69263

Урок трудового навчання в умовах проектно-технологічної системи

Лекция

Педагогика и дидактика

Традиційна методика трудового навчання головну увагу приділяла діяльності вчителя вдосконаленню процесу передачі ним знань а не учінню діям учня із засвоєння цих знань. Ці сходинки етапи процесу навчання: цілеутворення мотивація зміст форми і методи результат.

Украинкский

2014-10-02

156.5 KB

15 чел.

Лекція №1

1.1. Урок трудового навчання в умовах проектно-технологічної системи

1.2. Використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання

1.1. Урок трудового навчання в умовах проектно-технологічної системи

Традиційна методика трудового навчання головну увагу приділяла діяльності вчителя, вдосконаленню процесу передачі ним знань, а не учінню — діям учня із засвоєння цих знань. Сучасна прогресивна дидактика у центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя виявляється в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідомого, спираючись на активність і самостійність дітей. Ці сходинки — етапи процесу навчання: цілеутворення, мотивація, зміст, форми і методи, результат. У діяльності вчителя дидакти виділяють такі основні етапи: мотивація учіння школярів; актуалізація опорних знань, умінь і досвіду; організація вивчення нового навчального матеріалу; удосконалення раніше вивченого; визначення результативності навчання. У діяльності учнів - учінні - два основних етапи: засвоєння знань, умінь, способів діяльності та їх застосування.

Новий зміст і структура трудового навчання в 5-9 класах вимагає певного переосмислення організації та методики занять стосовно до проектно-технологічного підходу. На зміну традиційних спарених уроків, розрахованій на 90 хвилин, з 2005-2006 навчального року в 5 класі, а в майбутньому і 6, і 9 класах урок триватиме 45 хвилин. При цьому зміст навчального матеріалу згідно нової програми теж відповідає даному часовому відрізку, бо в частини вчителів трудового навчання виникає питання: як за 45 хвилин встигнути виконати весь обсяг запланованого?

Як на наш погляд необхідно, перш за все, відійти від традиційного комбінованого типу уроку, застосовуючи різні типи уроків, по друге максимально перейти до використання активних та інтерактивних технологій, які дають можливість інтенсифікувати процес трудового навчання.

Стосовно процесу трудового навчання можна говорити про інтенсивність як про кількість праці, витраченої за одиницю часу (уроку й інших форм організації навчання). Чим більше навчально-пізнавальних дій і операцій виконано учнями за урок і чим більш вони раціональні й доцільні, тим більше інтенсивність навчальної праці.

Ступінь інтенсивності навчальної праці залежить від корисного використання кожної хвилини уроку й інших форм занять, майстерності вчителя, підготовки учнів, організованості класного колективу, наявності необхідного устаткування і раціонального його розміщення, чергування різних прийомів навчання, праці й відпочинку.

Саме зекономлений час і є важливим резервом для глибокого засвоєння знань учнями змісту нової програми трудового навчання.

Одним із визначальних способів інтенсифікації уроку трудового навчання є посилення його цілеспрямованості. Метою навчання називають кінцевий результат спрямованої певним чином педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Ким цей результат повинен бути досягнутий - вчителем чи учнем? На кого має бути спрямована ця діяльність? Для кого слід визначати освітню мету?

Питання на перший погляд здається елементарним: звичайно, весь процес навчання спрямований на засвоєння школярами певного кола знань, вмінь та павичок, тому, навчальна мета і повинна визначати результат, якого повинні досягнути учні.

Нерідко відповідно до даної логіки замість мети уроку вказують дію вчителя, а не його передбачуваний результат: «Пояснити учням...», «Ознайомити учнів з термічною обробкою металів», «Розповісти учням про операцію стругання та інструменти, які при цьому застосовуються», «Повторити з учнями механічні властивості металів» тощо.

Не знаючи, яким повинен бути конкретний результат навчальної діяльності на уроці, учні не спрямовують свої зусилля на його досягнення. Тому навчальну мету, насамперед, треба ставити перед учнями, щоб вони чітко знали, якими знаннями, вміннями і навичками та на якому рівні (репродуктивному чи творчому) мають оволодіти, які вимоги будуть поставлені по закінченню того чи іншого уроку. Такий результат завжди можна перевірити і виявити, наскільки досягнута мета, які виникли прогалини в знаннях, їх причини та яким чином можливе їх усунення.

