69256

Політехнічні основи трудової підготовки

Лекция

Педагогика и дидактика

Але якщо порівняти зміст шкільної програми 1954 року коли трудове навчання було відновлено у школі із змістом діючої програми то легко прийти до висновку що ставить великі зміни. Причому вони відбувалися поступово протягом усього періоду і вимагали від вчителя трудового навчання...

Украинкский

2014-10-02

259.5 KB

4 чел.

52

Тема 3. Політехнічні основи трудової підготовки

Теорія і практика політехнічної освіти в сучасній школі, історія її становлення і розвитку. Суть та завдання політехнічної освіти, її складові частини. Політехнічний аналіз змісту трудової, профільної і професійної підготовки.

Статистичні дослідження показують, що багато людей протягом трудового життя неодноразово змінюють свою професію. Це пояснюється рядом причин: зміною місця проживання, коли у новому виробничому оточенні не вдається працевлаштуватись за своєю професією; погіршення стану здоровя, коли доводиться шукати більш легкі умови праці, розчарування у професії та ін.

Проте є одна причина зміни професії, яку слід визнати обєктивною, бо вона випливає з дії закону переміни праці. Суть останнього полягає в тому, що у суспільстві відбувається невпинний науково-технічний прогрес, який є головним чинником підвищення продуктивності праці людей, а, отже, головним чинником збільшення матеріальних та духовних благ. Без такого збільшення людство просто загине тому, що кількість населення на земній кулі різко зостає. Тому має так само різко зростати продуктивність праці. У тих країнах де цього не відбувається наступає голод, який може приймати життєнебезпечні форми, і навпаки, крани, у яких невпинно зостає продуктивність праці, створення життєво необхідних продуктів перевищує власні потреби, і вони можуть продавати або дарувати залишки слабо розвиненим країнам. Очевидно, нема потреби наводити приклади, які б підтверджували сказане. Вони всім відомі.

Зростання продуктивності праці відбувається головним чином завдяки творчій думці людей, яка приводить до створення нових більш продуктивних машин, технологій та форм організації праці. Ось чому у всьому світі приділяється така велика увага формування у підростаючого покоління творчого ставлення до праці. і не лише у підростаючого покоління, наприклад, у Японії багато великих фірм, створюють для своїх робітників гуртки з технічної творчості, які поводять заняття у робочий час, тобто із збереженням заробітної плати.

Поява нових машини, технологій та форм організацій праці ставить нові вимоги по робітників і їм доводиться підвищувати свою кваліфікацію або змінювати професію.

До цього треба бути готовим, перш за все психологічно, а інакше, це приводить до людських трагедій. Так з історії відомий заколот ліонських ткачів. Коли винахідники винайшли ткацькі верстати, робітники відмовились ними оволодівати і вимагали, щоб їм дозволили і далі працювати вручну. Коли ж їм відмовили, вони зчинили заколот і потрощили верстати. Наведений факт яскраво ілюструє вираз “потрапили під колесо прогресу”. Протистояння науково-технічному прогресу позиція абсолютно безперспективна, особливо в наш час, коли нові професії виникають щохвилини.

Так за даними статистики у Сполучених Штатах бувають такі ситуації, коли при наявності 6-7 мільйонів безробітних 1,5-2 мільйони робочих місць простоюють, бо це нові робочі місця і до них не встигли підготувати кадри. Але безробітні не намагаються перекваліфікуватись і стати на нові робочі місця, а шукають роботу за своїми професіями. І це тому, що вони незнайомі з дією закону переміни праці і це усвідомлюють закономірність явища, що відбувається і зачепило їх долю. Завдання суспільства допомогти своїм членам зайняти правильну життєву позицію і починатися така допомога повинна із школи. Саме цьому слугує політехнічна освіта.

Отже, політехнічна освіта має за мету знайомити учнів з основами сучасного виробництва і тим впливом, який здійснює на їх розвиток закон переміни праці. Завдання ж політехнічної освіти полягає в тому, щоб випускники загальноосвітньої школи усвідомлювали, що треба обирати певну професію і в той же час були готовими замінити її або підвищувати свою кваліфікацію під впливом науково-технічного прогресу.

Звичайно є професії за якими люди можуть працювати все життя. До них відноситься і професія учителя. Але, якщо порівняти зміст шкільної програми 1954 року, коли трудове навчання було відновлено у школі, із змістом діючої програми, то легко прийти до висновку, що ставить великі зміни. Причому вони відбувалися поступово, протягом усього періоду і вимагали від вчителя трудового навчання перманентного підвищення своєї кваліфікації. Звичайно є шкільні предмети із більш сталим змістом, але змінюється методика навчання, що також є проявом нових досягнень педагогічне науки, теж саме можна сказати про лікаря та інших фахівців.

Попутно політехнічна освіта допомагає у здійсненні профорієнтаційної роботи, бо створює певне уявлення про професії.

Крім розглянутого завдання, політехнічна освіта має ще одне, не менш важливе – розвиток особистості учня. Виробництво становить одну з головних складових навколишнього середовища, з якою дитина стикається з наймолодшого віку. Тому па кожному віковому періоді треба створювати уявлення про основи сучасного виробництва на рівні доступному учням. Саме в цьому полягає одна з форм впливу трудового навчання на розвиток особистості учня.

Обидва зазначені завдання політехнічної освіти за своїм характером є динамічними, оскільки повинні весь час враховувати соціальні та науково-технічні зміни, які відбуваються у суспільстві.

У звязку з цим доцільно і необхідно розглянути, як сучасні умови позначаються завданнях політехнічного навчання і що змінюється у майбутньому.

Такі спроби зроблено в ряді педагогічних праць, але, на жаль, вони обмежуються головним чином аналізом значення політехнічного навчання для всебічного розвитку особистості. При цьому, як правило, автори уникають розгляду проблеми вільного вибору та переміни професії. Вони рідко вдаються до статистичних матеріалів, не роблять спроби простежити за перспективою професійної підготовки в суспільстві та визначити можливість вільного вибору й переміни професії в умовах сучасного стану техніки, технології та організації виробництва. Виняток становлять лише кілька праць. Але й тут ряд питань не зясовано.

Сьогодні ніхто не заперечує позитивного впливу політехнічного навчання на всебічний розвиток учнів, але в оцінці його значення погляди суперечливі.

“Політехнічна освіта не є загальною, оскільки орієнтує в основах виробництва, а це для загальної освіти не завжди обов’язкове”.

Іншу думку говорячи, що “застосування техніки в усіх сферах людської діяльності не тільки стирає грані між фізичною та розумовою працею, а й кладе край різкій відмінності між людьми гуманітарного та технічного складу”.

Мабуть, не треба доводити, що обидві точки зору заслуговують критики. Безумовно, філолог і інженер або будівельник і юрист як спеціалісти мають різне відношення до техніки і аж ніяк не можна говорити про стирання грані між ними в цьому плані. Проте і не правильно було б твердити, що будь-хто з них не повинен мати уявлення про основи сучасного виробництва.

Виходячи з цього, політехнічне навчання обовязкове для всіх її забезпечує формування знань та вмінь, потрібних кожній людині незалежно від її майбутньої професії.

Аналізуючи значення політехнічного навчання для всебічного розвитку особистості, важливо визначити співвідношення його з професійним навчанням. Після включення трудового навчання в шкільні програми (1954 р.) ще й досі тривають дискусії про “політехнічне і професійне навчання”, про відмінність між ними.

Учасники дискусії виходили з того, що політехнічне навчання властиве лише загальноосвітній школі, не враховуючи того, що воно повинно стати також надбанням школи професійної. Це й не дивно, бо значення політехнічного навчання для професійної освіти не враховували і самі працівники системи профтехосвіти.

Фактично ж зіставляти треба було трудове і професійне навчання, бо саме між ними вбачається відмінність у якості формування трудових навичок. Трудове навчання в школі не може бути абстрактним. Воно будується на базі цілком конкретних професій (столярної, слюсарної та ін.), проте на ознайомлення з цими професіями відводиться значно менше часу, ніж у профтехучилищах.

Що ж до політехнічного спрямування навчального процесу, то воно однаковою, мірою важливе в обох випадках. Тому не можна вважати правильним, коли значення політехнічного навчання для професійної школи принижується і, навпаки, коли в процесі трудового навчання під гаслом політехнізації відсувається на задній план формування конкретних трудових навичок.

Тим більше не можна погодитися з тим, що професійне навчання не спирається на знання основ наук. Це характерно для ремісництва, а не для сучасної професійно-технічної освіти.

Як відомо, однією з докорінних проблем школи є проблема поєднання навчання з продуктивною працею. Це поняття не збігається з поняттям політехнічне навчання, проте вирішальною умовою та засобом повноцінного політехнічного навчання є саме поєднання освіти з продуктивною працею.

Розглянувши значення політехнічного навчання для загальної освіти учнів у сучасних умовах, зясуємо, чи зберігається в нашому суспільстві необхідність підготовки підростаючого покоління до. вільного вибору та переміни професії, що, є важливим завданням політехнічної освіти.

Для цього треба, по-перше, зясувати характер поділу праці за професіями в суспільстві і, по-друге, проаналізувати характер чинності закону переміни праці.

Деякі філософи та економісти, вважають, що поділ праці несумісний з всебічним розвитком особистості, а тому зникне в суспільстві, де на зміну поділу праці між людьми прийде поділ праці між машинами.

Інші філософи та економісти виходять з того, що ефективна діяльність у будь-якій галузі вимагає цілком конкретних знань та вмінь. Завдяки дальшому розвитку науки і набуванню практичного досвіду, обсяг знань та і вмінь невпинно зростатиме, Тому кожен індивідуум повинен зараз і в майбутньому спеціалізуватись, щоб забезпечити досить високий рівень продуктивності своєї праці.

Дискусійні виступи багатьох філософів та економістів з приводу співвідношення поділу праці і всебічного розвитку особистості зводяться головним чином до трактування окремих висловлювань з праць теоретиків і не завжди підкріплюються аналізом тенденцій розвитку сучасного виробництва. Враховуючи це, спробуємо вдатися до дійсних явищ, що характеризують стан сучасного поділу праці у галузі промисловості, визначити тенденції такого поділу та пояснити їх.

Вивчення характеру поділу праці в сфері виробництва та тих змін, що тут відбуваються протягом останніх років, розкриває певні тенденції, які відображають прогрес у розвитку сучасної техніки, технології та організації виробництва. Ці тенденції, добре ілюструються наведеними нижче двома конкретними прикладами, які пов’язані з об’єктами, дуже поширеними у виробництві, і є типовими.

Приклад 1. Виготовлення деталей на металорізальних верстатах. Обробка металів на металорізальних верстатах – найбільш поширений спосіб виготовлення деталей машин у сучасному машинобудуванні. Цим способом обробляють близько 70% усього металу, що використовується в машинобудуванні.

У майбутньому намічається деяке скорочення обсягу обробки металів і на верстатах, бо використовуватимуться точні заготовки, проте свого значення вказаний спосіб виготовлення деталей машин не втратить. На сьогодні парк металорізальних верстатів є досить значним.

З точки зору прогресу в галузі техніки, технології та організації виробництва металорізальні верстати характеризуються тим, що тут дедалі ширше впроваджується автоматизація виробничих процесів.

Розгляньмо, як позначається процес автоматизації на поділі праці робітників, котрі обробляють метали на верстатах. З підвищенням рівня автоматизації дедалі більша частина роботи перекладається з робітника на верстат. Завдяки цьому в нього вивільнюється час, який можна використати для обслуговування ще одного або кількох верстатів. У зв’язку з цим стає доцільним спеціалізувати робітників, обмежити їхню робота лише певними функціями, пов’язаними з обслуговуванням верстатів. Так з’являються стружковики, оператори, мастильники та інші спеціальності. Проте в міру зростання автоматизації їхні обов’язки також перекладаються на механізм і кінець кінцем залишається тільки наладчик. Що ж до заточування інструментів, догляду і ремонту електродвигунів та самих верстатів, то ці роботи виконуються самостійними виробничими господарствами, де існують свої умови механізації та автоматизації виробничих процесів.

Приклад 2. Подібні зміни сталися в професії машиніста паровоза в зв’язку з поступовим технічним прогресом.

Спираючись на наведені приклади і враховуючи, що вони типові, спробуємо показати основні тенденції, які характеризують разом з тим стан поділу праці в сфері виробництва і його перспективи.

1. Зникають інтелектуально збіднені професії, пов’язані з важкою фізичною працею. У вугільній промисловості немає вже більше вибійників, зарубників, бурильників вручну, саночників та відкатників; у нафтовій промисловості тартальників та желонників; у будівництві – кошелів-крючників, козоносів, грабарів, та ін.

2. З’являються нові професії, що є наслідком невпинного вдосконалення засобу праці. До таких професій належать, наприклад, електрозварники, пірометристи, верстатники-автоматники по обробці металів, машиністи вугільних комбайнів, електровозів, конвеєрів та ін. Кількість спеціалістів, що працюють за новими професіями, весь час зростає.

3. Зростають вимоги до теоретичної технічної підготовки робітників підвищується інтелектуальний рівень їх діяльності.

