69254

Загальні питання трудової підготовки учнів

Лекция

Педагогика и дидактика

Предмет і завдання курсу. Процес трудової підготовки та його складові частини. Методи наукових досліджень. Перспективний педагогічний досвід організації трудової підготовки учнів. Аналіз навчальної і науково-методичної літератури з трудової і професійної підготовки.

Украинкский

2014-10-02

82 KB

10 чел.

                                                                    14

Тема 1. Загальні питання трудової підготовки учнів

Предмет і завдання курсу. Процес трудової підготовки та його складові частини. Методи наукових досліджень. Перспективний педагогічний досвід організації трудової підготовки учнів. Аналіз навчальної і науково-методичної літератури з трудової і професійної підготовки.

Методика трудового навчання може виступати у двох іпостасях: як навчальний предмет та як галузь педагогічної науки.

Будь-який навчальний предмет - це дидактичне обґрунтована система знань, вмінь та навичок, відібраних з певної науки. Для шкільного предмету “Фізика” - не наука фізика, для “Хімії” - хімія і таке інше.

Предмет “Трудове навчання” становить в цьому відношенні певний виняток, оскільки науки “Трудове навчання” нема. Він адекватний технічним наукам, яких багато, а тому ускладнюється процес відбору навчального матеріалу. Звичайно сама технологія утворення навчального предмету залишається незмінною: з технічних наук фахівцями (методистами з даного шкільного предмету) відбирається навчальний матеріал, який систематизуються відповідно до дидактичних принципів. При цьому методисти керуються науковими наробками, які нагромаджені ними у процесі дослідження проблеми трудової підготовки школярів. Всі ці наробки становлять зміст методики трудового навчання як галузі педагогічної науки. З її досягненнями знайомлять студентів - майбутніх учителів трудового навчання. Для цього вони вивчають предмет “Методика трудового навчання” зміст якого становить дидактичне обґрунтована система знань, вмінь та навичок відібраних з галузі педагогічної науки “Методика трудового навчання”.

Отже, по відношенню до предмету “Методика трудового навчання” наукою виступає методика трудового навчання як галузь педагогічної науки.

Методика трудового навчання, як будь-який навчальний предмет має певні завдання. У процесі його вивчення майбутній вчитель повинен навчатись:

1) уявляти місце та роль трудової підготовки у здійсненні загальноосвітніх завдань школи та вміти впливати на розвиток особистості учня.

Майбутній учитель трудового навчання повинен уміти:

  1.   добре засвоїти зміст, ідеї і принципи побудови шкільних програм і навчальних посібників з трудового навчання;
  2.   чітко уявляти характер і зміст роботи вчителя щодо організації, планування і матеріального забезпечення трудового навчання учнів у школах (на уроках, позакласних заняттях при проходженні виробничої практики на промислових підприємствах);

4) вміти готуватися до теоретичних і практичних занять, правильно будувати проводити ці заняття у школі і виробничих умовах, складаючи потрібну для занять навчально-технічну  документацію;

5) правильно організовувати суспільне корисну продуктивну працю учнів різного віку в школі, поза школою та у  виробничих умовах (добір
видів праці, нормування, облік та ін.);

  1.   організовувати й проводити позакласну роботу учнів з технічної творчості праці, а також факультативні заняття;
  2.   правильно здійснювати зв’язок теоретичних занять з техніки з практичними заняттями і працею учнів, а всієї технічної і трудової підготовки - з основами наук;
  3.   поєднувати навчання і виховання учнів у процесі занять і позакласної роботи.

При вивченні методики трудового навчання треба спиратися на знання з педагогіки і психології, які становлять її загально-педагогічну основу. Треба також мати міцні знання з спеціальних предметів, таких як “Основи виробництва”, “Машинознавство” та ін.

Методика трудового навчання дає знання, потрібні для роботи над курсовою роботою, готує до педагогічної практики.

Вже зазначалось, що методика трудового навчання як навчальний предмет будується на основі однієї з галузей педагогічної науки - методики трудового навчання. Методика будь-якого навчального предмета досліджує закономірності його вивчення.

