіологічні дослідження.

Серед фізіологів праці була досить поширена думка, що кожний вид конкретної робочої діяльності можна розкласти на «елементи роботи», які мають сталі, притаманні їм характеристики. З цього закономірно випливало уявлення, що будь-яку робочу операцію можна розглядати як просте механічне поєднання “елементів”, тобто можна розглядати операцію в статиці, а не в динаміці, не як процес, яким є насправді всяка цілеспрямована робоча дія.

Таку точку зору тепер спростовано. Доведено, що робоча операція являє собою звичайно складний комплекс прийомів, в якому кожна наступна складова має характеристики як самостійні, так і залежні від попередніх і наступних складових.

Дослідження, проведені С. О.Косиловим, показали: при виробленій навичці руху підіймання вантажу з укладанням його на підставку можна помітити, що вже на початку руху вантажу вгору кисть займає відносно передпліччя положення, яке потрібне для укладання вантажу. Таке передбачення руху виробляється поступово внаслідок вправ і стає можливим, коли елементарні процеси, з яких складається цілий робочий рух, відбуваються не ізольовано, а як складові частини єдиної системи.

Ураховуючи це, фізіологи і психологи одностайно прийшли до таких практичних висновків:

  1.  Робоча операція, як правило, являє собою складний комплекс прийомів, оволодіти яким відразу учневі буває дуже важко. Тому доцільно розділити операцію на окремі прийоми і починати навчання з послідовного оволодіння найскладнішими з них (складні прийоми поділяють відповідно на окремі рухи).
  2.  Операції як комплекс рухів треба поділяти в такому напрямі, щоб окремі її елементи, які при цьому утворюються, можна було тренувати так, як це потрібно для цілісного руху.
  3.  Елементи складного руху перебувають в органічному взаємозв’язку. Елемент складного руху, якщо він виконується ізольовано, не набуває всіх тих характеристик, які властиві йому при комплексному виконанні з іншими елементами. Тому ізольоване вивчення окремих елементів складного руху слід обмежувати формуванням навичок у принциповій структурі руху.

Численними психологічними дослідженнями встановлено також, що успіхи у формуванні трудових практичних умінь і навичок залежать значною мірою від того, наскільки усвідомлюють процес навчання самі учні і наскільки активну участь вони в цьому беруть. Тому останнім часом психологи і педагоги провели дослідження, спрямовані на визначення умов, що сприяють підвищенню свідомості в навчанні й активізації учнів у процесі навчальної роботи, на створення таких умов у навчанні.

Учені вже давно встановили, що формування вмінь і навичок починається з виникнення образу дії, образу умов і способів дії, які впливають на процес формування вмінь і навичок. З фізіологічної точки зору такий вплив пояснюється процесом саморегуляції, потребу якої як процесу досягнення і підтримання відповідності між заданою дією і її поточним станом обґрунтував І. М. Сєченов. Він підкреслював, що в процесі сприймання дії іншої людини в “суб’єкта” утворюється образ, який є «міркою» для наслідування. Цей образ визначає рухові спроби учня, який пристосовує свої рухи до “мірки”, поки “мірка” і здійснювані рухи не стануть тотожними.

Думки І.М.Сєченова про регуляцію рухів знайшли своє експериментальне обґрунтування в працях І.П.Павлова і його учнів.

Свідомість учнів у процесі формування трудових практичних умінь і навичок ґрунтується на орієнтовній основі діяльності, яка в свою чергу базується на образі дії. У зв’язку з цим фізіологи і психологи спеціально вивчають умови, при яких відбуваються формування образу дії і саморегуляція останньої.

Проблема формування образу в процесі орієнтовної діяльності і її ролі в регуляції поведінки суб’єкта вивчають радянські вчені-психологи на фоні проблеми розвитку довільних рухів. При цьому вони виходять з рефлекторної теорії психіки І.М.Сєченова і І.П.Павлова, зокрема з їх учення про “орієнтовні” або “дослідницькі” рефлекси.