За деякими даними, в умовах сифонного розливання сталі робітник комплексної бригади на виконання розумових операцій витрачає близько 5,5% свого часу, а решта часу йде на фізичні операції. В сучасному високомеханізованому виробництві співвідношення витрат розумової і фізичної енергії значно змінилось: оператори установки безперервного розливання сталі за зміну витрачають на виконання розумових функцій від 56 до 90% свою часу, а на виконання фізичних функцій від 3 до 20%.

Значній частині робітників, ямі тепер обслуговують машини та механізми, треба доучуватися у зв’язку з удосконаленням технології.

4. Зростають вимоги до загальноосвітньої підготовки робітників. Оскільки теоретична технічна підготовка робітників обмежується рівнем їх загальної освіти, в останні роки значно підвищились вимоги до загальноосвітнього мінімуму.

Турбота підприємств про рівень освіти робітників цілком зрозуміла. За даними С.Г. Струміліна підвищення кваліфікації робітників дає 23% прибутку; приріст прибутку за рахунок вищої та середньої освіти підвищується за той самий час більше як у 6 раз, а чистий прибуток, без поточних витрат – разів у 10.

5. Значно розширюються профілі виробничих професій. Об’єктивною основою для формування професій широкого профілю є використання в сучасних машинах таких засобів автоматики, як гідравлічні, пневматичні та електричні пристрої та прилади, що приводять у рух автоматичні агрегати, координують та контролюють їх. Засоби автоматики мають спільні принципи будови та роботи, широко застосовуються в різноманітних системах машин. Це зумовлює спільність основ загальнотехнічних знань, необхідних робітникам різних професій.

Підготовляти робітників широкого профілю можна в різних галузях виробництва. Покажемо, як розв’язується ця проблема, на прикладі підготовки верстатників широкого профілю у загальноосвітніх середніх школах за навчальною програмою, розробленою автором спільно з учителем праці Г.М. Чигньовою.

Перед створенням такої програми вивчили питання про те, як вибирають у школах профілі виробничого навчання. У цій справі є ще чимало хиб. Керівники шкіл та органів народної освіти часто не враховують перспектив розвитку різних галузей народного господарства, а виходять з тимчасових потреб у кадрах близько розташованих підприємств. Внаслідок цього випускники шкіл не можуть працевлаштуватися за набутою професією. Таке становище склалося, зокрема, в підготовці спеціалістів з обробки металів різанням.

Тим часом питання про зміст і організацію виробничого навчання ї в середній школі не можна успішно розв’язати, не дослідивши існуючого поділу професійної праці, не встановивши, наскільки цей поділ відповідає сучасним вимогам і перспективам розвитку виробництва.

Залежно від номенклатури та кількості продукції машинобудівні заводи поділяються на підприємства одиничного, серійного та масового виробництва. Своїми техніко-економічними показниками вони істотно відрізняються одне від одного. В умовах масового та серійного виробництва, для якого характерний випуск однакової або однотипної продукції, досягається, порівняно з одиничним, вища продуктивність праці і, отже, нижча собівартість продукції. Тому питома вага підприємства масового та серійного виробництва безперервно зростає. Але це не означає, що одиничне виробництво треба ліквідувати.

Високі показники на масових та серійних виробництвах зумовлюються застосуванням спеціалізованого устаткування (автомати, агрегатні верстати, автоматичні лінії, спеціальні різальні й вимірювальні інструменти, швидкодіючі затискні пристрої і т.д.), впровадженням найпрогресивніших методів виготовлення деталей машин (лиття під тиском тощо), передової організації праці (багатоверстатне обслуговування, потокове виробництво і т.д.). Всі ці організаційно-технічні заходи вимагають великих матеріальних затрат і окупають себе лише в тому разі, коли підприємства випускають безперервно однакову або однотипну продукцію. Це характерно, зокрема, для автотракторної, приладобудівної, верстато-інструментальної та інших галузей промисловості.

Одиничну ж продукцію випускають: ремонтні та інструментальні цехи масових і серійних виробництв; підприємства, що виготовляють експериментальні машини для апробації їх перед запуском у серійне виробництво; підприємства, які випускають унікальне устаткування, зокрема, заводи важкого машинобудування. Правда, і на цих підприємствах є умови для масового або серійного виробництва – якщо не цілих машин, то принаймні окремих вузлів і деталей. Так, великі турбіни виготовляють поодинці, а лопаті їх можна обробляти методами серійного виробництва. Прокатні стани – продукція також одинична, проте вузли гідросистем при достатній нормалізації виготовляють у серійному порядку.

Отже, поділ машинобудівних заводів на підприємства одиничного, серійного та масового випуску продукції досить сталий і відображає одну з тенденцій у розвитку сучасного машинобудування. Це треба враховувати, вибираючи профілі виробничого навчання в школі, оскільки в умовах одиничного виробництва, одного боку, і масового та серійного – з другого, вимоги до підготовки робітничих кадрів неоднакові, технологія виготовлення тієї самої продукції в обох випадках істотно відрізняється: в одному застосовується універсальне, в другому спеціалізоване та спеціальне устаткування. Відповідно до цього у першому випадку робітник-верстатник, наприклад, обслуговує верстати одного типу і повинен оволодіти навичками, що включають налагодження верстата і безпосередньо обробку металів. У масовому ж і серійному виробництві робітник тільки обробляє заготовки. Проте необхідні для цього навички повинні бути в нього значно різносторонніші, ніж у верстатників-універсалів, і повинні застосовуватися в роботі на верстатах не тільки різних типів у межах однієї групи, а й різних груп. Ця вимога випливає з самої суті серійного та масового виробництва, в якому устаткування с значно менш стабільним фактором технологічного процесу, ніж в умовах одиничного. Зміни в номенклатурі продукції, удосконалення технологічного процесу, раціональніша організація праці, можливості багатоверстатного обслуговування – все це веде до того, що одні групи і типи верстатів заміняються на інші. В результаті робітник змушений оволодівати суміжними професіями. Коли ж він не підготовлений до цього і розглядає цю потребу не як неминучий наслідок безперервного вдосконалення технологічного процесу, а як “зло”, що його можна б відвести від себе, перейшовши на інше підприємство, то це, з одного боку, породжує невдоволення, а з другого, – завдає шкоди підприємству.

Специфічні вимоги до підготовки робітників залежно від типу підприємства не були, на жаль, ураховані під час складання навчальних програм, і школи одержали програми тільки з підготовки верстатників-універсалів для одиничного виробництва. Приступивши до роботи за цими програмами, школи, які здійснювали професійну підготовку на базі підприємств масового та серійного виробництва, зразу ж відчули великі труднощі. Виявилось, що підприємства не мають достатньої кількості універсального устаткування, і, що найголовніше, їм не потрібні “робітники-універсали” в тому розумінні, яке вкладається в це поняття тарифно-кваліфікаційним довідником.

Деякі школи, які намагалися що б то не стало виконати навчальні програми, пробували знайти вихід з становища, переміщуючи учнів з одного спеціалізованого робочого місця на інше з тим, щоб кожен навчався всіх видів робіт, характерних для даного типу універсального устаткування.

Проте таку практику не можна було розглядати інакше, як напівзахід, бо характер роботи, що (виконується на спеціалізованому верстаті, відрізняється від тієї, яку виконують на універсальному. До того ж важко уявити собі підприємства (виключаючи особливо (великі), де б могло здійснюватися фронтально виробниче навчання відповідно до програми. Для цього потрібно було б, якщо говорити, наприклад, про підготовку токарів, забезпечити одночасно всіх учнів індивідуальними робочими місцями на ділянці валів, потім на ділянці втулок і т.д. Оскільки на переважній більшості підприємств цього здійснити практично не можна, виробниче навчання організовується на різних ділянках за графіком, складеним керівником, по черзі і, значить, поза будь-яким зв’язком з теоретичним навчанням. По-третє, навіть у тому разі, коли учнів забезпечують індивідуальними робочими місцями для фронтального навчання на кожній ділянці, їм доводиться виконувати роботу не в такій послідовності, як це передбачено програмою.

Тому правильно зробили ті школи, які поставилися творчо до змісту навчальних програм, переглянули їх, зважаючи на можливості базових підприємств і на ті вимоги, що їх висуває в процесі свого розвитку сучасна техніка. Для прикладу можна навести школу № 70 м. Києва, яка здійснювала виробниче навчання на базі мотоциклетного заводу. Практичне навчання, скажімо, за професією слюсаря-складальника мало в цій школі такий зміст:

Перший рік навчання

І і II півріччя. Вивчення слюсарних видів робіт (рубання, випрямляння, згинання, розмітка, обпилювання, шабрування, притирання, паяння) у навчальній майстерні школи.

Другий рік навчання

І півріччя. Виконання окремих видів робіт під час складання вузлів мотоцикла: двигуна, коробки швидкостей, задньої передачі, передньої вилки, коліс та ін.

// півріччя. Виконання нескладних робіт на операційних верстатах (свердлильних, токарних, фрезерних та ін.).

Третій рік навчання

I  півріччя. Розбирання і складання вузлів металорізальних верстатів.

II півріччя. Комплексне виконання робіт по обслуговуванню окремих постів конвеєра загального складання.

Як бачимо, школа почала готувати робітників-операційників. Однак це були не такі кадри, яких випускали свого часу професійні навчальні заклади: підготовка операційників ґрунтувалася на політехнічній основі. Учні набували значно ширших знань і первісних навичок, ніж це необхідно для виконання безпосередніх обов’язків операційника. Завдяки цьому закладався фундамент для швидкого оволодіння суміжними професіями. Інакше кажучи, школа готувала учнів до оволодіння професією операційника-універсала. Поняття “операційник” та “універсал” можуть здатися несумісними, якщо виходити з старих мірок, за якими їх визначали, але вони Цілком узгоджуються їв світлі сучасних вимог до підготовки кадрів.

Досвід роботи показав, що така постановка навчання цілком себе виправдовує.

Аналіз досвіду подібної роботи школи №70 та ряду шкіл дав підстави зробити висновок, що підготовка слюсарів і верстатників для масового та серійного виробництва цілком відповідає вимогам життя. Виходячи з цього, Міністерство освіти прийняло рішення про підготовку професії верстатника широкого профілю для масового та серійного виробництва за згаданою програмою, її було розраховано на підготовку операційника для роботи на верстатах токарної, свердлильної та фрезерної груп за першим розрядом тарифно-кваліфікаційного довідника. Крім того, учні повинні були набути деяких навичок виконання шліфувальних робіт, обслуговування агрегатних верстатів та верстатів-автоматів, налагодження операційних металорізальних верстатів.

У випадках, коли базове підприємство потребує операційників іншої професії (наприклад, токарів і шліфувальників або фрезерувальників і шліфувальників), дозволялось перерозподілити відповідно кількість годин, відведених на кожну тему.

В основу побудови програми було покладено такі положення:

а) учні не залишаються закріпленими на весь час за одними операціями (наприклад, за яким-небудь місцем на конвеєрі), а послідовно оволодівають усім технологічним циклом на даній ділянці;

б) обсяг спеціальних знань учнів такий, що поширюється не тільки на робоче місце, а й на професію в цілому;

в) школярі ясно бачать перспективу послідовного кваліфікаційного зростання, переходячи, наприклад, від автоматника-оператора до наладчика групи або лінії спеціальних верстатів, до роботи на дедалі складніших верстатах з автоматизованим циклом обробки і системами керування, від складальника окремих вузлів апаратів до налагодження і настроювання всієї системи і т.д.

Неправильно вважати, що середня школа повинна давати закінчену професійну підготовку і випускати цілком кваліфікованого робітника. Мова йде лише про початковий цикл цієї підготовки, початкове опанування професії (особливо в тому разі, коли вона складна).

Покажемо, як це враховано в програмі підготовки професії верстатника широкого профілю.

У 9-му класі після ознайомлення з базовим підприємством і основами техніки безпеки учні дістають елементарні відомості про обробку матеріалів на металорізальних верстатах, що забезпечує їм необхідну теоретичну підготовку для роботи на налагодженому устаткуванні. Темою “Робота на налагоджених металорізальних верстатах” передбачено працю на токарних, свердлильних і фрезерних верстатах.

Для розширення політехнічного кругозору учнів у 9-му класі вивчаються основи машинознавства і матеріалознавства. В 10-му класі вони удосконалюють свої навички і виконують нескладне налагодження токарних, свердлильних та фрезерних верстатів.

Цілком природно, що навчальна програма не може охопити всі групи металорізального устаткування, тому вибрано лише найпоширеніші. А щоб учні вміли використовувати свої знання і навички для роботи на верстатах інших груп, до програми включено тему “Обробка металів на металорізальних верстатах”. У процесі вивчення цієї теми показується, що в основі всіх видів обробки металів на таких верстатах лежить урахування природничо-наукових закономірностей, і що завдяки цьому є багато спільного в конструкції верстатів та інструментів, у послідовності обробки деталей, у явищах, що супроводять процес утворення стружки. Знаючи це, можна використовувати свої знання і навички з обробки металів на токарному верстаті для роботи, наприклад, на фрезерному і т.д. Інакше кажучи, завдання згаданої теми полягає в тому, щоб створити можливості для перенесення певних знань і навичок у нові виробничі умови: незнайомі учням верстати і інструменти, технологічні процеси.