Мета уроку, на якому основна увага буде приділятися вивченню теоретичних питань, має формулюватися так; "Засвоєння учнями понять про фізичні, хімічні й технологічні властивості металів". Це означатиме, що під час уроку учні повинні глибоко осмислити дані поняття, вміти пояснити властивості чавуну, сталі, кольорових металів, навести приклади їх застосування. При визначенні мети уроку: "Формування вмінь і навичок пиляння фанери і ДВП ножівкою та лобзиком" передбачається вироблення в учнів умінь та навичок виконання операції пиляння.

Мета визначається на цілий урок, а іноді й на кілька уроків, пов'язаних однією темою. Наприклад, для досягнення мети «Формування навичок токарної обробки металів» програмою виділяється кілька занять. Тому на кожне заняття визначається своя мета. Наприклад, на одному уроці ставиться мета, яка полягає в засвоєнні інформації, на наступних — первинне застосування знань, потім формування вмінь та творче застосування знань і навичок у нестандартних умовах.

Чітка наукова організація навчально-виховної діяльності учнів передбачає усвідомлення ними конкретної мети та завдань уроку, які вони будуть вирішувати усвідомлено й послідовно протягом усього заняття. Мета уроку конкретизується на основі визначених його завдань і найчастіше формулюється наступним чином: встановити ..., визначити..., розробити ..., розкрити ... тощо. Конкретизація мети уроку шляхом виділення основних завдань уроку дає можливість учням і вчителю бачити послідовність, логіку заняття в цілому, кінцевий і проміжні результати навчально-трудової діяльності.

Окремо слід спинитись на формулюванні виховних та розвивальних завдань процесу навчання. У загальному вигляді в процесі навчання загальноосвітні, виховні та розвивальні завдання знаходяться в нерозривній єдності. Вони поєднані загальним завданням повноцінного, цілісного розвитку школярів.

Виховання є складною педагогічною діяльністю вчителя, в результаті якої здійснюється вплив на особистість учня відповідно до загальних завдань школи. Як специфічна діяльність, виховання має свою мету і завдання, методи і прийоми, принципи і засоби впливу на вихованців. Неможливо забезпечити повноцінне поєднання навчання і виховання, якщо навчальна діяльність здійснюється відповідно до поставленої мети, а виховна — без визначення мети, стихійно, інтуїтивно. Але процес виховання є довготривалим, і відчутні його результати можна виявити не відразу.

У педагогічній літературі підкреслюється, що виховання на уроці здійснюється через зміст і методи навчання, вплив особистості вчителя і колективні взаємини учнів. Учитель — насамперед вихователь. Однак це не означає, що до кожного уроку слід ставити виховну мету. На нашу думку, не обов'язково визначати її до кожного заняття трудового навчання, оскільки питання про доцільність формулювання виховної мети вчитель розв'язує, всебічно зважуючи можливості матеріалу, з урахуванням і характеру засвоюваних понять, і специфіки оточення, в якому живе дитина. Адже нерідко несподівані запитання, реакція учнів, якісь події, зміст матеріалу, практична робота, вчинок учня потребують пояснень учителя. І від того, як та що скаже вчитель у короткому коментарі, теж залежить виховний ефект. А він часом буває навіть значнішим, ніж той, що планувався. Щоб надати уроку виховної спрямованості, треба не тільки подбати про виховну насиченість матеріалу, а й передбачити, як його сприймуть учні.

У визначенні виховної мети конкретного уроку вчитель, з одного боку, керується загальними вимогами до виховання і розвитку школярів з урахуванням тих змін, які нині відбуваються, а з другого — використовує можливості змісту матеріалу й навчальної мети конкретного уроку, орієнтується на наступність і перспективність у вихованні особистостей, які в цьому віці є найбільш сприйнятливими до педагогічних впливів.

До кожного уроку формулюються виховні завдання, що передбачають, який крок у формуванні тих чи інших якостей особистості буде зроблено на даному занятті. Вони визначаються так, щоб повноцінно використовувати можливості змісту навчального матеріалу або організації поведінки школярів для їх виховання.

З метою успішного вирішення поставлених завдань доцільно в подальшому покращувати ефективність виховної роботи на кожному уроці. Готуючись до уроку, вчитель має чітко визначати, на формування яких якостей буде спрямована основна увага, формулювати виховні завдання, ретельно продумувати засоби, методи та прийоми їх вирішення.