Втілюючи вчення психологів про роль орієнтовно-дослідницької діяльності в Регуляції довільних рухів людини в практику трудового навчання, дидактика підкреслює, що навчити довільним рухам найлегше за наявності їхньої орієнтовної основи. При цьому підкреслюється складність орієнтовної основи дії, яка в загальному плані передбачає наявність зорового, кінестезичного, звукового та. інших образів дії, а також певну послідовність її виконання (алгоритму дії), а в плані методики навчання включає в себе уявлення про такі компоненти трудової діяльності: зразок кінцевого продукту, вихідний матеріал і правила перетворення його в кінцевий продукт, знаряддя дії, склад технологічних операцій, дії по виконанню контролю за виконанням кожної операції.

Психофізіологічні дослідження і узагальнення практичного досвіду навчання трудовим умінням і навичкам показують, що основними умовами успішного їх формування є: 1) визначеність завдання, розуміння мети і засобів її досягнення; 2) відповідність методів навчання основним особливостям видів умінь і навичок; 3) ефективність інструктування; 4) достатня кількість вправ; 5) своєчасність і об’єктивність оцінок діяльності учнів і знання ними результатів вправ; 6) активний характер діяльності учнів; 7) самоконтроль учнів за своєю практичною діяльністю.

Отже, у формуванні вмінь і навичок вирішальне значення мають такі методи трудового навчання, як вправи та інструктування. Розглянемо докладніше їхню суть.

Інструктування. Під навчальним інструктуванням розуміють пояснення, спрямоване на розкриття змісту трудового завдання та способів його виконання і на коригування практичної діяльності учнів; пояснення, як правило, супроводиться демонструванням правильного виконання трудових прийомів, ілюструванням виробу та ін.

У деяких методичних посібниках інструктування розглядається як елемент уроку. Таке трактування також має під собою основу. У такому разі інструктування стає структурною одиницею уроку.

При розгляді інструктування як методу навчання останній можна розглядати як сукупність головним чином пояснення, демонстрування вчителя, тобто як одиницю з точки зору способів навчальної діяльності.

Навчальне інструктування можна класифікувати за трьома ознаками:

  1.   формою виконання (усне, письмове, письмово-графічне, демонстраційне, засобами кіно та ін.);
  2.   часом проведення (вступне, поточне, заключне);
  3.   охопленням учнів (фронтальне, ланкове, індивідуальне).

Провідною є усна форма інструктування. Важливе місце займає застосування письмово-графічної і графічної форми. При цьому велике значення має правильний добір технологічних карт та іншої технічної документації.

Вступне інструктування може мати характер докладних або коротких вказівок про наступну практичну діяльність учнів. Поточне інструктування повніше розкриває зміст вступного інструктування і є його продовженням. Обсяг і застосування вступного, поточного і заключного інструктувань залежать від конкретних умов праці.

Велике значення для підвищення ефективності інструктувань має їх раціональне поєднання і обґрунтоване використання фронтальних та індивідуальних форм. Коли класи великі, доцільною є фронтальна форма, бо вона дає можливість зберегти класний характер навчання і керувати роботою основної маси учнів, здійснюючи індивідуальний підхід завдяки використанню інструкційної та інструкційно-технологічної документації, а в разі потреби – й індивідуального інструктування.

Зміст інструктування в кожному конкретному випадку визначають залежно від навчальних завдань, тобто від того, яка виконується робота.

У загальному вигляді інструктування може складатися з таких елементів:

а) вступного інструктування з вивчення нової операції – характеристики операції; демонстрування правил виконання трудових прийомів у нормальному і сповільненому темпах; визначення ознак самоконтролю; мети конкретного трудового завдання;

б) поточного інструктування з виправлення помилок у виконанні трудових прийомів – припинення роботи учнів; звертання уваги на роботу учня, який допустив помилку; вимоги до цього учня пояснити причину неправильної роботи; бесіди з усіма учнями з цього приводу; відтворення прийомів учнем, який допустив помилку; дозволу класу продовжувати роботу;

в) заключного інструктування – показу доброякісно виконаних виробів і виробів зіпсованих (якщо такі є); загальна характеристика роботи учнів; аналіз помилок, допущених учнями, оцінка робіт учнів. До інструктування ставлять дидактичні вимоги, а саме:

Різноманітність форм інструктування. Усне слово вчителя (пояснення, розповідь, бесіда), спрямоване на розкриття суті трудової дії, дає далеко неповну, хоч і правильну, його картину.