Тема “Обробка металів на металорізальних верстатах” включає три підтеми. У першій (“Металорізальні верстати”) ставиться завдання показати учням, що фізична суть процесу роботи металорізального верстата в усіх випадках однакова, незалежно від його розмірів, точності роботи або конструктивних особливостей. Далі дається наукове пояснення того, як саме досягається задана форма деталей (явище додавання рухів), показано, що в результаті використання єдиних законів природи в конструкції верстатів є багато спільного (муфти обгінні, запобіжні і гальмові, ребра жорсткості на станинах та ін.).

Основні явища, зв’язані з різанням металів (сили різання, тепловиділення, наклепка обробленої поверхні та ін.), розглядаються в підтемі “Процес різання”. Школярі набувають знань, що охоплюють усі види обробки металів на сучасних верстатах.

Нарешті, підтема “Технологічний процес механічної обробки” містить матеріал про основні етапи проектування технологічних процесів, дає загальне поняття про класифікацію поверхонь оброблюваних деталей і типізацію процесів. Завдяки цьому в учнів створюється уявлення про ті загальні правила, якими керуються технологи для визначення послідовності обробки деталей, вибору устаткування та інструментів тощо.

Комплексні роботи виконуються на верстатах токарної і фрезерної груп металорізального устаткування. Крім того, учні працюють на налагоджених агрегатних верстатах і автоматах. Практичні заняття завершуються перевірними роботами і присвоєнням учням виробничих розрядів.

Широка загальноосвітня та загально-технічна підготовка робітників широкого профілю спрощує перехід їх від однієї професії до іншої. Так, наприклад, наладчик металорізальних верстатів може на основі своїх знань та вмінь за короткий час навчитися налагоджувати автомати в харчовій, хімічній та інших галузях промисловості. Так само машиніст електровоза після незначної перепідготовки, може стати, (наприклад, машиністом електричних кранів, електричних будівельних машин та ін. Проте хоч би яка незначна була при цьому перепідготовка, вона все-таки необхідна, бо кожне виробництво має свою специфіку, пов’язану особливостями оброблюваних матеріалів, інструментів, устаткування тощо. Крім того, слід мати на увазі, що перевари, які забезпечуються широким профілем, підготовки, проявляються лише при оволодінні суміжними професіями.

Інколи буває, що поряд з виникненням широких профілів продовжують існувати і навіть виникають нові вузькі профілі. Таке явище не можна розглядати як тенденцію розподілу праці й суспільстві. Воно пояснюється головним чином недостатнім, рівнем автоматизації виробничих процесів або незадовільною організацією праці.

Як бачимо, поділ праці за професіями залишається. Це пояснюється передусім дедалі більшою складністю виробничих процесів. Рівень сучасного виробництва вимагає глибоких знань, і тому один робітник не може виконувати трудові прийоми різних, не схожих професій, не завдаючи шкоди для кожної з них.

В.О. Сухомлинський сказав у зв’язку з цим: “Я не знаю жодного справді талановитого трудівника, який би досяг визначних успіхів, вніс свою індивідуальну частку в скарбницю людської творчості вчора в рослинництво, сьогодні – в електротехніку, завтра – з будівельну справу”.

Проте, дехто всупереч фактам намагається довести, що вже тепер поступово зникає розподіл праці між людьми. Цієї точки зору додержуються прихильники висунутої іншими ж альтернативи: або поділ праці, або всебічний розвиток особистості. Відштовхуючись від такої альтернативи і вважаючи ці два поняття несумісними, вони приносять поділ праці “в жертву” всебічного розвитку особистості. Проте дослідження доводять, що ототожнювати поділ праці спирається на систематичне підвищення культурно-технічного рівня трудящих, який відповідає науково-технічному прогресу.

Людина не приречена все життя виконувати часткову функцію машини. Провідною функцією технологічного прогресу в нас є наростаюча, спільність науково-технічних основ засобів праці. При цьому необхідні спеціальні знання не виникають з безпосереднього досвіду окремого робітника, а можливі лише на основі широких наукових знань. Спеціальні знання у зв’язку з своїм (Вузьким діапазоном застосування не позначаються на розвитку особистості, бо вони не вимагають якихось особливих зусиль для оволодіння ними: теоретичні знання, що лежать в основі певного технологічного процесу та трудових навичок, об’єктивно мають політехнічний характер і тому не стільки спеціалізують особистість, скільки роблять її універсальною. Звичайно, “універсальність” слід розуміти не як здатність людини виконувати будь-яку роботу без спеціальної підготовки, а як об’єктивну основу для успішної заміни (повної або часткової) професії.

0тже, поділ праці між людьми не виключає можливості всебічного розвитку особистості, а навпаки, сприяє цьому, бо приводить до підвищення продуктивності праці, скорочення робочого дня і вивільнення додаткового часу, який кожен трудівник може використати для розвитку своїх нахилів і здібностей.

Розглянувши характер поділу праці між робітниками у сфері виробництва, ми мали можливість установити, які тут бувають зміни. Ці зміни дають уявлення про конкретні форми чинності закону переміни праці в наш час. Такими формами є: поява нових професій, зміна змісту старих професій.

Спеціальні дослідження розкривають також третю основну форму чинності закону переміни праці: оволодіння суміжними професіями.

Найяскравішим проявом третьої форми чинності закону переміни праці є створення так званих комплексних бригад, члени яких можуть підміняти один одного, завдяки чому скорочуються простої устаткування і відповідно підвищується продуктивність праці.

Таким чином, проблема вільного вибору та переміни (повної або часткової) професії не втрачає своєї актуальності в наш час. Отже, виходячи із сказаного, можна твердити, що завдання, які були визначені раніше перед політехнічним навчанням, залишаються незмінними тепер і в майбутньому.

ЮНЕСКО розкриває зміст політехнічного навчання як такого, що ознайомлює з основними принципами всіх процесів виробництва і разом з тим дає дитині або підлітку навички наводження з найпростішими знаряддями всіх виробництв.

Виробництво невпинно і бурхливо розвивається, внаслідок чого виникали і виникають нові галузі промислового та сільськогосподарського виробництва, створюється величезна кількість оригінальних машин, застосовується нова прогресивна технологія.

Так, у 1913 році в царській Росії було лише п’ять галузей машинобудування, тепер їх близько 50.

Зростання досвіду і знань у галузі виробництва викликає безперервне збільшення фактичного матеріалу. У зв’язку з цим може постати питання: наскільки реальна в таких умовах вимога щодо ознайомлення учнів з основами виробництва?

Аналіз цієї проблеми, тим більше у зв’язку з перспективою підготовки підростаючого покоління до життя, неминуче приводить до висновку, що ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва тепер і в перспективі можливе лише при умові виконання трьох основних об’єктивних передумов.

1. Досвід у галузі виробництва піддається класифікації та систематизації на науковій основі. В такому разі нескінченна різноманітність виробничих процесів, об’єктів та явищ піддається групуванню і стає очевидним, що для ознайомлення з науковими основами виробництва досить ознайомитися з найхарактернішими прикладами з кожної групи. Наявність наукової основи для класифікації та систематизації досвіду в галузі виробництва – перша об’єктивна передумова політехнічного навчання.

2. Виявлення наукової основи виробничих об’єктів та процесів дає можливість об’єднати їх у групи, зрозуміти внутрішні взаємозв’язки між ними. Щоб мати уявлення про (наукові основи, на яких ґрунтуються виробничі процеси та об’єкти, досить ознайомитися з конкретним виявом їх на кількох прикладах. Але чи створюватиметься при цьому уявлення про всю різноманітність виробничих об’єктів та процесів даної групи? Де можливо при умові, коли знання, вміння та навички, яких набувають учні, виходять за межі вивченого навчального матеріалу, коли вони можуть бути застосовані до даної групи виробничих об’єктів та явищ у цілому або навіть виходять за її межі. Тільки в такому разі на базі конкретного навчального матеріалу, що охоплює незначну кількість виробничих процесів та об’єктів, можна створити загальне уявлення про основи сучасного виробництва. Наявність таких знань, умінь та навичок – друга об’єктивна передумова політехнічного навчання.

3. Набувши знань, умінь та навичок, які виходять за межі виучуваного навчального матеріалу, учні повинні усвідомлювати це і вміти застосовувати їх у нових умовах. Здатність і готовність учнів до цього – третя об’єктивна передумова політехнічного навчання.

Розглянемо, чи можна забезпечити виконання цих об’єктивних передумов.

Дослідження показують, що вже на початку XIX століття постало питання про узагальнення досвіду в галузі виробництва. У 1807 році Я. Поппе писав у своїй “Історії технології” : “Багато ремесел, дуже відмінних між собою щодо матеріалів і товарів, виконують деякі види робіт з однаковою метою і потребують для цього тих самих прийомів, інструментів, машин та інших засобів.

Наприклад, існує багато видів робіт, мета яких полягає в тому, щоб щось подрібнити або щось сплющити, або зробити що-небудь гладеньким, або, навпаки, шорстким... Не у всіх засоби для цього однакові, а проте дехто міг би перейняти від інших переваги, яких вони не мають і навіть і цього не знають”.

Виробничий досвід можна узагальнювати на основі знарядь праці або на основ технології виготовлення виробів. Зусилля вчених спрямовувались в обох цих напрямах.

Професор Р. Уіліс розглядав машини на основі порівняльного методу, з точки зору їх кінематики. Він поділив машини на класи, а в класах розрізняв види передач руху. Завдяки цьому створювалось правильне уявлення про те, що кожна машина складається з простих елементів.

Необхідність узагальнення виробничого досвіду привела до створення загальної технології, мета якої полягала в порівнянні методів, вироблених у різних галузях виробництва, їх оцінці та визначенні масштабів застосування. Загальна технологія повинна була, на думку її творців, формувати гнучкість розуму, яка полегшує розуміння будь-якої промислової спеціальності.

Отже, поряд з набуванням нового досвіду відбувалося його узагальнення та систематизація. Розвиток природничих та технічних наук створював для такої систематизації сприятливі умови.

Якщо проаналізувати стан сучасної науки й техніки, то можна дійти висновку, то тенденція узагальнення та систематизації виробничого досвіду стає дедалі відчутнішою. Саме завдяки цьому виникли такі загально-технічні науки, як опір матеріалів, деталі машин, теорія механізмів і машин та інші, які відображають конкретні умови роботи через механічні властивості матеріалів та характер діючих навантажень і дають типові розрахунки. Ці розрахунки в загальному вигляді в однаковій мірі придатні для конструювання машин, вугільної і хімічної промисловості, для важкого машинобудування і приладобудування, для будування літаків і пароплавів та ін. Створення тилових розрахунків – один з перших етапів узагальнення в галузі виробництва.

Значних успіхів досягнуто в типізації технологічних процесів. Це стосується насамперед машинобудівної промисловості. Відомо, що деталі машин формою та розмірами дуже різноманітні. (Проте, коли проф. А.П. Соколовський підійшов до цієї різноманітності з погляду геометрії, з’ясувалося, що всі деталі машин являють собою різні комбінації простих геометричних тіл. Таких тіл небагато, та ще менше характерних поверхонь, які їх утворюють.

Дійшовши такого, здавалося б, незначного висновку, проф. А.П. Соколовський зробив відкриття, значення якого для практики машинобудування важко переоцінити. З’ясувалось, що для обробки деталей однакової або подібної форми застосовуються однакові або подібні технологічні процеси. Тому стало можливим об’єднати такі деталі в певні технологічні групи, для яких можна застосовувати один спільний технологічний процес, придатний для будь-якої деталі, що входить до даної групи. Звичайно, під час обробки кожної конкретної деталі спільний технологічний процес зазнаватиме деяких виправлень.

Такі технологічні процеси для ряду деталей назвали типовими, а сама ідея творення типових процесів обробки дістала назву типізації технологічних процесів.

В умовах типізації можна: 1) зменшити різнотипність оброблюваних деталей і створити для них досконалі технологічні процеси, які враховують досвід передових підприємств; 2) зменшити обсяг та строки технологічної підготовки; 3) забезпечити більш якісне та своєчасне оснащення верстатів; 4) зменшити собівартість обробки та підвищити продуктивність праці.

Типізація технологічних процесів широко застосовується в усіх галузях народного господарства.

Значних успіхів на базі наукової систематизації досвіду досягнуто також у галу конструювання машин, зокрема, металорізальних верстатів. Сучасні металорізальні верстати досить різноманітні за своєю конструкцією, проте принцип їх дії завжди незмінний: утворення деталей заданої форми за рахунок додавання головних рухів та рухів подачі робочих органів. Розуміння цього дало можливість конструкторам створити так звані агрегатні верстати, які складаються з нормалізованих вузлів (агрегатів). До таких вузлів належать станини та колони, силові головки та шпиндельні коробки. Силові головки та шпиндельні коробки розміщаються на колонах та станинах. Силова головка має електропривод і передає обертальний рух на шпиндельну коробку. Кількість шпинделів та відстань між ними визначаються оброблюваною заготовкою. Отже, замінюючи заготовку, треба регулювати відстань між шпинделями, а коли цього зробити не можна, – замінити шпиндельну коробку. Так само потребують заміни пристрої для встановлення заготовки та різні підкладки для встановлення силових головок.

Застосування агрегатних верстатів забезпечує ряд істотних переваг:

а) значне скорочення строків проектування та виготовлення верстата;

б) високу продуктивність, що зумовлюється багатоінструментальною обробкою та мінімальною кількістю допоміжних рухів;

в) порівняно низьку вартість виготовлення верстата;

г) зниження вартості обробки заготовок завдяки високій продуктивності та простоті обслуговування верстата;

д) полегшення умов автоматизації циклу обробки;

е) можливість використання частини верстатів, коли заміняється об’єкт виробництва.