Оскільки загальні закономірності навчання вивчаються дидактикою, то методику окремого навчального предмета, у тому числі й трудового навчання, розглядають як окрему дидактику.

Методика трудового навчання характеризується об’єктом, завданнями і методами дослідження. Об’єктом вивчення є процес трудового навчання учнів у школі, включаючи всі його сторони: зміст навчального предмета, методи викладання, пізнавальну діяльність учнів, наслідки навчання та ін.

Як бачимо, методика трудового навчання має складний об’єкт дослідження. До того ж він є системним, бо всі його складові пов’язані між собою і знаходяться у взаємозалежності. Такі об’єкти так і називаються - складними системними і вимагають системного дослідження, тобто дослідження складових об’єкта у їх взаємозв’язку та взаємозалежності.

Треба чітко відрізнити дослідження системного об’єкта від системного дослідження цього ж об’єкта. Дослідженням системних об’єктів наука займалась завжди, проте сам підхід до вивчення об'єктів не був системним. Таке твердження поширюється на дидактику в цілому та методику трудового навчання зокрема.

Аналіз педагогічних досліджень в галузі трудового навчання дає змогу зробити такі висновки:

1. Переважна більшість досліджень проводиться з метою вивчення окремих проблем методики трудового навчання.

2. Коло досліджень, де б розглядалось трудове  навчання  в цілому, дуже обмежене. Причому і  у таких дослідженнях  окремі  проблеми розглядаються паралельно без вивчення їх взаємозв’язку та взаємозалежності.

3. Численні дослідження, досвід, нагромаджений учителями трудового навчання та майстрами виробничого навчання створюють об’єктивну основу   для комплексного вивчення проблем трудового навчання. (Таке положення характерне для дидактики в цілому). В зв’язку з цим постає питання про вивчення трудового навчання як складного системного об’єкта, тобто про його системне дослідження.

Педагогічні дослідження, де застосовувався системний підхід до об’єктів вивчення, виявились досить ефективними. Тому можна вважати, до доцільність системного дослідження при вивченні ряду педагогічних процесів та явищ у принципі доведено. Отже, можна припустити, що так само ефективним виявиться системне дослідження і при вивченні трудового навчання.

Складність вивчення системного об’єкта полягає не лише у необхідності розглянути взаємозв’язок та взаємовідношення між елементами; з яких він складається. Доводиться враховувати, що сам системний об’єкт є елементом складніших систем або систем більш високого рівня. Тому об’єктивне враження про досліджуваний системний об’єкт можна дістати, якщо розглянути його всебічно, тобто як систему і як елемент більш вкладних систем.

Так, про трудове навчання як системний об’єкт вивчення слід сказати, що воно характеризується своїми зовнішніми та внутрішніми зв’язками.

Зовнішні зв’язки характеризують трудове навчання як елемент систем більш високого рівня, внутрішні - розкривають взаємозв’язок елементів, які його складають. Залежно від завдань дослідження трудове навчання можна розглядати як елемент загальної системи навчання, системи виховання, системи підготовки кадрів та ін. У свою чергу, трудове навчання залежно від завдань дослідження може бути подане як самостійна система навчання, система виховання, система підготовки кадрів тощо.

Отже, треба завжди конкретизовувати в якому саме аспекті розглядатиметься трудове навчання як системний об’єкт вивчення. Якщо йдеться про дидактичний аспект, то треба розглянути у цьому аспекті трудове навчання як систему та як елемент більш складних систем.

У зв’язку з цим виникає необхідність визначити, з яких основних елементів складається дидактична система трудового навчання.

Поняття “трудове навчання” у дидактичному аспекті може мати подвійне трактування.

Під трудовим навчанням розуміють навчальний предмет, який передбачається шкільним навчальним планом, тобто дидактичне обґрунтовану систему знань, умінь та навичок, відібраних з відповідних галузей науки для вивчення в навчальному закладі.