Учителя праці цікавлять найкоротші шляхи формування в учнів уявлення про способи виконання таких дій. Для цього він намагається використати й інші форми інструктування, які в деяких випадках швидше й повніше розкривають ті або інші сторони виучуваної дії. Так, при формуванні уявлень про способи виконання дій невід’ємною частиною інструктування є показ дії в звичайному й уповільненому темпах, який супроводиться усним поясненням. Таким чином, у процес пізнання включається зоровий і слуховий аналізатори, які допомагають повніше охопити певну дію. Показ у нормальному темпі дає уявлення про той еталон, якого повинні досягти учні внаслідок практичної діяльності. При уповільненому темпі можна докладніше показати окремі моменти, підкреслити особливості виконання дії на певному етапі. Словесне формулювання завдання трудової дії, пояснення разом з демонструванням допомагають учням зв’язати в одне ціле свої спостереження. Для цього можуть бути придатними такі форми інструктування, як кіно, телебачення та ін.

Обґрунтування інструктування викладачем. Даючи учням завдання, вчитель звичайно пояснює, який матеріал та інструменти вони повинні використати, які Дії виконати і в якій послідовності. При цьому він пояснює, чому треба діяти так, а не інакше. У поясненні учням доцільності застосування певних прийомів при виконанні будь-якої операції і полягає обґрунтування інструктування.

Якщо інструктування недостатньо обґрунтоване, то значно ускладнюється його виконання.

Наприклад, учням V класу вчитель запропонував зробити ванночку з жерсті. Пояснюючи завдання, він сказав, що краї ванночки слід загинати в певну сторону. В одному класі він пояснив, що виконання цієї умови зробить ванночку зручнішою: при промиванні її краї не різатимуть рук, а вода виливатиметься, не затримуючись. У цьому класі лише двоє учнів з 18 порушили інструкцію і зігнули бортки всередину ванночки, а всі інші виконали роботу правильно. В іншому ж класі вчитель не обґрунтував цієї вимоги, внаслідок чого 50 % учнів порушили інструкцію.

Другий приклад. При розмічанні по жерсті вчитель пояснив, що перш ніж проводити циркулем півколо, треба накернити центр. Не зрозумівши призначення послідовності зазначених дій і зв’язку між ними, учні не виконали вимоги вчителя і спочатку розмітили півколо, а потім накернили непотрібний вже центр крута. Завдання було виконано неякісне, бо при розмічанні циркуль ковзав.

Обґрунтування інструктування впливає на розвиток загального вміння діяти свідомо. На перших етапах ознайомлення з кожним новим видом діяльності вчителеві слід якомога повніше обґрунтовувати інструктивні вказівки, поступово привчаючи учнів приймати самостійні рішення.

Розчленування інструктування на етапи роботи. Велике значення має те, як подано інструктування: чи пояснюється завдання відразу повністю, чи завчасно поділяється на окремі частини так, що кожна наступна частина інструктування подається лише після того, як учні практично виконали попередню частину завдання. При вирішенні цього питання слід виходити з можливостей учнів, які визначаються їхніми віковими особливостями і специфікою технологічного процесу.

Більшість завдань, що виконуються учнями на уроках праці, включає кілька проміжних етапів, які треба пройти, перш ніж буде досягнуто остаточної мети. Учні V класу не можуть, як правило, уявити собі одночасно всі етапи роботи, послідовність і зв’язок між ними. Якщо завдання пояснюють їм відразу, то вони часто втрачають перспективу своєї діяльності. Тому для п’ятикласників слід розчленувати інструктування на окремі частини. У старших класах від цього прийому можна відмовитися спочатку при виготовленні простих деталей, а потім і складних.

Повнота інструктування. Дуже важливим є питання про те, що слід повідомити учням під час інструктування, а що опустити.

Повне інструктування забезпечує швидке і правильне виконання завдання з найменшою кількістю помилок. Тому воно виявляється досить ефективним, особливо на перших етапах ознайомлення з новою роботою. Проте якщо таке інструктування щоразу повторюватиметься, то це призведе до того, що учні звикнуть діставати все в готовому вигляді, самостійно не осмислюватимуть свою роботу; у них не вироблятиметься вміння визначати умови, які потрібні для виконання завдання.

Таким чином, повне інструктування, ефективне на перших етапах навчання, на наступних може стати гальмом розвитку в учнів навичок самостійної роботи.