Невпинні наукові пошуки приводять до відкриття єдиних наукових основ у таких явищах, та процесах, де на перший погляд немає нічого спільного. Так, дослідження показали, що в розрахунках гідропривода та гідроавтоматики верстатів допустима аналогія з електричними розрахунками.

М.М. Ламім у своїй книзі “Гидродинамическая теория резания металлов и практика ее применения” висуває нову теорію процесу утворення стружки під час різання металів, яка створює уявлення про процес утворення стружки, як про потік в’язкої рідини. Цей автор дійшов висновку, що передня поверхня різця повинна мати приблизно форму дужки крила літака. Інструменти, виготовлені саме так, забезпечують підвищення ефективності процесу різання металів.

Вчені встановили, що є багато спільного в космічних і морських експериментах. Оскільки море доступніше, його не раз уже робили своєрідним випробним полігоном для різного космічного обладнання.

Наведені факти свідчать про те, що в наші часи, як і раніше, розвиток науки, виробництва і відповідне зростання конкретних знань супроводяться невпинним узагальненням досвіду на основі єдиних для різних галузей народного господарства природничо-наукових закономірностей, свідомо використаних людиною в її практичній діяльності.

Отже, перша об’єктивна передумова політехнічного навчання забезпечується.

Як зазначалось, другою об’єктивною передумовою політехнічного навчання є наявність таких знань, умінь, та навичок, які виходять за межі виучуваного навчального матеріалу, засвоюваного учнями. Чи існують такі знання, вміння та навички?

У педагогічних колах, а також у широких колах громадськості нашої країни на сьогоднішній день склалось уявлення про політехнічне навчання як про таке, що ознайомлює з основами сучасного виробництва. Таке уявлення цілком обґрунтоване.

Загальновідомо, що виробничі процеси ґрунтуються на природничо-наукових і технічних закономірностях та принципах. Природничо-наукові закономірності та принципи часто є ширшою науковою основою виробничих процесів, ніж технічні, проте ті й інші далеко не завжди є спільним для багатьох виробничих галузей. Значна частина з них проявляється і діє в межах окремих галузей виробництва. Так, наприклад, різні види обробки металів ґрунтуються на різних закономірних властивостях твердого тіла: обробка литтям – на рідкотекучості в розплавленому стані; обробка тиском – на властивості піддаватися пластичній деформації; обробка різанням із зняттям стружки – на властивості сколювання частини металу без руйнування основної маси заготовки.

Ще частіше обмежується рамками окремих галузей виробництва для технічних закономірностей та принципів. Так, якщо говорити про той самий приклад, то можна відмітити, що хоч обробка металів тиском і різанням відбувається як результат механічної дії на заготовку, розрахунки устаткування в першому і другому випадках ведуться за різною методикою, бо тут відбуваються різні деформації і тому устаткування сприймає різне навантаження. Більше того, обробка тиском може виконуватись способом пресування і кування. При цьому устаткування теж сприймає навантаження різного характеру.

Тому ознайомлення лише з принципами, спільними для багатьох галузей виробництва, не може створити досить повної картини про основи виробництва.

Який же повинен бути зміст політехнічного навчання? Основоположники наукової теорії комунізму не ставили собі за мету дати вичерпну відповідь на це дидактичне питання, хоч й залишили щодо цього важливі вказівки. Відомо, що кожний навчальний предмет черпає свій зміст з науки, з елементами якої ознайомлюються учні. Проте “політехнічне навчання” – не навчальний предмет, немає і науки “політехнічне навчання”.

Політехнічне навчання відбувається при вивченні ряду навчальних предметів, а саме тих, які ознайомлюють з основами виробництва або, ще те саме, дають уявлення про основні принципи найважливіших галузей сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва.

Що ж слід розуміти під основними принципами процесів виробництва?

Принцип кожного конкретного процесу виробництва спирається на природничо-наукові і технічні закономірності, які можуть проявлятися й діяти також у суміжних процесах виробництва, тобто бути спільними для них. Таким чином, ознайомити з основними принципами виробництва – значить ознайомити передусім з деякими природничо-науковими та технічними закономірностями. У свою чергу закономірності можуть бути пізнані лише на основ конкретних об’єктів, явищ, процесів, в яких вони проявляються. Отже, політехнічне навчання відбувається в процесі пізнавання окремого і через його сторони, властивості – загального. Все це, окреме й загальне, яке існує об’єктивно в дійсності, становить у своїй сукупності зміст політехнічного навчання.

Розглянувши в загальному плані питання про зміст політехнічного навчання, можна переходити до розгляду понять “політехнічні знання” та “політехнічні вміння”.

У педагогічній літературі досить часто можна зустріти ці поняття.

Окремі дослідники намагаються дати визначення понять “Політехнічні знання”, “політехнічні вміння та навички”.

З наведених прикладів видно, що йдеться про знання, вміння та навички, які широко застосовуються в різних галузях виробництва. Можна навести досить типове міркування з цього приводу: “Вивчення властивостей матеріалів, читання креслень, освоєння устаткування, пристроїв, інструментів, техніки вимірювання, технологічних процесів на сучасному виробництві просто неможливо прив’язати до одного сталого виду або ж до вивчення однієї тільки професії. Ці знання та вміння у своїй переважній частині є не професійні, а галузеві і, частково, міжгалузеві. Важливо не лише те, що в трудовому процесі, поряд з функціями, які стосуються безпосередньої обробки матеріалів, дедалі більшої питомої ваги набувають розрахунково-аналітичні, налагоджувальні та контрольні функції, а також і те, що засвоєння всіх цих видів робіт означає набуття політехнічних знань та вмінь”.

З таким трактуванням понять “політехнічні знання”, “політехнічні вміння” не можна погодитись.

Здавалося б, спираючись на логіку, можна сказати, що політехнічні знання та вміння формуються в процесі політехнічного навчання подібно до того, як у процесі вивчення математики формуються математичні знання та вміння, у процесі вивчення хімії – хімічні знання та вміння тощо. Проте це не так.

Знання та вміння, яких набувають учні в процесі вивчення, скажімо, математики і хімії, є відповідно знання математичні і хімічні. Інакше у політехнічному навчанні. З усього сказаного раніше, можна зробити висновок, що політехнічними слід вважати в сукупності знання та вміння, які ознайомлюють з основними принципами найважливіших галузей сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва. Що ж до окремих, конкретних знань та вмінь, то вони можуть бути пов’язані одночасно з усіма або з багатьма галузями виробництва і лише з одним конкретним процесом виробництва.

Цілком зрозуміло в зв’язку з цим, що з погляду дидактики не всі знання та вміння, які формуються в процесі політехнічного навчання, рівноцінні. Це доводиться враховувати особливо тому, що ліміт навчального часу примушує відбирати певний мінімум із значного обсягу загального й окремого, яке існує у об’єктивній дійсності і могло б при відсутності обмежень у часі становити зміст політехнічного навчання.

Найбільш підхожим критерієм є “ступінь політехнічності” тих відомостей, об’єктів, закономірностей, вивчення яких передбачається навчальною програмою. При цьому під “ступенем політехнічності” розуміють те, наскільки широко застосовуються ті чи інші відомості, об’єкти, процеси, закономірності у виробництві і наскільки істотно відбивають вони його основи. Звичайно широта тут визначається не лише (кількістю галузей виробництва, а й тим, які це галузі, бо у деяких випадках ознайомлення з однією галуззю має більше значення для створення уявлення про основи виробництва, ніж з трьома-чотирма іншими галузями).

Прагнення дати якісну оцінку знанням та вмінням, яких набувають учні в процесі політехнічного навчання, і привело до розуміння узагальнених знань та вмінь, які застосовуються в багатьох галузях виробничо-технічної діяльності, як політехнічних. Таке розуміння ввійшло в практику і його слід прийняти, але треба враховувати його умовність.

Відомі спроби поділити політехнічні знання в якісному відношенні залежно від широти узагальнення на кілька рівнів, або ступенів, які відображають послідовність процесу формування самих знань. Так, за однією з таких спроб політехнічні знання поділяються на чотири рівні. Перший рівень – це коли учні мають окремі, вузькі уявлення про технічні об’єкти, не виділяють в них загальних характерних рис. Другий рівень характеризується тим, що учні вбачають в окремих технічних об’єктах риси, спільні з іншими об’єктами, проте не розглядають цю спільність як прояв певних технічних понять або законів. На третьому рівні розуміння спільних рис технічних об’єктів будується на основі системи технічних понять, закону принципів. Нарешті, на четвертому рівні уявлення про спільність технічних об’єкті органічно пов’язане з природничо-науковими поняттями та законами.

За другою спробою якісного поділу політехнічних знань за широтою узагальнення виділяються три ступені формування політехнічних знань. Перший ступінь характеризується тим, що учні вивчають природничо-наукові закони та їх використання в практиці людської діяльності. На другому ступені учні оволодівають науковими основами техніки, завдяки дидактичному зв’язку між предметами з основ наук. Але для розуміння наукових принципів виробництва не досить загальноосвітніх знань, потрібні також спеціальні знання. Такі знання набуваються в процесі вивчення машинознавства, електротехніки, виробничого навчання. При цьому досягається третій рівень політехнічних знань.

Неважко помітити, що наведені спроби класифікації політехнічних знань порізному відбивають процес їх формування. Якщо перша спроба відображає послідовність формування політехнічних знань у трудовому навчанні, то Друга характеризує цей процес на уроках предметів з основ наук.

Слід зауважити, що, на першому рівні знання учнів, мабуть, не можна вважати політехнічними. Політехнічним може бути сам навчальний матеріал. Його політехнічність визначається об’єктивно, незалежно від бажання вчителя. Проте суб’єктивно у свідомості учнів він відбивається лише як ознайомлення з деякими конкретними прикладами технічних об’єктів та явищ, оскільки немає будь-якого узагальнення його.

Вивчаючи природу політехнічних умінь, Є.А. Мілерян класифікує їх на три групи, що відбивають етапи трудового процесу: конструктивно-технічні, організаційно-технологічні та операційно-контрольні. Дослідник характеризує також політехнічні вміння різнобічністю, гнучкістю, якістю та швидкістю функціонування.

Як видно з наведених міркувань, велике значення має визначення потрібного рівня узагальнення навчального матеріалу, тобто меж, в яких це узагальнення доцільно проводити. На нашу думку, галузь узагальнення повинна охоплюватися рамками, в межах яких елемент конкретної техніки в загальних властивостях виступає настільки явно, що учні можуть переносити свої вміння та знання у нові виробничі умови.

Покажемо це на прикладі. Розмітку роблять під час обробки різних матеріалів. Учні ознайомлюються з цією операцією в процесі обробки металів. Проте, якщо виникне потреба розмітити деревину, тканину, шкіру та деякі інші матеріали, вони будуть якоюсь мірою до цього підготовлені. У всіх цих випадках трудове завдання зводиться до нанесення певної сукупності ліній, дуг та кіл. Робота (ведеться вручну з використанням єдиних правил побудови геометричних фігур. Це дає учням можливість використати свої знання та вміння, хоч у кожному конкретному випадку є свої особливості (наприклад, деревину можна розмічати олівцем, тканину – крейдою та ін.). Тут спостерігається наявність спільних рис окремих груп сукупностей дій.

Можна взяти розмітку в ширших межах, включивши сюди інші способи її виконання. Відомо, наприклад, що клеймування, яке є, по суті, одним з видів розмітки, виконують не тільки механічним, а й електричним та хімічним способами. Очевидно, для виконання розмітки останніми способами учні не будуть підготовлені.

Отже, чим ширші рамки, в межах яких піддаються узагальненню знання та вміння, не втрачаючи свого конкретного прояву в загальних властивостях, тим більшою політехнічністю відзначається навчальний матеріал.

Звичайно, конкретність прояву ми розуміємо не тільки як буквальне повторення, а й як наявність істотних зв’язків. Розгляньмо як приклад уміння користуватись технічною документацією, зокрема, технологічною карткою. Зрозуміло, що формою та змістом технологічна картка з обробки металів відрізняється і від технологічної картки, що регламентує обробку інших матеріалів (тканин, шкіри та ін.). Проте, навчившись користуватись технологічними картками їв процесі виготовлення деталей з металів, учні озброюються такими знаннями, які допомагають їм у разі потреби оволодіти правилами обробки багатьох інших матеріалів: значення правильного вибору послідовності обробки для якості продукції та вартості обробки; фактори, що впливають на вибір інструментів та пристроїв, нормування праці та ін.

Другим прикладом можуть бути елементи машинознавства, з якими учні ознайомлюються на заняттях у майстернях. Не треба доводити, то ознайомлення з будь-якою машиною, вивчення типових деталей та механізмів цієї машини закладає основу, готує учнів до вивчення інших машин. Тому можна твердити, що учні, обізнані з токарним верстатом, зуміють використати свої знання для вивчення автомобіля тощо.

Узагальнюючи сказане, неважко зробити висновок, що виконання другої об’єктивної передумови політехнічного навчання також можна забезпечити.