Під трудовим навчанням розуміють також окремий випадок навчання, отже, можна розглядати трудове навчання як процес передавання та засвоєння відповідних знань, умінь та навичок і способів пізнавальної діяльності людини, центральне місце в якому займають методи та організаційні форми навчання.

Трудове навчання як шкільний навчальний предмет та як відповідний йому навчальний процес протиставляють виробничому навчанню. Поняття “виробниче навчання” також має подвійне трактування.

У системі профтехосвіти під виробничим навчанням завжди розуміли; розуміють спеціальний навчальний предмет, призначений для практичної підготовки у процесі професійного навчання.

У практиці роботи середньої загальноосвітньої школи виробниче навчання вважається адекватним професійному. Протиставлення трудового та виробничого навчання може відбуватися по двох основних напрямах: за рівнем формування трудових практичних умінь га навичок і за організаційним співвідношенням між теоретичною та практичною підготовкою.

У процесі виробничого навчання ставиться за мету довести трудові практичні вміння та навички до професійного рівня. У процесі трудового навчання така мета не ставиться.

Прогрес у галузі виробництва підвищує роль розумового компонента майже в кожній галузі праці. Сучасна техніка, технологія та організація виробництва, характер багатьох перспективних та масових професій ставлять підвищені вимоги до рівня розвитку Інтелектуальних сторін трудової діяльності людини. Цілком зрозуміло, що трудове навчання повинне відповідати цим вимогам. Ось чому трудова підготовка, як правило, передбачає два аспекти: практичний та теоретичний. У навчальному процесі ці аспекти зливаються або зберігають самостійність в організаційному відношенні.

Так, при трудовому навчанні у загальноосвітній школі не розрізняють уроків теоретичного та практичною навчання. Найчастіше кожний урок присвячується і викладанню нового теоретичного матеріалу, і формуванню або удосконаленню практичних трудових умінь та навичок.

У професійнотехнічних навчальних закладах трудова підготовка відбувається у процесі вивчення ряду так званих спеціальних предметів. З них - виробниче навчання присвячується практичній підготовці, а спецтехнологія, допуски і технічні вимірювання, технічне креслення тощо - теоретичній підготовці.

У процесі професійної підготовки (виробниче навчання) у загальноосвітній школі теоретична підготовка не виділяється в окремий навчальний предмет, але в самому навчальному предметі (виробничому навчанні) розрізняють уроки з теоретичного і практичного навчання.

З наведених фактів видно, що на практиці ще немає чіткого розмежування між поняттями “трудове навчання” та “виробниче навчання”.

Якщо звернутись до історії трудового навчання, то неважко переконатись, що термін “трудове навчання” вперше почав застосовуватись у тому розумінні, яке вкладається нині в термін “виробниче навчання” у системі профтехосвіти.

Тому можна вважати зміст поняття “виробниче навчання” у розумінні, прийнятому в системі профтехосвіти, виправданим не лише практично, а й історично. Одночасно слід зазначити, що застосування терміну “виробниче навчання” в загальноосвітній школі є довільним.

Протиставлення трудового та виробничого навчання при вирішенні деяких завдань є цілком закономірним, бо дає змогу провести межу між професійною та непрофесійною трудовою підготовкою.

Разом з тим, залежно від завдань дослідження, цілком виправданим слід вважати і підхід, протилежний щойно зазначеному, коли на перший план висуваються не відмінності між трудовим та виробничим навчанням, а те, що в них є спільного. В такому разі виробниче навчання може розглядатись як окремий випадок трудового навчання, коли ставиться за мету набуття певної професії.

Такий підхід перевірено вже у деяких педагогічних дослідженнях, і доведено його ефективність. Спираючись на наведені вище міркування, можна вказати, що Дидактична система трудового навчання включає два основні елементи: трудове навчання як навчальний предмет, трудове навчання як навчальний процес.

Проте дослідження системи трудового навчання у складі зазначених елементів не дасть повного уявлення про неї у дидактичному аспекті, якщо не розглянути її додатково у тому ж аспекті як елемент більш складної системи, системи вищого рівня, а саме системи політехнічної освіти. Очевидно, таке твердження не потребує доведення.