Неповне інструктування також має свої недоліки і переваги. Основна цінність його полягає в тому, що примушує учнів думати, самостійно визначати й організовувати умови своєї діяльності. Але якщо, проводячи неповне інструктування, учитель не враховує досвіду учнів і виключає відомості, яких учні ще не мають, то це може призвести до ускладнень і дезорганізувати навчальну діяльність. Учні втрачають віру в свої сили, у них розвивається негативне ставлення до роботи в майстернях.

Повнота інструктування має бути різною на різних етапах навчання. У міру нагромадження в учнів досвіду роботи інструктування повинно ставати коротшим. Уже в кінці навчання в V класі з інструктування можуть бути виключені деякі дані з тим, щоб учні встановили їх самостійно.

Визначення в інструктуванні ознак, за якими учні могли б контролювати свою діяльність. Учитель навчає учнів контролювати себе в процесі роботи. Це означає, що учень повинен уміти своєчасно помічати свої помилки і самостійно оцінювати якість своєї роботи.

Оцінювати свою роботу учні можуть лише на основі тих вимог, які ставлять до виробу. Тому формування в учнів уміння уважно контролювати свою діяльність і досягати бажаних результатів повинно бути пов’язане з формуванням у них спрямованості на вироблення певного продукту.

При переліченні під час інструктування ознак, за якими учні можуть у процесі роботи контролювати себе, учитель ставить мету не тільки допомогти їм в успішному виконанні поточного завдання, а й сформувати в них дуже важливе вміння аналізувати свої дії, помічати найефективніші з них, визначати і своєчасно припиняти помилкові дії. Учні, володіючи таким умінням, зможуть контролювати успішно свої дії і в нових умовах, коли поруч з ними не буде вчителя.

Таким чином, визначення під час інструктування ознак, за якими учні можуть контролювати свою діяльність, є однією з важливих умов розвитку самостійності учнів.

Вправи. Після пояснення і демонструвань учителя учні пробують виконувати трудові дії і вправи. У цей період вони навчаються окремим рухам і прийомам виконання операції: триманню інструмента, робочій позі, темпу та ін. При цьому важливо, щоб кожний новий елемент операції додавався до попередніх, а не заміняв їх. При повтореннях елементи операцій пов’язуються між собою і поступово стають єдиним ланцюгом рухів (операцією). Хоч як добре, докладно і чітко не пояснював учитель, як добре б не знав учень теорії про робочі рухи і прийоми, проте його перші спроби виконати роботу часто бувають невдалими. Учням можна пояснити й показати зовнішні характеристики трудової дії: траєкторію переміщення інструмента, стойку, хватку інструмента та ін. Проте не можна задовільно пояснити або показати внутрішню картину дії: величину і характер робочих зусиль, швидкість і інерцію робочих органів, інструментів та ін. Отже, вправи потрібні не лише як засіб закріплення матеріалу, а й як засіб сприйняття тієї частини інформації, яку не може дати інструктування. Тому треба уважно стежити за першими спробами учнів. Завдання вчителя полягає в тому, щоб не дати учням діяти випадково, а навчити їх стежити за своїми рухами і свідомо змінювати силу, темп, координацію рухів. Слід запобігати квапливості учнів, неуважності в зусиллях, до чого схильні учні V-VІІ класів.

Дослідження процесу трудового навчання показує, що для засвоєння трудових умінь учні в перший період навчання повинні уважно стежити за своїми рухами, тобто зосереджувати увагу на своїх робочих рухах, а не тільки на предметі, що виготовляється. Тому вивчення кожної нової операції доцільно починати з нетривалих вправ (5-15 хв) на заготовках із збільшеним припуском або на викидному матеріалі.

Нетривалі вправи називають навчальними, бо їх вводять для первинного оволодіння вміннями. У процесі виконання практичних робіт, виготовляючи різні вироби, учні продовжують фактично вправлятись у виконанні трудових прийомів і рухів. Такі вправи називають тренувальними. Слід мати на увазі, що тренувальні вправи характерні не тільки для навчання, а й для роботи виробничників.

За змістом розрізняють вправи з організації робочого місця, налагодження інструмента, засвоєння первинних трудових прийомів і рухів, удосконалення вмінь і навичок та ін.

Найскладнішими є вправи з засвоєння первинних трудових прийомів і рухів, які в загальному вигляді складаються з таких елементів: кріплення заготовки – стійки на робочому місці – хватки інструмента – конструкції руху – координації рухів.