Усе, про що йшлося вище, стосується знань та розумових умінь. Проте значне місце в політехнічному навчанні посідають і практичні вміння, тобто вміння обробляти матеріали, виготовляти деталі, складати з них вироби та ін.

Питання про політехнічні вміння вивчено значно менше, ніж питання про політехнічні знання. Тим більше привертає до себе увагу дослідження М.Т. Малюти, який зазначає, що політехнізм у навчанні трудових дій не можна звести до засвоєння будь-якої суми трудових умінь та навичок, бо всі трудові дії індивідуальні та специфічні за призначенням. Універсальність характерна лише для робочих органів людини. Розвиток цих універсальних можливостей і є однією з основних передумов для здійснення політехнізму в навчанні трудових дій.

Отже, за даними М.Т. Малюти, комплекс трудових операцій для трудового навчання, виходячи з завдань політехнічної підготовки учнів, треба підбирати так, щоб він охопив основні характеристики будь-якого трудового процесу, а саме: 1) характер зусиль, що докладаються, та їх зміну; 2) характер зміни траєкторії робочих рухів; 3) характер зміни параметрів руху в часі; 4) істотні числові характеристики силових, просторових та часових параметрів, які відіграють роль у визначенні та усуненні відхилень; 5) силові, просторові та часові параметри необхідні для якісного виконання операцій; 6) основні об’єкти коригування; 7) провідні рецепції.

Нам залишається встановити здатність учнів розуміти політехнічний характер узагальнених знань та вмінь. У зв’язку з цим привертає до себе увагу таке психічне явище, як “перенесення”.

Вивчення закономірностей перенесення приводить дослідників до висновку, що це явище має надзвичайно велике значення для загального розвитку учнів: тільки при наявності цього перенесення, і до того ж широкого, в учнів розвиваються такі розумові якості, як спостережливість, вміння запам’ятовувати, пригадувати, здатність мислити, широке вміння аналізувати, узагальнювати, абстрагувати і т.п.”.

Тут йдеться про перенесення окремого акту або способу дії з однієї діяльності на іншу. Ефект, перенесення визначається впливом перенесення акту на виконання або заучування іншої операції.

Проф. С.Л. Рубінштейн визначає дві основні умови, без додержання яких перенесення знань та вмінь стає майже неможливим: по-перше, необхідна певна спільність компонентів, моментів, сторін, навичок і, по-друге, суб’єкт повинен усвідомлювати цю спільність, відчувати її та знаходити застосування для перенесення.

Аналіз досліджень, проведених у зв’язку з вивченням перенесення та його закономірностей, змушує зробити висновок, що інтелектуальним умінням приділяється значно більша увага, ніж трудовим.

Деякі автори у своїх працях наводять практичні рекомендації щодо використання явища перенесення в навчальному процесі, вказуючи, зокрема, на те, що формуванню узагальнених гнучких умінь, які легко переносяться, сприяє застосування проблемних методів навчання. Вони пропонують не обмежувати перенесення навичок самими лише подібними рухами і роблять спробу розкрити процес перенесення знань.

Проте в цілому явище перенесення знань та вмінь залишається ще мало вивченим, особливо в методичному плані.

У зв’язку з цим вирішено було провести експеримент, щоб з’ясувати можливості учнів щодо перенесення своїх знань та вмінь у нові виробничі умови. Це було зроблено на практичних заняттях в майстернях у процесі вивчення у 7-му класі загальних відомостей про машину на прикладі токарного верстата, вивчення будови цього верстата та прийомів роботи на ньому.

У процесі підготовки до експерименту ставили два таких основних завдання.

  1.  Відібрати навчальний матеріал із загальних відомостей про машину на прикладі токарного верстата та встановити, які природничо-наукові закономірності лежать у його основі; встановити також, які з цих закономірностей можна розкрити учням, ураховуючи їх знання з основ наук.
  2.  Розробити систему методичних заходів щодо політехнічної спрямованості навчального процесу.

Щоб розв’язати перше завдання дослідження, було проаналізовано комплекс знань, набутий у галузі обробки металів на верстатах і систематизований у таких технічних науках, як теорія різання, технологія машинобудування, металорізальні верстати, допуски, посадки та вимірювання.

Порівняння різних видів обробки металів на верстатах (точіння, фрезерування, шліфування та ін.) з погляду технологічного (взаємодія знаряддя і предмета праці), конструкторського (принцип будови машини і її дії) та з погляду організації виробництва (праця робітника) дало можливість виявити ряд загальних технічних об’єктів та явищ і з їх числа відібрати ті, спільність яких ґрунтується на використанні єдиних природничо-наукових закономірностей:

1) фізичні основи процесу різання та методика визначення оптимальних режимів різання (властивості твердого тіла);

  1.   утворення заданої форми деталі (явища додавання руху);
  2.   форма та геометричні параметри різальної частини інструментів (властивості твердого тіла, розкладання сил);
  3.   матеріали, що застосовуються для виготовлення інструментів (властивості твердого тіла);
  4.   кінематична будова верстата (закони механіки).

У результаті склався перелік об’єктів вивчення, на прикладі яких можна було показати учням загальні закономірності різання металів на верстатах, як одного з видів машинної обробки матеріалів.

Щоб учні сприймали металорізальний верстат як типову технологічну, машину, до цього переліку було включено такі загальні поняття машинознавства, як “деталь”, “механізм”, “машина”, “пристрій”.

Розв’язання другого завдання дослідження викладу навчального матеріалу спиралось на знання учнів з основ наук і політехнічний аналіз навчального матеріалу.

Політехнічну спрямованість навчального процесу перевіряли спеціальними завданнями, які давали учням як у експериментальних класах, де навчання проводилось за методичною розробкою автора, так і в класах контрольних. Завдання зводилось до перенесення знань та вмінь учнями на незнайомі їм технічні об’єкти Припускалося, що учні експериментальних класів повинні виконувати такі завдання з більшим успіхом, бо в цих класах для цього були сприятливіші умови.

Під час експерименту перед учнями ставили такі завдання:

1.Знаючи будову токарного та свердлильного верстатів, показати на фрезерному та шліфувальному ті частини верстатів, за допомогою яких закріплюють деталі й інструменти, забезпечують головний рух та рух подачі, з’єднують вузли верстатів.

2.Скласти формулу для визначення швидкості різання на фрезерних і шліфувальних верстатах, спираючись на подібну формулу, розраховану для токарного верстата.

3.Визначити “основні розміри” універсально-фрезерного і плоскошліфувального верстатів, спираючись на знання про токарний верстат.

  1.  Знаючи будову різальної частини токарного прохідного різця, знайти передню, задню поверхні і різальні кромки на свердлі.

Те саме – на циліндричній фрезі.

  1.  На основі знання токарного верстата і вміння поводитися з ним самостійно розібратися в системі керування нескладного незнайомого верстата.

Порівняння результатів роботи за цими завданнями в експериментальних і контрольних класах допомогло виявити відмінності в якості знань школярів.

  1.  Виконуючи перше завдання, учні контрольних класів намагалися передусім відшукати риси зовнішньої подібності токарного верстата і заданого їм об’єкта. При цьому вони, звичайно, виявляли, що токарний верстат зовні не схожий на фрезерний і шліфувальний. Учні ж експериментальних класів спочатку встановлювали, якої геометричної форми деталі обробляють на даному верстаті, тобто виходили з принципового положення щодо компонування частин металорізальних верстатів. Вони просили показати деталі, і це допомогло їм швидше й точніше справитися з завданням.
  2.  Складаючи формули для визначення швидкості різання на фрезерних і шліфувальних верстатах, учні контрольних класів, як і слід було чекати, були збентежені, що в цих верстатах головний рух здійснює інструмент, а рух подачі – заготовка. І тільки після того, як учитель підказав, що це не має принципового значення, вони зуміли скласти формулу. В експериментальному класі з цим завданням впоралися самостійно.

3.”Основні розміри” верстата відносно легко визначили всі учні. Але в контрольних і експериментальних класах порізному підходили до виконання цього завдання. Учні контрольних класів у своїх міркуваннях виходили із зовнішньої конфігурації токарного верстата і намагалися пов’язати її з будовою фрезерного і шліфувального. В експериментальних класах зразу взялись виявляти можливі варіанти взаємного розташування тих частин верстатів, якими закріплюють інструмент і заготовку.

  1.  Під час ознайомлення з будовою фрези і свердла учні контрольних класів намагалися знайти в них точне повторення різальної частини токарного різця. При цьому вони легко виявляли різальну кромку, але не могли знайти задньої і передньої поверхонь, бо фреза і свердло зовні не схожі на різець у токарному верстаті. В експериментальних класах виходили не з зовнішньої подібності, а із загального принципу їх дії. Учні шукали біля різальної кромки поверхню, по якій збігає стружка (це – передня поверхня, міркували вони, друга ж – задня). Щоб визначити, по якій саме поверхні збігає стружка, вони діяли по-різному. Дехто намагався уявити собі інструмент у процесі роботи, обертаючи його навколо осі. І робив правильно, бо під час обертання виразніше вимальовується напрям клина різальної частини. Деякі учні вдавалися до інших прийомів – визначали напрям клина різальної частини свердла на дотик, а фрези – розглядаючи інструмент з торця.
  2.  Ознайомлюючись з способами керування стругальним верстатом, більшість учнів контрольних класів безсистемно крутила рукоятки. На запитання вчителя, чому вони так роблять, здебільшого відповідали: щоб дізнатися, для чого ці рукоятки. А в експериментальних класах розв’язували це завдання інакше. Знаючи, що кожний верстат обов’язково здійснює головний рух і рух подачі, школярі спочатку знаходили робочі органи і тільки потім виявляли, якими рукоятками їх можна привести в дію. Такий підхід свідчить, що принцип кінематичної будови металорізальних верстатів вони засвоїли добре.

Учні контрольних класів, виконуючи завдання, здебільшого порівнювали зовнішні неістотні ознаки об’єктів, пробували й помилялися, а їв експериментальних класах виходили з принципів будови й роботи нових для учнів об’єктів, із загальних закономірностей, що лежать в їх основі, – тобто підходили до виконання завдань з політехнічних позицій.

Отже, застосовуючи певні дидактичні умови в навчальному процесі, можна використати психічну закономірність перенесення знань та вмінь.

Таким чином, третя об’єктивна передумова політехнічного навчання може бути виконана.

Ознайомити учнів з найважливішими галузями сучасного промислового та сільськогосподарського виробництва можна двома шляхами: послідовним вивченням кожної з них і вивченням кількох галузей народного господарства, а на їх прикладі – спільних природничо-наукових закономірностей, що лежать в основі виробничих процесів. В сучасній школі склалась уже певна система політехнічного навчання, в якій можна виділити такі основні елементи.

  1.  Вивчення основ фізики, хімії, біології та інших предметів і ознайомлення з застосуванням основ наук у народному господарстві.
  2.  Вивчення у процесі трудового навчання найбільш поширених знарядь праці та прийомів обробки матеріалів, що широко застосовуються в народному господарстві, і використання знань учнів з основ наук для пояснення наукової основи технічних об’єктів та явищ, що вивчаються.
  3.  Поширення знань та вмінь учнів з основ (виробництва в процесі гурткової та іншої позакласної роботи.

Як видно, заняття з праці розглядаються в рамках наведеної системи як один із засобів політехнічного навчання. Саме в політехнічній спрямованості полягає одна з принципових відмін трудового навчання в нашій школі. Це значить, що трудові прийоми засвоюються тут поза всяким зв’язком з основами наук, а тому таке засвоєння не осмислюється, не виробляє вміння знаходити спільне в різних виробничих процесах і застосовувати свої знання та вміння і в нових умовах.

Отже, трудове навчання в школі підпорядковане завданням політехнічної освіти. Виконанню тих самих завдань підпорядкована система політехнічного навчання в цілому. Тому треба розглянути, яке існує співвідношення між окремими її елементами. Адже навіть у післявоєнний період окремі педагоги-практики та вчені виступали проти включення трудового навчання до навчального плану школи, вважаючи, що завдання політехнічної освіти можна виконати в рамках предметів з основ наук. Таке помилкове твердження виникло як результат неправильного тлумачення поняття “основи сучасного виробництва”.

Виходячи з положення, про те, що прогрес у галузі виробництва пов’язаний з дедалі ширшим використанням законів природи як наукової основи різних технічних пристроїв та технологічних процесів, деякі дослідники дійшли висновку, що ознайомлення з основами виробництва зводиться до вивчення шкільних природничих предметів. Техніка, твердили вони, – це застосування у виробництві законів фізики, хімії, біології та інших наук про природу. Тому викладання цих наук і повинно дати учням знання про наукові основи виробництва. Для цього треба наблизити зміст навчальних предметів з основ наук до життя, наповнити їх прикладами з техніки, завданнями з технічним змістом, піднести значення лабораторних робіт тощо.