Крім того, системне дослідження значно підвищує вимоги до понятійного апарата. В зв’язку в цим вимагає логічного аналізу саме поняття “система трудового навчання”. Щоб в цьому переконатись, досить навести визначення поняття “система виробничого навчання”, яке дається у педагогічній енциклопедії (“Поняття системи виробничого навчання” охоплює: принцип розчленування змісту виробничого навчання, порядок можливого групування його частин та послідовність оволодіння ними”), та у педагогічному словнику (“Системи трудового навчання - різні дидактичні шляхи формування знань, умінь та навичок у галузі технології виробництва”).

Як бачимо, визначення понять різні, а приклади конкретних систем наводяться однакові (операційна, предметна та ін.).

Не дивно тому, що коли у 60-х роках ряд педагогів виступили у пресі з пропозиціями застосувати розроблені ними системи трудового навчання, то після перевірки з'ясувалось, що мова йде лише про більш або менш вдалі спроби модернізувати існуючі системи. Подібні пропозиції лише дезорієнтували вчителів праці.

Отже, недостатня розробка теорії питання гальмує дальший розвиток практики трудового навчання. Можна висловити припущення, що системний підхід до трудового навчання як об’єкта вивчення дасть змогу знайти об'єктивну основу для розв'язання тієї дискусії, яка виникає періодично на сторінках педагогічної преси, характеризується суперечливими поглядами і не знаходить до цього часу вирішення.

Науково обґрунтоване визначення поняття “система трудового навчання” внесе ясність у теорію питання і в той же час допоможе своєчасно розпізнавати нові системи трудового навчання. Стане можливим також науково обґрунтований аналіз пропозицій щодо удосконалення існуючих систем трудового навчання та розробки нових.

Отже, виникає необхідність провести історико-логічне дослідження поняття “система трудового навчання”. Таким чином, щоб проаналізувати трудове навчання у дидактичному плані як систему, треба:

а) провести історикологічний аналіз поняття “система трудового навчання”;

б) розглянути трудове навчання як систему відповідних знань, умінь та навичок;

в) проаналізувати трудове навчання як систему методів та організаційних форм навчання;

г) визначити місце та роль трудового навчання у системі політехнічної освіти.

Так само можна було б розкрити інші аспекти дослідження трудового навчання як складного системного об’єкта.

Перед методикою трудового навчання як галуззю педагогічної науки стоять такі завдання: обґрунтування завдань трудового навчання в школі та розкриття їхнього освітнього і виховного значення.

Завдання трудового навчання деталізуються в процесі аналізу основних тенденцій розвитку науки і техніки, вимог сучасного виробництва до трудової підготовки молоді. Вони визначаються до певної міри місцем цього навчального предмета в системі шкільної освіти. Тому методика розкриває дидактичний взаємозв’язок трудового навчання з іншими навчальними предметами (насамперед з предметами з основ наук), наступність трудового навчання в молодших, середніх і старших класах.

У процесі трудового навчання розв'язуються завдання, спільні для всіх навчальних предметів: всебічний розвиток особистості, підготовка до життя і праці, формування світогляду та ін. Проте ці завдання розв’язуються на специфічному навчальному матеріалі і тому для їхнього виконання ставляться вужчі, характерні лише для трудового навчання завдання: навчання прийомів користування різними інструментами, формування вмінь із керування машинами, вивчення правил безпеки та ін.

Треба також розкрити освітнє і виховне значення навчальних завдань, яке має свої особливості порівняно з іншими навчальними предметами. Так, ,у процесі трудового навчання створюються найсприятливіші умови для виховання любові до праці, поваги до людей фізичної праці, оскільки ці якості формуються не внаслідок словесної агітації, а в процесі включення учнів у продуктивну працю. На заняттях з трудового навчання створюються також особливо сприятливі умови для розвитку просторової уяви, технічного мислення, уміння встановлювати зв'язки між різними технічними об'єктами і процесами.