Розглянемо структуру вправи з засвоєння первинних трудових прийомів і рухів при навчанні обпилюванню: 1) вправи з закріплення заготовки в лещатах; 2) вправи з засвоєння хватки інструмента; 3) вправи з засвоєння робочої стійки; 4) вправи з балансування напилка; 5) вправи з засвоєння робочого темпу; 6) вправи з виконання операції в цілому.

До вправ як методу навчання ставлять такі дидактичні вимоги:

Вправи повинні ґрунтуватися на свідомій діяльності учнів. Провідну роль у процесі формування навичок відіграє свідомість. Практика трудового навчання показала, що механічний підхід до робітника, спроба «навчати м’язи» поза свідомістю (система ЦІП) не досягають успіху.

Фізіологія і психологія встановили певні закономірності утворення навичок. Безпосередньому формуванню вміння, навички передує утворення елементарного уявлення про них. Чим більш точним, конкретним буде уявлення учнів про виучувані рухи, тим швидше і точніше вони ними оволодіють. Звідси стає зрозумілою важливість роботи вчителя, яка передує вправам і в процесі якої перед учнями розкривається значення виучуваних операцій, обґрунтовуються правила виконання трудових прийомів.

Вправи і їх елементи мають поступово ускладнюватись. У різних трудових операціях зустрічаються однакові елементи (прийоми, рухи). Якщо проаналізувати операції з цієї точки зору, то можна встановити, яка з них більш, а яка менш складна. Наприклад, операція рубання металів зубилом полягає в тому, що учень, тримаючи в лівій руці зубило, а в правій – молоток, завдає ударів по головці зубила так, щоб його вістря знімало з поверхні заготовки, закріпленій у лещатах, тонкий шар металу. Робота молотком пов’язана з деякими труднощами: учень повинен заздалегідь вивчити конструкцію руху молотка, оволодіти точністю і силою удару, правильністю і чистотою обробки. Тільки оволодівши всіма цими елементами, учень зможе засвоїти операцію рубання металу. Тому перед цією операцією треба вивчати інші, простіші. Так, вправи у випрямленні металу сприятимуть виробленню конструкції і сили удару молотком, вправи у клепанні поступово розвиватимуть влучність. Спрямовуючи зазначені операції на розв’язання певних технологічних завдань, можна одночасно підготовити грунт для оволодіння учнями майстерності рубання металів.

У процесі вправ повинен відбуватися самоконтроль учнів за своїми трудовими діями. У трудовому навчанні велике значення має правильна початкова підготовка. Відомо, що нестійкі навички або неправильні прийоми роботи стають гальмом у дальшому навчанні. Значно легше навчити спочатку, ніж викорінити неправильні прийоми. Саме тому вчитель зобов’язаний з самого початку стежити за тим, щоб трудові прийоми, рухи, операції учні виконували правильно. Цього можна добитися, якщо до контролю залучати самих учнів, щоб вони здійснювали самоконтроль. Тому, пояснюючи правила виконання трудових прийомів, учитель одночасно пояснює учням критерії, на основі яких вони роблять висновки про правильність своїх дій. Включення самоконтролю не повинно накладати на учнів будь-яких додаткових обов’язків, які відвертали б їхню увагу від основного навчального завдання – оволодіння трудовими вміннями.

Розглянемо можливості самоконтролю при вивченні такої поширеної слюсарної операції, як обпилювання. Відомо, що процес балансування напилка є одним з найскладніших елементів цієї операції. Складність оволодіння цим елементом пояснюється значною мірою тим, що коливання напилка, відхилення його від горизонтальної площини під час робочого руху не сприймаються оком. Тому потрібна будь-яка інша зовнішня ознака, яка була б критерієм для самокоригування дій учнів.

Існує спеціальний прилад, призначений для цього. Торець напилка шліфують і на його поверхню спрямовують промінь світла, який, відбиваючись, потрапляє на екран, установлений на верстаті, у вигляді “зайчика”. Поперек екрана проведено горизонтальну лінію. Коливання напилка повторюються в збільшеному масштабі “зайчиком” на екрані. “Зайчик” не повинен відхилятися від горизонтальної лінії на екрані. Експерименти показують, що використання приладу значно скорочує час на навчання учнів балансуванню напилка.