Така точка зору зазнала слушної критики. Не принижуючи величезного значення основ наук у справі політехнічного навчання, педагоги, методисти та вчені вказували, що цього не досить. Насичення предметів з основ наук прикладами з техніки не розв’язує проблеми, бо при цьому щоразу розглядається лише один бік того чи іншого виробничого процесу, пов’язаного з даною темою предмета з основ наук. Тому в учнів не створюється уявлення про виробничий процес у цілому. Так, щоб дати учням достатнє уявлення про деталі машин, треба розповісти про призначення деталі, і місце її в машині, про вибір матеріалів для заготовок, про конструювання та послідовність виготовлення. Як бачимо, порушуються при цьому не тільки питання шкільних предметів, а й такі питання, які цих предметів не стосуються (наприклад, виготовлення деталі). Отже, якщо характеризувати технічний об’єкт всебічно, що це призводить до порушення логіки вивчення предметів з основ наук, примушує включати до їх змісту матеріал, який не має до них прямого відношення. Крім того, оволодіння трудовими прийомами, що є одним із завдань політехнічного навчання, повинно проходити у певній системі, підпорядкованій основним принципам дидактики та своїй логіці. А якщо практичні заняття включати до окремих предметів з основ наук, то вони будуть підпорядковані системі логіки останніх.

Виходячи з цього і було включено трудове навчання до навчального плану школи.

У сучасній школі створились умови для правильного співвідношення між предметами з основ наук і трудовим навчанням.

Проблема поєднання навчання з продуктивною працею порадила ряд окремих проблем, кожна з яких заслуговує :на глибоке вивчення. Серед них не останнє місце займає питання про дидактичний зв’язок трудового навчання з вивченням основ наук. Проти можливого порушення такого зв’язку застерігала в свій час ще Н.К. Крупська. Вона вказувала, що зв’язок праці з основами наук надає їй політехнічного характеру, а при відсутності такого зв’язку трудові заняття перетворюються в ремісництво. Проте проблема зв’язку праці з основами наук не розкривається в повній мірі, якщо не спинитися на значенні характеру цього зв’язку.

Зв’язок може бути побудований на рівноправній основі, при якій зберігається логічна система кожного з навчальних предметів, і на нерівноправній основі, при якій один з навчальних предметів підпорядковується іншому, внаслідок чого порушується логічна система підпорядкованого навчального предмета.

Історія школи знає такі періоди, коли намагались підпорядковувати вивчення основ наук трудовому навчанню. Прихильники цього напрямку хотіли об’єднати обидва процеси в один. Для цього створювались “комплекси” з трудових процесів та згрупованих навколо них уривків знань з основ наук. При цьому порушувався принцип послідовності та систематичності навчання.

Таке спотворення ідеї політехнічного навчання було засуджене, після чого основи наук були відновлені в своїх правах, але дидактичного зв’язку між ними і заняттями з праці, як і раніше, не було.

Проблема дидактичного зв’язку основ наук з трудовим навчанням знову набула особливої актуальності у зв’язку з рішенням про включення до навчального плану школи, нових предметів, підпорядкованих завданням трудового політехнічного навчання, підготовці учнів до практичної діяльності. Тепер ця проблема розглядалась з урахуванням минулого досвіду. Більшість педагогів виступала за дидактичний зв’язок між вивченням основ наук і трудовим навчанням, як зв’язок двох рівноправних навчальних процесів.

Не можна проте не відзначити, що питання про зв’язок трудового навчання з вивченням основ наук все ще лишається недостатньо вивченим, а тому й досі в педагогічній літературі і в практиці роботи шкіл є різні думки про шляхи та форми здійснення цього зв’язку. Наприклад, дехто вважає, що оскільки зв’язок між працею та основами наук існує об’єктивно, то і проявляється він незалежно від того, як побудований навчальний процес, а отже, і втручання педагога зайве. Це неправильно. Адже матеріал у навчальних предметах можна подати в такій послідовності, при якій показати учням цей зв’язок дуже важко. І навпаки, найдоцільніше розміщення матеріалу в програмах створює сприятливі умови для досягнення поставленої мети. Розглянемо кілька прикладів.

На практичних заняттях у майстерні учні восьмирічної школи дістають поняття про машину. При цьому дуже важливо, щоб діти зрозуміли, для чого узгоджуються рухи машини. Так, на токарному верстаті деталі заданої конфігурації виготовляються завдяки тому, що точка дотику між інструментом і заготовкою внаслідок додавання головного руху і руху подачі описує певну траєкторію. Раніш це можна було пояснити, спираючись на знання учнями правила додавання двох рухів однакового характеру одного й того самого тіла. В новому проекті програми з фізики для дев’ятирічної школи цих питань чомусь немає, що ускладнює вивчення наукових основ верстата як машини.

Більшість змін, зроблених у програмі, сприяє підготовці учнів до глибшого осмислення окремих трудових процесів. Наприклад, питання про клин і обертальний рух тепер розглядаються в 8-му класі, що дає можливість розкрити наукові основи обробки матеріалів (дерева, металів та їх сплавів). Деякі зміни в систематизації навчального матеріалу передбачені також добою програмою з геометрії У 7 і 8-му класах учні ознайомлюються з геометричними тілами (циліндром, конусом тощо), вчаться визначати їх об’єм і площу поверхні, а це дає можливість розглядати на практичних заняттях обробку деталей як процес надання заготовці форми певних геометричних тіл, що кінець кінцем, при вмілій допомозі педагога, підводить учнів до розуміння загальних принципів утворення форми будь-якої деталі.

Зрозуміло, роль педагога в показі об’єктивних зв’язків між явищами реального світу величезна. Тим часом не можна впадати в іншу крайність, як це роблять окремі вчителі. Плутаючи поняття “об’єктивний зв’язок явищ реального світу” і „дидактичний зв’язок між трудовим навчанням та вивченням основ наук”, вони твердять, що вчитель може створювати об’єктивні зв’язки.

Той факт, то вчитель не може створювати об’єктивні зв’язки, аж ніяк не свідчить про його безсилля. Адже взагалі людина не створює законів природи, але розкриває їх та використовує у своїй діяльності. Те саме можна сказати і про об’єктивні зв’язки між окремими частинами і процесами реального світу, які є виявом законів природи. Людина використовує ці об’єктивні зв’язки у своїй практичній діяльності. У школі використання об’єктивних зв’язків між явищами природи полягає у розкритті перед учнями картини єдності світу.

Коли ми говоримо про трудове навчання та вивчення основ наук як про два розрізнені навчальні процеси і намагаємося пов’язати їх, то тут мається на увазі відсутність не зв’язків між явищами об’єктивної реальності, а такого дидактичного підходу, який би дав можливість використати дані об’єктивні зв’язки в навчальному процесі. Отже, завдання педагога полягає в тому, щоб знайти найдоцільніші шляхи використання розкритих наукою зв’язків для досягнення свідомого й міцного засвоєння учнями знань.

Таким чином, завдання школи полягає не в тому, щоб відкривати зв’язки між явищами об’єктивної реальності, а в тому, щоб знайти найдоцільніші шляхи використання вже розкритих наукою зв’язків у процесі навчання для досягнення міцного і свідомого засвоєння знань учнями. Таких об’єктивних зв’язків існує достатньо.

Досить переконливою з цього погляду може бути історія розвитку обробки металів на верстатах. Виникла така обробка як результат людської практики і набула загального визнання ще до того, як стала об’єктом вивчення науки. Проте саме наукові дослідження поклали початок бурхливому розвитку обробки металів на металорізальних верстатах. Він став можливим завдяки тому, що спеціалісти від вивчення явищ процесу обробки металів різанням перейшли до пізнавання його суті. Було досліджено характер дії багатьох факторів на процес різання, що дало можливість впливати на нього в бажаному напрямі. Виникли швидкісне різання, інструменти спеціальної конструкції, сучасні високопродуктивні верстати. Разом з тим і наука збагатилася ще одним прикладом прояву загальних закономірностей. Висновки, здобуті в результаті дослідження процесу різання металів, використовуються в обробці інших матеріалів (дерева, пластмас, тканин тощо).

Аналогічне явище спостерігається і в навчальному процесі, зокрема на уроках праці.

Знання учнів з основ наук у процесі навчання праці розширюються і поглиблюються. Наприклад, вивчаючи процес утворення стружки, учні зустрічаються з пружною і пластичною деформаціями, з якими вони попередньо ознайомились на уроках фізики. Але там явища пружної і пластичної деформацій демонструвались на різних тілах. Тепер учні дізнаються, що одне й те саме тіло із збільшенням деформуючої сили може переходити із стану пружної у стан пластичної деформації. Ці нові відомості мають не тільки суто практичне значення, а й відображають одну із закономірних властивостей твердого тіла і, отже, розширюють знання учнів з основ наук.

Вивчаючи динаміку процесу різання металів на верстаті, школярі зустрічаються з рівнодійною силою, яку потрібно розкласти на три складові в різних площинах Виконати це учням неважко, оскільки з курсу фізики вони обізнані з правилом розкладання рівнодійної сили на дві складові в одній площині (правило паралелограма). І тут знання учнів з основ наук поглиблюються, оскільки цей приклад розв’язується за загальним правилом. Ми вважаємо, що розглядати динаміку процесу різання на заняттях у майстерні доцільно. Вивченню цього питання передує подача відомостей, які не стосуються відповідної теми в курсі фізики. Внесення їх у курс фізики призвело б до зайвої витрати часу і відвертало б увагу учнів від основної мети.

Дидактичний звязок трудового навчання з вивченням основ наук не повинен бути штучним.

На жаль, у практиці роботи шкіл можна спостерігати, що ця дуже важлива вимога не завжди виконується, бо частина вчителів не розуміє суті міжпредметного дидактичного звязку. Дослідження показують, що вчителі предметів з основ наук переобтяжують уроки матеріалом, який не має до даного предмета прямого відношення, ставлять завдання, позбавлені з точки зору виробництва всякого змісту. Наприклад, на уроках фізики, математики, хімії нерідко розв’язуються задачі виробничого змісту, але сам зміст виробничого матеріалу такий, що головна частина уроку іде на його розяснення, а саме розвязування відходить при цьому на другий план. Серед учителів предметів основ наук спостерігається тенденція використовувати уроки праці для розвязування своїх завдань за рахунок трудового виховання. Наприклад, учні дістають спеціальні завдання під час трудового навчання для вивчення прикладів практичного застосування природничо-наукових закономірностей та ін. Деякі методисти схильні були розглядати це як позитивне явище. Вчителі праці під впливом вчителів предметів з основ наук, з своєї ініціативи включають у роботу учнів завдання, які перетворюють уроки праці у своєрідні лабораторні роботи з фізики тощо. У виступі одного вчителя праці, в якому він, розповідав про свій досвід звязку трудового навчання з основами наук, наводився цікавий приклад. Учням пропонувалось закріпити в лещатах металеву пластинку так щоб більша частина її виступала над губками; після цього кожен учень швидко згинав пластинку кілька разів на 180° і пересвідчувався в тому, що в місці згину вона нагрілась (це пояснювали як фізичне явище). Не викликає сумніву, що навіть учні розуміють штучність таких завдань і втрачають інтерес до роботи. І це в той час, коли існують умови для органічного звязку трудового навчання з вивченням предметів з основ наук. Про це свідчить досвід багатьох учителів.

Треба, щоб дидактичний звязок трудового навчання з вивченням основ наук не спричинявся до порушень систематичності та послідовності викладу матеріалу всередині окремих навчальних. предметів. Додержання цієї вимоги має своїм наслідком ті , що не завжди вдається розташувати навчальний матеріал так, щоб вивченню трудового процесу на уроках трудового навчання передувало вивчення природниче наукових основ його на уроках з основ наук.

Дехто з викладачів розцінює такі факти як хибу навчальних програм і звинувачують у цьому їх упорядників. Вносяться пропозиції ознайомити учнів на уроках праці з фізичними поняттями. Зокрема, пропонується їв порядку підготовки дати учням такі знання з фізики: напрям сили та її величина, обертальний рух, тиск, рівновага важеля, прямолінійний рух та ін. Як видно, уроки праці перетворюються в уроки фізики.

На зїзді вчителів України один з делегатів висловлював критику на адресу програми такого змісту. Як працювати з учнями в столярних майстернях, якщо їм не можна пояснити геометричну форму зубців пилки, не можна пояснити, що в принципі роботи кліщів використовується властивість важеля? На це інший делегат досить дотепно відповів; “А як учні пють воду, не знаючи, що її хімічний склад Н2О?”.

Той, хто хоче повязати весь навчальний матеріал, прагне до неможливого. Треба ширше спиратися на життєвий досвід учнів, посилаючись на те, що наукові основи того чи іншого технічного обєкта (процесу) розглядатимуться пізніше і на уроках фізики, хімії та ін. Наприклад, вивчаючи термічну обробку металів на заняттях у майстернях, учні дістають уявлення про такі операції, як відпалювання, гартування, відпуск, усвідомлюють, як у результаті цих операцій змінюються механічні властивості деталей. Проте учні не підготовлені до того, щоб зрозуміти, чим спричинені ці зміни. Пояснити їм це можна на уроках хімії, коли вони дізнаються, що метали та їх сплави – кристалічні тіла. Учитель хімії використовує знання учнів з термічної обробки і, отже, повязує виклад нового матеріалу з практичним досвідом учнів, даючи разом з тим наукове пояснення цьому досвіду.

Взагалі не слід відмовлятися від вивчення того чи іншого виробничого процесу або явища через непідготовленість учнів з основ наук, якщо це перешкоджає виконанню завдань трудового навчання. Так, наприклад, програмою з фізики не передбачено вивчення питання про додавання рухів, що конче потрібно розуміння учнями того, як утворюється дана форма деталі в процесі обробки її на дерево- або металообробних верстатах. Чи можна сформувати в учнів це поняття уроках праці? Звичайно, можна. Для цього слід насамперед зясувати питання обробки конуса на токарному верстаті за рахунок поздовжньої та поперечної подач. Безперечно, тут буде сформовано лише початкове поняття; а поглиблюватиметься воно в майбутньому на уроках фізики.