Обґрунтування змісту навчального матеріалу. Як видно з визначення поняття “навчальний предмет”, обґрунтування його змісту повинно полягати: по-перше, у відборі матеріалу з того, що має наука, і, по-друге, у систематизації відібраного матеріалу в певній послідовності, яка враховує вікові особливості учнів, їхні знання з основ наук і деякі інші фактори.

Тепер у будь-якій галузі людської діяльності нагромаджено значні обсяги знань. Наприклад, тільки обробці металів різанням присвячено декілька розділів технічної науки (теорія різання, технологія машинобудування, розрахунок і конструювання різального інструменту та ін.). Великий обсяг знань і вмінь нагромаджено в галузі обробки деревини, тканин та ін.

Отже, з великого обсягу знань і вмінь доводиться відбирати ті з них, які найбільшою мірою відповідають завданням загальної освіти і можуть дати учням правильне уявлення про теоретичні основи і практичне застосування виучуваних виробничих процесів. Очевидно, щоб вирішити, який матеріал є цінніші, треба мати критерії відбору. Установлення таких критеріїв входить у завдання методики.

Обґрунтування змісту навчальної програми ніколи не можна вважати закінченим. Наприклад, розвиток обробки матеріалів продовжується і в наші дні. Це треба враховувати, щоб вносити в зміст програми відповідні корективи.

Особливу проблему становить систематизація навчального матеріалу. Справа в тому, що поняття “просте” і “складне” в науці і в навчальному процесі не збігаються. Так, у машинознавстві деталь вважається простим об'єктом, а машина порівняно з деталлю - складним. На перший погляд може здатися, що це справедливо і в умовах навчального процесу, проте в дійсності це не так. Досвід роботи шкіл показує, що коли вивчення машини (наприклад, металорізального верстата, швейну машину) починати з деталей, то учні з великими труднощами сприймають навчальний матеріал, не виявляють до нього інтересу. Якщо ж навчання почати з пояснення призначення і загальної будови машини, то в учнів виникає бажання ознайомитися з її конструкцією, зазирнути "всередину" машини і в зв'язку з цим вивчити конструкцію окремих деталей. Як бачимо, при цьому забезпечується врахування інтересів учнів, досягається переконлива мотивація навчальної мети. Внаслідок того що навчальний процес проходить при активній участі учнів, досягається свідоме засвоєння нових знань.

Таким чином, систематизація навчального матеріалу не може копіювати системи побудови науки, а повинна підпорядковуватися навчальновиховним завданням. Методика знаходить найефективніші шляхи і засоби для виконання цієї важливої умови. Результати досліджень, які проводяться в зв'язку з обґрунтуванням змісту шкільного предмета, мають бути покладені в основу навчальної програми.

Побудова навчального процесу включає підготовку  навчально-методичної літератури, викладання (діяльність учителя) і уміння (діяльність учня). Усі три складові частини впливають й на ефективність навчального процесу і тому досліджуються методикою для виявлення найефективніших форм і методів, які забезпечують виконання завдань, поставлених у процесі трудового навчання.

При побудові процесу трудового навчання використовують досвід інших навчальних предметів, а також дані дидактичних досліджень. Разом з тим методиці трудового навчання доводиться розв'язувати багато питань самостійно. Так, при оцінці результатів праці учнів треба враховувати такі фактори, які для інших навчальних предметів не є істотними: виконання правил безпеки, організація робочого місця, правильність виконання трудових прийомів та ін. Цілком зрозуміло, що в цьому випадку треба виробити критерії, які дали б змогу об’єктивно оцінити працю учнів. Цим повинна займатися методика.

У практиці позитивно зарекомендували себе чотири основні форми організації роботи учнів: фронтальна, бригадна, індивідуальна та за розподілом праці. Проте треба знати, залежно від яких умов доцільно застосовувати ту або іншу форму організації роботи: залежить це насамперед від складності виробу або від підготовленості учнів? Визначається вибір тільки завданнями навчання або завданнями виховання? На ці питання повинна дати відповідь методика.