В умовах занять у майстернях можна використовувати й простіший прийом. Учням пропонують вести обпилювання «навхрест» і регулювати свої рухи так, Щоб уся поверхня обробки вкривалася рівномірно сіткою борозен, слідів зубців напилка.

Робота з підручником та довідковою системою

Загальні форми і способи використання підручників учнями висвітлено в курсі педагогіки. З цього приводу не припиняються дискусії серед методистів, науковців і працівників органів народної освіти. Результатом такої дискусії є те, що на сьогодні підручників з трудового навчання немає.

Суть дискусії полягає в тому, що дехто з працівників народної освіти вважає, ніби на уроках трудового навчання учні озброюються головним чином практичними трудовими вміннями і навичками. Якщо ж виникає потреба подати деякі теоретичні відомості, то їх можна законспектувати в робочому зошиті зі слів учителя. Отже, учням досить мати довідкові матеріали.

Така точка зору хибна. Трудове навчання характеризується не лише системою вмінь, а й системою знань. Незважаючи на те що переважна більшість часу в трудовому навчанні відводиться на практичні роботи, учні не можуть виконувати їх свідомо, якщо не спиратимуться на наукові основи виконуваних трудових процесів. Надзвичайно велике значення має теоретична підготовка учнів у процесі трудового навчання в зв’язку з виконанням завдань політехнічної освіти.

Отже, у теоретичному плані не виникає ніякого сумніву в тому, що підручник з трудового навчання потрібний. До такого висновку приводить і аналіз практики. Учителі праці нашої держави, які користуються підручниками понад двадцять років, виробили методичні прийоми, що дають змогу застосовувати підручники на уроках різних типів для розв’язування різних дидактичних завдань. Наприклад, щоб краще підготувати учнів до сприймання нового навчального матеріалу, їм дають завдання ознайомитися з певним розділом підручника. Так само можна дати завдання ознайомитися зі змістом трудового завдання (об’єктом праці) і продумати послідовність технологічного процесу.

Безпосередньо на уроках трудового навчання учні користуються підручником, якщо забувають, як треба виконувати певний трудовий прийом, який застосовувати інструмент та ін. Підручник допомагає учням закріпити набуті знання вдома, повторити матеріал, вивчений раніше.

Цілком виправдовує себе також застосування на уроках з трудового навчання альбомів технологічних карток.