У 7-му класі учні ознайомлюються з геометрією токарного різця, знання якої необхідне для розуміння фізичних основ процесу різання. Проте учні не підготовлені до вивчення геометрії різця в такому вигляді, як це робиться в професійних навчальних закладах. Зокрема, у них не сформовано важливих математичних понять, наприклад “паралельні площини”, “січна площина”, “переріз” та ін. Тому, зясовуючи це питання, слід взяти за основу клин. Викладати матеріал найдоцільніше в такій послідовності:

  1.   вказати, що різальна частина токарного різця – це той самий клин (але складнішої форми), з яким учні зустрічалися раніш (зубило, ножівка, і напилок і т.д.);
  2.   пояснити, якими додатковими умовами роботи, що виникають під час механічної обробки металів різанням, зумовлюється зміна форми різальної частини інструмента;
  3.   показати на конкретних фактах, чим спричинюється кожна зміна в геометрії різця порівняно з простим клином.

Хоч встановлення дидактичних звязків однаково необхідне як для успішного засвоєння знань з основ наук, так і для здійснення трудового навчання, це не означає, що спрямування дидактичного звязку в обох випадках абсолютно однакове. На уроках фізики, хімії та інших предметів відомості про виробничі процеси і явища використовуються звичайно для показу практичного застосування певного природничо-наукового закону. При цьому розглядається саме та якість виробничого процесу або явища, яка підтверджує практичну цінність вивченого закону. Тим часом кожне технічне або технологічне явище включає ряд якостей,, органічно зв’язаних з кількома природничими науками. Наприклад, розглядаючи в курсі фізики види передач у механізмах машинах, учитель говорить про їх призначення і принцип дії, але навіть не згадує про такі важливі питання, як вибір матеріалу для , різних видів передач, про розрахунок, виготовлення і т.д. Тут учні дістають про виробничі процеси однобічне уявлення.

Під час трудового навчання виробничі процеси і явища вивчаються всебічно, і тому, як правило, проявляється їх зв’язок з рядом предметів з основ наук. Це треба враховувати. Так, під час вивчення машини не треба послідовно розглядати, як використано в її конструюванні закони фізики, хімії і т.д., оскільки тут однобічно виглядатиме зв’язок машини з основами наук і відходитиме на другий план сама машина. А це може призвести до того, що учні добре знатимуть зв’язок машини з фізикою, математикою і не будуть обізнані з самою машиною. Демонстрування об’єктивних зв’язків повинно допомогти розібратися в наукових основах машини, проте цим зовсім не вичерпуються завдання трудового навчання. Крім природничо-наукових основ, учням треба засвоїти цілий ряд науково-технічних відомостей, а також набути практичних умінь і навичок. Усе це загалом забезпечує трудову підготовку в політехнічному плані.

Говорячи про те, що для показу об’єктивних зв’язків між працею і основами наук є великі потенціальні можливості, не слід забувати і про специфічні труднощі, які при цьому виникають. Воїни пояснюються двома причинами.

  1.   Щоб проілюструвати застосування в практиці певного закону фізики або інших наук, завжди легко знайти достатню кількість прикладів. При поясненні наукової основи технічного явища не завжди можна вказати на зв’язок його з основами наук, оскільки останній може бути ще не розкритий наукою. Так, наприклад, досі не вивчено природу коливань, що виникають під час обробки металів на верстатах, не опрацьовується математично встановлення режиму різання, оскільки не досить вивчені фізичні процеси, що відбуваються під час різання металів, і т.д.
  2.   Значна частина викладачів праці не має спеціальної педагогічної підготовки, яка б дала їм можливість глибоко вивчати це питання.

Незважаючи на ці труднощі, передові педагоги вже набули деякого цінного досвіду у встановленні дидактичного зв’язку трудового навчання з вивченням основ наук. Зроблено також перші спроби узагальнити цей досвід. Зокрема, висунуто такі пять дидактичних прийомів, що стимулюють школярів застосовувати в праці теоретичні знання з основ наук:

  1.   пояснення, в якому трудовому процесі треба застосовувати набуті знання;
  2.   стисла бесіда перед початком роботи, в якій дітям дається трудове завдання;
  3.   трудове завдання формулюється так, щоб його не можна було виконати, не використовуючи теоретичних знань з основ наук;
  4.   питання евристичного характеру, що ставляться учням під час роботи;
  5.   перевірка якості готових виробів.

Рекомендують також такі форми зв’язку трудового навчання з вивченням основ наук, які виправдали себе в школах:

  1.   ілюстрування використання знань з загальноосвітніх предметів у виробничих умовах;
  2.   встановлення зв’язку з основами наук в інструктивних картках;
  3.   постановка теоретичних питань під час праці;

4) зв’язок з основами наук у процесі розв’язування задач і виконання лабораторних робіт;

5) використання знань з основ наук для перевірки якості продукції;

6) ознайомлення учнів з прикладами використання знань новаторами раціоналізаторами виробництва;

7) питання з основ наук на підсумкових конференціях з практики.

Переважна більшість наведених рекомендацій, список яких можна було б продовжити, має, безперечно, велику практичну цінність. Однак не з усіма ними можна погодитись. Так, пропозиція ілюструвати використання знань загальноосвітніх предметів у виробничих умовах повинна бути адресована вчителям предметів з основ наук, а не вчителям праці. Викликає сумнів рекомендація ставити перед учнями теоретичні питання під час праці. Навряд чи можна вважати виправданою постановку таких питань з психологічного погляду адже в процесі роботи вся енергія учнів витрачається на виконання дорученого завдання і відривати їх від цього, порушувати робочий ритм не слід.

Передовий досвід встановлення дидактичного зв’язку трудового навчання з викладанням загальноосвітніх предметів потребує дальшого вивчення і узагальнення.

Поряд з дидактичним зв’язком між трудовим навчанням і предметами з основ наук не менш важливе значення має зв’язок між етапами трудового навчання (молодші, середні та старші класи) і різними видами трудової діяльності учнів. Проте зв’язок між етапами трудового навчання точніше характеризується поняттям “наступність”. Великі можливості для наступності в навчанні створюються між уроками ручної праці і заняттями в майстернях; між вивченням обробки деревини та металів у 5-9-х класах і старшими класами, коли учні проходять практикуми з метало- або деревообробки.

На жаль, питання “наступності” між етапами і видами робіт у трудовому навчанні ще дуже мало вивчене. Окремі автори, зазначаючи правильно той факт, що для забезпечення наступності необхідно спиратися на перенесення учнями знань та вмінь, не йдуть далі загальних рекомендацій.

Вже на початку XIX ст. були спроби узагальнити досвід у галузі технології обробки матеріалів порівнянням різних способів, що застосовуються в промисловості. Пізнанню у процесі порівняння надавали надзвичайно великого значення такі видатні педагоги, як Ян Амос Коменський, К.Д. Ушинський та ін. Можливо, врахувавши все це, проф. С.М.Шабалов запропонував порівняльно-політехнічний аналіз основ виробництва, суть якого він розкриває так: “Нескінченна кількість конкретних явищ у виробництві береться не тільки в їх специфіці, й порівнюється, зіставляється, групується та узагальнюється на основі тих наукових принципів, які виводяться наукою з практики, з дійсності, як об’єктивно властиве цій дійсності”.

Рекомендації щодо порівняння технічних об’єктів та явищ, що вивчаються, можна зустріти і в інших літературних джерелах.

Розглянемо деякі методичні прийоми політехнічного аналізу навчального матеріалу:

Політехнічний аналіз матеріалів. Як відомо, на заняттях у навчальній майстерні школярі набувають знань та вмінь про властивості й сортимент найпоширеніших у народному господарстві матеріалів (металів, деревини й пластичних мас).

Про основні породи деревини п’ятикласники дізнаються з вивчення відповідної теми. Передбачається проробити матеріал про деякі породи деревини – сосни, ялини, берези, дуба й липи, їх практичне застосування, навчитись визначати розташування волокон. Маючи такі відомості, школярі можуть приступити до безпосередньої обробки деревини. Але постає питання: чи всяка методика навчального процесу надає знанням учнів політехнічного характеру? Безперечно, ні. Навчальний матеріал можна викладати так, що кожна порода вивчатиметься поза будь-яким зв’язком з іншими породами, без порівняння з ними.

Звичайно, учні набувають і в даному разі знань та практичних навичок відповідно до програми. Проте це не сприятиме виробленню умінь застосовувати набуті знання в нових умовах, зокрема, коли виникне потреба обробити незнайомі їм породи деревини.

Ефективнішою є така будова навчального процесу, коли породи деревини порівнюють між собою, учні самостійно визначають галузь практичного застосування тієї чи іншої породи. Завдяки цьому вони зможуть у разі потреби вибрати породу деревини залежно від технічних умов, призначення деталі тощо, тобто розв’язувати ті виробничі завдання, що їх розв’язують робітники на підприємствах. Загальні відомості про деревину поглиблюються при вивченні лісоматеріалів. Тут теж треба подавати матеріал так, щоб учні, ознайомившись з процесом заготівлі і сушіння окремих порід, мали уявлення про такі процеси і щодо будь-яких інших порід.

Вивчаючи операції обробки (пиляння, остаточна обробка тощо), учні бачать, що зміст трудових операцій та інструмент, який при цьому застосовується, часто визначаються властивостями деревини. Наприклад, зуби пилка вибирають залежно від того, як виконуватиметься пиляння: вздовж чи впоперек волокон; враховуючи величину припуску, вибирають тип рубанка і т.д. А тому особливості обробки, зумовлені властивостями певної породи деревини, учні повинні добре усвідомлювати, а не сприймати як рецептурні відомості. Тоді вони намагатимуться визначити властивості породи і, на основі набутого досвіду, зможуть розв’язати питання про її обробку. Отже, діти не розгублюватимуться, якщо їм доведеться обробляти незнайомі породи деревини.

Ознайомлення з металами та їх властивостями починається при  вивченні листового металу і дроту. Виклад найдоцільніше почати, як показує практика, з порівняння технологічних властивостей металів і деревини. Під час вивчення кольорових металів і сплавів (алюмінію, латуні) треба звернути увагу на те, що за своїми механічними властивостями вони проміжні між деревиною і чорними металами.

Пізніше учні дізнаються про основні властивості чавуну й сталі, дістають деякі відомості про пластичні маси. Перехід до цього навчального матеріалу повинен також будуватися на порівнянні властивостей чавуну і сталі, з одного боку, і кольорових металів та деревини – з другого. Учні переконуються, що технологічний процес обробки металів у багатьох випадках визначається їх властивостями. Так, залежно від міцності металу застосовують напилок з одинарною або двійчастою насічкою, різні охолодні рідини під час свердління тощо.

Політехнічний аналіз матеріалів має показати учням вплив економічного фактора на підбір їх, оскільки без цього неможливо зрозуміти суть багатьох технічних об’єктів і явищ. Дуже переконливими є такі приклади, як застосування біметалів, заміна кольорових металів чавунами, металів - пластичними масами і т.д.

Порівняння конструкцій різних інструментів, які застосовуються для обробки матеріалів різанням, показує, що різальна частина кожного з них має вигляд клина. Властивості клина учні вивчають лише в старших класах в курсі фізики. Тому на заняттях у навчальній майстерні ще не можна повністю розкрити наукову основу принципу дії різальних інструментів. Однак, незважаючи на це, вже на перших практичних заняттях треба систематизувати досвід учнів, щоб потім на основі цього вони могли краще засвоїти поняття про клин. Ознайомлюючись з лучковими пилами, ножівками, різними видами рубанків, напилками, свердлами, долотами, стамесками тощо, учні самі доходять висновку, що різальна частина будь-якого інструмента має вигляд клина. Далі вони вже на основі практичного досвіду легко поповнюють свої знання відомостями про такі інструменти, як, наприклад, фрези. Учні бачать у фрезах видозмінений клин і розуміють, що така їх. форма дає можливість підвищити продуктивність праці, поліпшити якість обробки деталей.

Щоб результати політехнічного аналізу були ефективні, треба показати учням не тільки спільне в конструкціях металорізальних інструментів, а й пояснювати, що в них відмінне і чим воно спричинене. Коли школярі побачать на конкретних прикладах, як впливає на геометрію й конструкцію Інструмента зміна умов роботи (підвищення або зниження твердості оброблюваного матеріалу, зміна вимог до ості обробки, режиму різання тощо), то вони краще розумітимуть, у чому треба шукати пояснення особливостей конструкції досі незнайомого їм інструмента.

З механізмами й машинами учні ознайомлюються на прикладах устаткування для обробки різанням деревини і металів. Уперше вони бачать деревообробні й металорізальні верстати під час екскурсій. Мета цих екскурсій – набуття учнями деяких відомостей про роботу дискових і стрічкових пилок, стругальних верстатів по дереву, про обробку листового металу в майстерні або в ремонтному цеху.