Відомо, що інтерес учнів до виконання завдання значно знижується, якщо воно не має характеру продуктивної праці. І навпаки, інтерес учнів до роботи зростає, якщо вони виготовляють будь-які речі і до того ж знають, що ці речі знайдуть практичне застосування. З цієї точки зору доцільно відмовитися від вправ. Проте відомо також, що коли учні відразу починають виготовляти речі, то вони так захоплюються процесом надання заготовці належних форм і розмірів, що повністю забувають про прийоми роботи і порушують правила виконання їх. З цієї точки зору вправи конче потрібні. Тому методика повинна вирішити, де і в якому обсязі слід проводити вправи з тим, щоб одночасно добитися правильного виконання учнями прийомів роботи і не знизити в них зацікавленості нею.

Наведені приклади показують, що в побудові навчального процесу перед методикою трудового навчання стоять відповідальні завдання.

Обґрунтування змісту та методики позакласної і позашкільної роботи. Позакласна і позашкільна робота з трудового навчання знайшла досить широке застосування. Майже в кожній школі є гуртки з обробки матеріалів, гуртки юних техніків. Такі самі гуртки існують на дитячих технічних станціях та ін. Практикою роботи гуртків вироблено різноманітні форми організації занять. Завдання методики полягає в тому, щоб узагальнити цей досвід, визначити в ньому те, що є найбільш вдалим, ефективним, поширити передовий досвід, зробити його досягненням усіх учителів праці.

Методи досліджень. Методика трудового навчання, розв'язуючи поставлені перед нею завдання, спирається на такі методи наукових досліджень:

Спостереження як метод наукового пізнання характерне тим, що в процесі його дослідник не втручається в хід навчального процесу, а лише фіксує все, що відбувається. Дослідник наперед визначає мету, завдання і методику спостереження, а потім переходить до безпосередніх спостережень. Внаслідок спостережень нагромаджуються факти, які дають змогу характеризувати виучуваний об’єкт (прийом), оцінювати його.

Наприклад, можна поставити мету перевірити, чи звертаються учні в процесі занять за порадами до вчителя. Якщо учні часто ставлять запитання, причому вони повторюються, то на підставі спостережень можна рекомендувати вчителеві приділяти більше уваги фронтальному поточному інструктуванню.

Експеримент на відміну від спостереження проводиться в цілком певних умовах, які створюються дослідником. Експериментальні ситуації можна повторити потрібну кількість разів і таким чином усунути елемент випадковості. Внаслідок цього можна визначити вплив окремих педагогічних факторів і з’ясувати їхню порівняльну ефективність досить об'єктивно й достовірно.

Сильні сторони експерименту, а саме: вивчення явищ в умовах, які можна точно врахувати, можливість абстрагуватися від певних сторін процесу - на сучасному етапі розвитку педагогічної науки можуть бути особливо ефективно використані в дидактичному експерименті. Найтиповішими формами дидактичного експерименту є урок у звичайних умовах класу (навчальної майстерні) і експериментальні заняття з невеликою групою учнів. Кожна з них має свої переваги та недоліки.

Дослідні уроки особливо ефективні там, де перевіряються будь-які рекомендації щодо роботи з цілим класом (групою).

Пояснимо сказане прикладом. Припустимо, що треба з’ясувати, як доцільніше будувати в V класі ознайомлення учнів з технологічним процесом виготовлення деталі: пояснювати весь технологічний процес відразу на вступному інструктуванні чи краще обмежитись однією операцією, а з кожною наступною ознайомлювати в міру виконання попередньої. Найчастіше для цього клас поділяють на дві групи, рівноцінні за своїм складом. В обох групах заняття проводить один учитель, викладає той самий матеріал. Як бачимо, учні обох груп перебувають в однакових умовах. Разом з тим у першій групі учні ознайомлюються з технологічним процесом під час вступного інструктування, а потім звертаються індивідуально за роз’ясненнями до вчителя в міру потреби. У другій групі вчитель розповідає лише про першу операцію, потім (після виконання її більшістю учнів) про другу і т.д. У кінці заняття можна судити про ефективність прийомів, які порівнюють, проаналізувавши обсяг і якість роботи, виконаної учнями.