Поряд з підручниками та іншими навчальними друкованими джерелами на уроках трудового навчання широко застосовують довідкову літературу. Адже відомо, що в умовах виробництва кожний робітник повинен уміти знаходити певні відомості, які потрібні для виконання трудового завдання. Якщо мова йде, наприклад, про верстатника, то це будуть елементи режиму різання залежно від конкретних умов роботи (глибина різання, швидкість різання, подача), у процесі електромонтажних робіт доводиться вибирати марки проводів та ін. Чим вища кваліфікація робітника, тим ширше використовує він довідкову літературу. У цьому відбивається, зокрема, поступове зростання інтелектуального рівня сучасного робітника. Проте користування довідковою літературою в процесі трудового навчання повинно бути не самоціллю, а одним із способів ознайомлення учнів з основами промислового виробництва. Щоб користування довідковою літературою не ставало формальністю, до цього методу вдаються лише тоді, коли це диктується змістом трудової діяльності учнів, а такі ситуації створюються досить часто. Наприклад, при нарізанні різьби підбирають відповідного розміру заготовку за таблицями, при складанні ескізів користуються довідниками з креслення, при складанні електросхем  довідниками з електромонтажних робіт і т. д.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25224. Розвиток уявлень про природу категорій в історії філософії 29 KB
  Розвиток уявлень про природу категорій в історії філософії Категорії – форма узагальнення понять фундаментальні поняття що формують умови можливості досвідного знання і мають апріорний характер універсальні форми синтезу знання Аристотель – 10 категорій опис та визначення: субстанція кількість якість відношення місце час положення стан дія страждання схеми висловлювань про суще Метафізичні категорії – онтологічна характеристика буття Метафізика€ Арістотеля Стоїки – звуження вчення про категорії Аристотеля до вчення про роди...
25225. Поняття духу в філософії (Гегель, Шелер, Бердяєв). Цілераціональна і цінніснораціональна дія 30.5 KB
  Поняття духу в філософії Гегель Шелер Бердяєв. Цілераціональна і цінніснораціональна дія Поняття духу є центральним у філософії Гегеля. Сутність духу в самосвідомості самопізнання. Першопричина – Абсолютний Дух Абсолютна ідея діяльність абсолютної ідеї – мислення ціль – самопізнання Протиставлення: Душа Дух зв’язок через мислення Душа має здатність сходження на рівень Духу 3 стадії розвитку Духу: суб’єктивний – індивід – дух замкнений в собі відособлений від зовнішнього світу антропологія феноменологія психологія практичний...
25226. Субстанціальстська інтерпретація природи людини 21.5 KB
  Спіноза – визначав протяжність і мислення атрибутами єдиної С. найважливішою логік категорією апріорною формою мислення яка здійснює синтез явищ даних у досвіді. як істотний ступінь у розвитку ідеї основа всякого справжнього розвитку начало наук мислення що повинне виявляти диференціацію єдиного у багатоманітне.
25227. Поняття волі у філософії Шопенгауера та Нацше 23 KB
  Воля є центром мотивації свідомості внутрішньою сутністю людини. Саме воля спонукає нас до дії і весь світ у рух. Воля не має основи не підкоряється закону достатньої підстави а існує сама собою і для себе. Воля проявляється як об’єктивна як природа включаючи і людське тіло так і суб’єктивно – як свідома воля.
25228. Шеллінг “Філософія мистецтва”: поняття мистецтва 34.5 KB
  Шеллінг €œФілософія мистецтва€: поняття мистецтва €œФілософія мистецтва€ уособлює цілий етап в розвитку естетичної думку від Канта до Гегеля Основний вплив: Кант Шиллєр Фіхте. він конструює ідеальну модель світу мистецтва. Шеллінг намагається визначити місце мистецтва в універсумі і тим самим з’ясувати його внутрішню необхідність і метафізичний смисл. Краса проявляється там де особливе реальне в такій мірі відповідає своєму поняттю що воно поняття як нескінчене вступає в кінцеве в усій своїй особливості так що реальне...
25229. Критерії вибору теорії (Поппер, Кун, Фейрабенд) 33 KB
  Поппер видiляє декiлька видiв змiсту теорiй. Перш за все згiдно критерiя демаркацiї усяка наукова теорiя має емпiричний змiст сукупнiсть тих базисних речень котрi вона забороняє. Iнакше кажучи емпiричний змiст теорiї дорiвнює класовi її потенцiйних фальсифiкаторiв. Логiчним змiстом деякого твердження чи теорiї Т символiчно CtT Поппер називає клас всiх логiчних наслiдкiв Т.
25230. Суть Сократових тез “Пізнай самого себе” і ”Я знаю лише те, що Я нічого не знаю” 25 KB
  Характерним для класики стає пізнання чуттєвого космосу в якості об’єкту. Відкриває метод отримання істинного знання шляхом відкриття у загальному сутнісного змісту одиничного що дозволяє керуватись у пошуках істини добра і краси. На відміну від софістів які вважали себе справжніми вчителями мудрості Сократ критично ставився до власного знання: €œя знаю тільки що я нічого не знаю€ – методологічний сумнів головний зміст якого полягає в тому що отримати знання людина може лише власними духовнодушевними зусиллями не очікуючи його...
25231. Платон про ідеї як „досконалі речі” 28 KB
  Платон про ідеї як досконалі речі€ Оригінальне вчення про ідеї. Ідеї вічні незмінні безвідносні вони не залежать від умов простору і часу. По відношенню до чуттєвих речей ідеї одночасно є їх причинами і тими зразками за якими були створені ці речи. Водночас ідеї є метою до якої прагнуть істоти чуттєвого світу.
25232. Еллінізм: відкриття духовної реальності (Сенека, Епіктет) 29.5 KB
  Саме тут вперше на основі причасності всіх людей логосу формується ідея спільного братства на місце ідеалу національної держави приходить космополітизм. Нехай з середини ти будеш інший у всьому а ззовні ми не повинні відрізнятись від людей.€ Перше що обіцяє дати філософія – це вміння жити серед людей. Епіктет проповідував близькі до християнства ідеї про різку відмінність Духа від тіла про братську любов до всіх людей про необхідність постійного звернення людини до бога.