Безперечно, учні ще не підготовлені до розгляду верстата як машини, Тому ознайомлення їх з верстатами повинно мати суто описовий характер. Проте вже тоді треба дбати, щоб учні набували знань, на основі яких формуватиметься поняття “машина”. Для цього треба вказати на окремі особливості деревообробних і металорізальних верстатів, характерних для будь-якої машини: продуктивність праці і полегшення трудового процесу.

У наступному учні ознайомлюються з пилянням деревини на лісопильних рамах, з будовою свердлильних верстатів, а також обробляють на останніх деревину й метали. Тут відповідно до програми починається якісно новий етап вивчення механізмів машин. Учні переходять від пасивного спостереження до безпосередньої роботи, на свердлильному верстаті, дізнаються, з яких частин він складається, набувають умінь і навичок керувати ним, виконувати основні трудові операції. Щоправда, верстат ще не розглядається як машина.

У подальшому програма передбачає ознайомлення учнів з найпростішим токарним верстатом для обробки деревини, а також удосконалення набутих умінь і навичок обробки металів на свердлильному верстаті.

Нарешті металорізальні верстати розглядають як машини. Для цього є всі передумови: учні мають достатній практичний досвід і набули теоретичних знань з курсу фізики, необхідних для осмислювання його. Отже, вони підготовлені до усвідомлення поняття “машина”, процес формування якого починається на прикладі токарного верстата, потім – фрезерного і шліфувального та іншого устаткування для обробки матеріалів різанням взагалі.

Вивчення будови й принципу дії машини має в даному разі велике політехнічне значення. Адже, по-перше, принцип дії будь-якої машини, що обробляє матеріали зняттям стружки, ґрунтується на використанні явища додавання рухів. Це дає учням можливість застосовувати набуті знання і вміння при самостійному вивченні ще не відомих їм машин. По-друге, обізнаність з будовою токарного верстата дає можливість сформувати в учнів певне уявлення про будову не тільки деревообробного й металорізального устаткування, а й деяких інших машин, як складаються в основному з тих самих деталей і механізмів, в яких передача рухів здійснюється з допомогою тих самих конструктивних варіантів.

Під час вивчення будови токарного верстата треба показати учням, що всі його деталі щодо призначення можна поділити на дві великі групи: загальні і спеціальні. Деталі загального призначення можна побачити в різних машинах. Це слід пояснити учням на прикладі таких машин, як автомобіль, літак, підйомний кран та ін. Деталі спеціального призначення – такі, що зустрічаються лише в окремих машинах. Це також можна проілюструвати загальними прикладами. Учні знатимуть, що будова багатьох машин має багато спільного з металорізальним верстатом, і пізніше, самостійно вивчаючи різні види металорізального устаткування, зможуть успішно використати свої знання про будову свердлильного, токарного, фрезерного й шліфувального верстатів.

Наукова основа процесу різання не залежить від конкретної операції і навіть від оброблюваного матеріалу. Вчитель має щоразу підкреслювати, що процес стружкоутворення відбувається завжди однаково. Тоді учням буде зрозуміло, чому обробка різних матеріалів зняттям стружки супроводжується однаковими явищами: тепловиділенням, тертям, спрацюванням різальних інструментів.

Вивчення зазначених явищ сприяє розкриттю фізичної суті процесу різання, з’ясуванню його наукової основи і, отже, розширенню політехнічного кругозору школярів. Стає очевидним, що поділ технологічного процесу на окремі операції не є результатом прагнення розмежувати різновидності обробки металів зняттям стружки на основі їх фізичної суті – цього вимагало життя. В ті часи, коли технологічний процес не мав поділу, предмет, як відомо, від початку до кінця виготовлявся одним робітником. Професійна підготовка тоді здійснювалася за так званою речовою системою, внаслідок чого технічний кругозір працюючих був дуже обмежений. Робітник вважав себе спеціалістом по виготовленню лише кількох предметів. Він не замислювався над тим, що набуті ним практичні знання дають можливість виготовляти інші предмети, якщо виконання операцій передбачає ступінь точності, який відповідає його умінням.

Аналіз технологічних процесів показує, що виробництво найрізноманітнішої продукції складається в основному з однакових операцій і відрізняється лише послідовністю й точністю їх виконання.

Отже, оцінюючи кваліфікацію робітника, слід звертати увагу передусім на те, які саме трудові прийоми і наскільки досконало він опанував. Усвідомлення цього самим робітником сприятиме розширенню його технічного кругозору, кращому розумінню загальних основ технологічного процесу. Інакше кажучи, підхід робітника до технології виготовлення виробу буде політехнічним.

Заняття в навчальних майстернях проводяться за операційно-предметною системою. Це дає можливість усвідомити, що застосування трудових умінь і навичок, яких учні набули, виробляючи певні речі, є основою для виготовлення будь-якого іншого предмета. Перед початком вивчення кожної нової операції (або виду роботи) потрібно звертати увагу учнів на те, що, хоч вони застосовуватимуть що операцію, виготовляючи кілька конкретних предметів, взагалі ж вона має значно ширше застосування. Доцільно порадити школярам самостійно назвати деталі, виготовлення яких зв’язане з даною операцією. У класі, де вивчення обробки деревини і металів з допомогою ручних інструментів закінчується, необхідно провести спеціальну бесіду й запропонувати учням перелічити всі предмети, виготовляючи які, вони виконували певну операцію (рубання, пиляння, обпилювання, різання та ін.).

Рекомендована методика аналізу технологічного процесу виготовлення виробів дасть можливість забезпечити політехнічний підхід до вивчення операцій обробки в межах кожної професії. Не менш важливо, з погляду завдань політехнічного навчання, показати наступність трудових прийомів (операцій) щодо різних професій. Однією з найхарактерніших рис сучасного промислового виробництва є швидка зміна знарядь праці, поява нових машин і в зв’язку з цим нових професій. Тепер робітник повинен при потребі оволодівати суміжними спеціальностями, тим більше, що в ряді випадків, між професіями існує наступність, особливо в обробці деревини й металів різанням. Учитель має вказати учням на це, привчати їх використовувати свої теоретичні й практичні знання при опануванні нових трудових прийомів.

Коли спостерігається наступність в операціях обробки деревини й металів (в розмічуванні, пилянні деревини і різанні металів ножівкою, струганні деревини і обпилюванні металів, довбанні деревини та рубанні металів, свердлінні деревини й металів, обробці деревини й металів на токарних верстатах)?

З’ясовуючи ці питання, важливо запобігти неправильному уявленню, яке може виникнути в учнів, ніби наступність означає, що, навчившись пиляти деревину, вони тим самим можуть вважати себе повністю підготовленими до різання ножівкою. Очевидно, навички робочої пози, тримання інструмента, вміння напрямляти ножівку по лінії розмічування, балансувати зусилля рук при користуванні ножівкою, вироблені під час обробки деревини, можна цілком перенести на різання ножівкою металів. Але обробка металів має свої особливості. Так, натискувати руками ножівку слід сильніше; ще уважніше стежити за тим, щоб і не було перекосів полотна ножівки, бо часті перекоси можуть спричинити її поломку. Для зменшення тертя полотно ножівки під час різання металів змащують густим графітну мастилом.

Те саме можна сказати і про інші операції. Наприклад, для розмічування деревини й металів використовуються однакові геометричні побудови, аналогічні інструменти. Однак перед розмічуванням металів їх поверхню вкривають крейдою або розчином мідного купоросу і лінії розмітки накернюють.

Стругання деревини підготовляє учнів до обпилювання металів. Тут – та сама робоча поза, подібні прийоми тримання інструмента і рух рук. Проте під час обпилювання металів умови роботи порівняно з струганням деревини ускладнюються, бо площа дотику інструмента з деталлю значно менша, а тому важче зберегти прямолінійність його руху.

Довбання деревини передбачає, як і під час рубання металів, виконання тих самих прийомів тримання інструмента, ударів молотком, але, обробляючи метали ударяти треба дужче.

Деревину й метали свердлять на однаковому устаткуванні, але з різними режимами різання. Тому учні повністю використовують свої вміння закріплювати деталь і керувати верстатом, набуті в процесі обробки деревини та при свердлінні металів. Те саме відбувається під час обробки матеріалів на токарних верстатах. оскільки система керування ними подібна.

Металорізальні верстати з цього погляду складніші. Переміщення інструментів тут здійснюється не тільки вручну, а й від електропривода; шпиндель і супорт можуть змінювати швидкість руху залежно від марки оброблюваного матеріалу і заданої точності і виготовлення деталі.

Існує велика різноманітність конструкцій деталей, які зведені в струнку систему за ознакою призначення деталей. Вони класифікуються й за іншою ознакою –– технологічною, тобто залежно від прийнятих для обробки технологічних процесів. У свою чергу зміст технологічного процесу, послідовність операцій, з яких він складається, визначається насамперед геометричною формою та серійністю виготовлення деталі. Вплив типу виробництва на зміст технологічних процесів можна показати лише учням старших класів. А у основній школі треба пояснити тільки залежність технологічного процесу від форми деталі. До цього вони вже підготовлені, оскільки з курсу геометрії обізнані з рядом фігур: кулею, конусом, циліндром, пірамідою, призмою.

Політехнічний аналіз технологічних операцій і процесів буде ефективнішим, якщо учні самостійно складатимуть технологію виготовлення виробів. Досвід роботи кращих учителів показує, що посильні завдання технологічного характеру можна ставити перед школярами, починаючи з 5-го класу. Вони мають ускладнюватись і завершуватись виготовленням виробів (деталей). Для цього з технологічних карток рекомендується поступово вилучати окремі дані, які стосуються виготовлення виробу, з тим, щоб учні знаходили їх самостійно. Вилучати їх можна в такій послідовності: 1) вказівки про розміри та види інструментів і пристроїв; 2) те саме і правила встановлення різців, заготовок та пристроїв; 3) те саме і вказівки про послідовність виконання операцій; 4) те саме і вказівки про деякі розміри виробів і точність обробки.

Політехнічний аналіз конструкцій виробів. Спільність у конструкціях виробів (деталей) спостерігається в тих випадках, коли вони мають схоже призначення, перебувають в однакових умовах під час експлуатації. Добре усвідомлюючи це, учні часто можуть з’ясувати призначення виробу за його конструкцією. Наприклад, яку б форму не мала гайка (круглу, чотири- або шестигранну), учень зможе встановити її призначення як деталі машини, коли він вивчав перед тим одну з різновидностей гайки. Підшипники кочення бувають різної конструкції: радіальні, упорні, радіально-упорні, однорядні, дворядні, з тілами кочення у вигляді кульок або роликів, з голко- і бочкоподібними тілами кочення. Однак у їх конструкції є багато спільного. Тому учневі досить вивчити будову одного з видів підшипників кочення, щоб, зустрівши пізніше будь-який інший вид, встановити його призначення. Побачивши деталь, що мас вигляд зубчастого сектора або зубчастої рейки, учневі неважко буде зрозуміти її призначення, якщо він обізнаний із зубчастими колесами.

Чітке уявлення про причини спільності в конструкціях виробів створює сам процес конструювання. Проектуючи певні деталі, школярі намагаються використати свої знання про конструкції, що мають схоже призначення, наприклад, ящик для дрібних деталей і ящик для крейди і т.д.

Успіх у прищепленні школярам умінь і навичок аналізувати конструкції виробів великою мірою залежить від правильної побудови навчального процесу. В усіх випадках, навіть тоді, коли учні приступають до виготовлення виробів за кресленням, учитель повинен проводити аналіз конструкції, залучаючи до цього клас. Найбільш дійовим засобом, що стимулює школярів до аналізу конструкцій виробів за призначенням, є постановка завдань на конструювання.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

54034. Интегрированная литература (русская и мировая) 9 класс 28 KB
  Слова Последняя в реке блестящая струя с потухшим небом угасает из стихотворения а Жуковского б Рылеева в Баратынского г Дельвига Баллады Лесной царь Перчатка перевел а Лермонтов б Карамзин в Жуковский г Давыдов По своей родовой принадлежности жанр роман в стихах а лирический б эпический в лироэпический г драматический Какие фрагменты романа Евгений Онегин не...
54035. Развитие представлений о культуре в западноевропейской философии 35.5 KB
  Инверсия ценностей средневековой культуры в Возрождении. Диалогичность ренессансного мышления: диалектика как жанр литературы и способ мысли. Культ человека и возникновение оппозиции культура-природа в эпоху гуманизма. Поиск новых эстетических норм.
54041. Внеклассное воспитательное мероприятие «Книжная летопись» 79 KB
  Она скромна и велика Обличий книги много Для старика она – клюка Для юноши – дорога. Люблю твой вечный непокой Когда тебе всё мало Как попадешь от букваря Под власть печатной силы Идёшь её боготворя до самой до могилы Ученик: Книги говорят с тобой И ты мой юный друг Весь путь истории земной Как бы увидишь вдруг. Выходит ученик в костюме жителя Вавилона с изображением глиняной книги. Ученик: Древние книги На чём вы писались Как вообще вы порой создавались Вот Вавилон.
54042. Літосфера 157.5 KB
  Мета: розширити уявлення з теми «Літосфера»; формувати навички роботи з колекцією гірських порід; розвивати соціальну, полікультурну, інформаційну, комунікативну та саморозвивальну компетенції учнів; познайомити учнів з особливостями наук геологія та палеонтологія; формувати інтерес до професії ювеліра, геолога, палеонтолога.