Щоб мати об’єктивні дані під час експериментів, широко застосовують різноманітні прилади і апаратуру.

Експериментальні заняття проводять у дещо штучних умовах. У цьому недолік їх і водночас переваги, бо тут можна відходити від змісту навчальної програми і забезпечувати достатній контроль за діяльністю кожного учня.

Наприклад, ставлять завдання перевірити ефективність нової методики навчання  операції рубання металів. Для цього можна застосувати спеціальну апаратуру, яка дає змогу фіксувати точність рухів учня, а на сам процес навчання витрачати стільки часу, скільки потрібно для оволодіння учнем відповідними трудовими прийомами (це може бути більше або менше, ніж передбачено програмою).

Вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду. Важливим джерелом розвитку методики як галузі педагогічної науки с передовий педагогічний досвід. Вивчення досвіду роботи кращих учителів, науковий аналіз його дають змогу створити рекомендації з ефективної побудови навчального процесу.

Передовий  досвід  можна вивчати  за допомогою  спостережень,   бесід  з учителями, кінозйомок та ін.

Важливу роль у вивченні і поширенні передового досвіду відіграють педагогічні читання (конференції).

Теоретичні дослідження. Методиці доводиться вирішувати такі питання, які не піддаються дослідженню методом спостереження або експерименту.

Наприклад, обґрунтування змісту навчального матеріалу починається з вивчення відповідного комплексу знань і вмінь, нагромадженого практикою. Вивчення проводять методом аналізу, тобто весь комплекс знань і вмінь розчленовують на окремі елементи. Потім з них відбирають ті, які повинні ввійти до змісту навчальної програми, тобто відбувається процес, протилежний аналізу - синтез. Аналіз і синтез - методи теоретичного дослідження.

При застосуванні розглянутих методів дослідження вдаються додатково до таких допоміжних методів, як бесіда з учнями і вчителями, анкетування, вивчення продуктів праці учнів та ін.

Крім методу, дуже важливо правильно вибрати методику дослідження, тобто спосіб здобування даних, що характеризують процес навчання.

Необхідно, щоб методика забезпечувала збір достовірних даних. Такій вимозі відповідають так звані об’єктивні методики досліджень, де дані здобувають через об’єктивні  характеристики такі,  як  час,  точність,   швидкість,  продуктивність фізіологічні процеси, що відбуваються в організмі учнів, та ін. Застосування їх виявилося досить ефективним при розробці основ методики формування трудових практичних умінь і навичок.

Вимірювання об’єктивних характеристик проводиться як безпосередньо, так і за допомогою спеціальної апаратури (технічних засобів).

На практиці різноманітні об’єктивні методики досліджень об’єднують у три групи:

  1.   Вивчення результативних характеристик трудових дій (точність виконання виробів, витрачений час, продуктивність праці та ін.).
  2.   Вивчення параметрів трудових дій (визначається ступінь досконалості їх, взаємодія працюючого з інструментом, машиною та ін.). Методики даної групи називають біомеханічними.
  3.   Вивчення психофізіологічних процесів, які відбуваються в організмі учнів під впливом праці. Методики даної групи називаються психофізіологічними.

Для кількісного визначення зв’язків і залежностей у педагогічних явищах почали застосовують математичні методи.

Як бачимо, методика займається самостійними дослідженнями. Це зовсім не означає, що вона не використовує даних досліджень інших наук. Навпаки, методика тісно пов’язана з науками, на які вона спирається в своїх висновках.

Методика повинна підтримувати постійний зв’язок із наукою, яка визначає, зміст шкільного предмета. Це розділи технічної науки, пов’язані з обробкою різних матеріалів з електромонтажними роботами та ін.

При побудові навчального процесу методика спирається на дані педагогіки, психології, вікової анатомії і фізіології, гігієни і педіатрії. Використовуючи дані цих наук, методика трудового навчання вирішує питання про режим роботи, характер вправ, розробляє нормативи на інструменти, устаткування тощо.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

29754. Організація робочих місць учнів у навчальній майстерні 19.38 KB
  В навчальних майстернях обладнуються робочі місця учнів індивідуального і колективного користування та робоче місце вчителя у відповідності до вимог ергономіки. У навчальних майстернях обладнуються робочі місця учнів індивідуального і колективного користування робоче місце вчителя. Конструкція й організація робочих місць повинні забезпечувати можливість виконання робіт у повній відповідності з навчальними програмами а також враховувати відмінності антропометричних даних учнів вимоги ергономіки наукової організації праці та технічної...
29755. Стандарт освіти та його структура 77.91 KB
  Забезпечення мотивації і прийняття учнями мети навчальнопізнавальної діяльності актуалізація опорних знань і умінь. Готовність учнів до активної навчальнопізнавальної діяльності на основі опорних знань. Засвоєння нових знань і способів дій. Забезпечення сприйняття осмислення і первинного запам'ятовування знань і способів дій зв'язків і стосунків в об'єкті вивчення.
29756. Алгоритм підготовки викладача до уроку теоретичного навчання 18.07 KB
  Попередня підготовка до уроку: вивчення навчальної програми;змісту самої програми усвідомлення мети і завдань навчальної дисципліни в цілому та мети і завдань які вирішує кожна тема. Послідовність безпосередньої підготовки до уроку: 1.Формулювання мети і завдань уроку.
29757. Методика вивчення навчальних досягнень учнів 17.77 KB
  Запровадження 12бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів потребують розробки різнорівневих завдань. Основним видом оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне тому що тільки у межах відповідної мети в учнів формується цілісне сприйняття об’єкта вивчення забезпечується ситність та наступність у засвоєнні знань можливість поступового їхнього опанування від нижчого до вищого рівня. Оцінюючи навчальні досягнення учнів враховують: характер відповіді учня: елементарна фрагментарна неповна повна логічна доказова...
29758. Методи створення і використання навчальних матеріалів 19.26 KB
  Засоби навчання: Технічні засоби навчання обладнання й апаратура що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проаналізувати зміст і мету уроку зміст і логіку навчального матеріалу; визначити обсяг та особливості знань які повинні засвоїти учні уявлення факти закони гіпотези необхідність демонстрування предмета явища або їх зображення. Якщо умовно представити коло де розташовані різні предмети в...
29759. Засоби педагогічної діяльності 18.48 KB
  Засоби навчання це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу завдяки яким більш успішно і за коротший час досягаються визначені цілі навчання. До засобів навчання належать: підручники навчальні посібники дидактичні матеріали технічні засоби ТЗН обладнання станки навчальні кабінети лабораторії ЕОМ ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання можуть також слугувати реальні об'єкти виробництво споруди. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної концепції мети змісту методів і умов навчального...
29760. Цільова підготовка педагога до уроку 20.07 KB
  Безпосередня підготовка педагога до уроку передбачає, насамперед, створення поурочного плану-конспекту, який допомагає цілеспрямовано провести урок. Системний підхід до планування уроку вимагає дотримуватися такої послідовності дій
29761. Основные понятия химической термодинамики. Первый закон термодинамики. Закон Гесса. Теплоёмкость 26.25 KB
  Часть системы с присущей ей химическим составом и макроскопическими свойствами называется фазой. В каждый момент времени состояние системы характеризуется параметрами состояния которые разделяются на экстенсивные и интенсивные параметры. Интенсивные определяются лишь специфической природой системы: давление температура химический потенциал и т. Термодинамическими параметрами состояния называются параметры которые измеряются непосредственно и выражают интенсивные свойства системы.
29762. Второй и третий закон термодинамики. Энтропия. Термодинамический потенциал 21.3 KB
  Второй закон термодинамики Все процесс в которых один вид энергии превращается в другой строго подчиняются первому закону термодинамики. Критерий осуществимости процесса в том или ином направлении и устанавливаются вторым законом термодинамики. Математическое выражение второго закона термодинамики Следствием второго закона термодинамики является существование особой функции состояния.