Навчальні заняття дають можливість для формування таких якостей особистості, як ініціативність, творча активність, самостійність, чесність, почуття відповідальності перед учителем та колективом учнів за доручену справу. Спілкування учнів у процесі навчальної праці сприяє вихованню колективізму, дружби, взаємодопомоги, принциповості, довіри тощо.

Не варто забувати, що цілеспрямоване виховання школярів триватиме багато років. Тому треба ставити конкретні виховні завдання і намагатися розв'язати їх саме на даному уроці. Зокрема, не записують до окремого уроку мету «виховати» чи «сформувати». Педагогічно правильніші такі формулювання: «пробуджувати почуття...», «зміцнювати бажання...», «викликати бажання наслідувати...», «виховувати основи...», «закріплювати прагнення...», «заохочувати до праці...», «формувати позитивне ставлення до трудової діяльності». Зміни в якостях особистості дитини відбуваються дуже повільно. Тому, формуючи їх, необхідно багато разів повертатися до однієї й тієї самої мети.

Розвивальні цілі уроків також мають визначатися відповідно до можливостей дітей і конкретного навчального матеріалу. Однак вони мають бути спрямовані на цілісний розвиток особистості учня. Розвиток людини, становлення її особистості — цілісний процес, в якому взаємозалежні різні його сторони: фізичні, інтелектуальні, соціальні, духовні.

Фізичний розвиток особистості характеризується міцністю його організму, оптимальним функціонуванням нервової, мускульної й інших систем, динамікою фізичної сили, швидкості, точності, спритності, гнучкості. Він виявляється в гарному здоров'ї, стійкості організму, здатності до фізичного навантаження, у керуванні людини своїм тілом, прагненні підтримувати статус фізичною культурою, фізичною працею, а також у задоволенні від мускульної активності.

Суттєве місце проектно-технологічна діяльність займає в інтелектуальному розвитку дитини, що характеризується високою загальною і спеціальною освіченістю, широким колом і системністю знань про виробництво й природу, культурою розумової праці, умінням користуватися своїми знаннями, застосовувати їх у своїй практичній діяльності. Він виявляється в загальних і спеціальних здібностях особистості, допитливості, прагненні до здобуття й збагачення знань, умінні самостійно вирішувати нові пізнавальні й трудові завдання, задовольняти свої пізнавальні інтереси, систематизувати здобуті знання.

Інтелектуальний розвиток здійснюється в процесі оволодіння новими знаннями, уміннями, навичками, під час творчої діяльності. Його ефективність залежить від змісту, методів, засобів і способів організації процесу навчання й виховання. Рівень розвитку залежить від внутрішньої структури методів навчання, від прийомів активізації пізнавальної і трудової діяльності учнів, від змісту й характеру завдань і способів їх виконання. Репродуктивні завдання менше сприяють розумовому розвитку, ніж евристичні, творчі.

З метою розвитку логічного мислення на уроках трудового навчання, цілеспрямованого формування пам'яті, уяви доцільно забезпечити вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, встановлювати головне, знаходити причинно-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією.

Розвиток самостійності школярів у процесі проектно-технологічної діяльності можна здійснювати через таку послідовність цілей: формування вмінь працювати за зразком і вказівками вчителя, технологічною документацією; навчання працювати з коментуванням своїх дій; формування вмінь самостійно застосовувати креслення або технологічну карту; формування пізнавальної самостійності.

На основі правильно визначеної освітньої мети встановлюється тип уроку, його структура, а відповідно від цього залежать методи його проведення. Тому найбільш поширеною у педагогічній теорії й практиці є класифікація уроків за основною дидактичною метою занять. Висувається багато варіантів класифікації за цією ознакою, що відрізняються формулюваннями окремих типів уроків. Ми пропонуємо такий варіант даної типології:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування умінь та навичок;

3) урок комплексного застосування знань, умінь та навичок;

4) урок узагальнення і систематизації знань;

5) урок перевірки, оцінювання й корекції знань, умінь та навичок;

6) комбінований урок.

На основі такої класифікації чіткіше можна усвідомити ознаки системи уроків:

1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчання з даної теми;

2) наступність між уроками;

3) відповідність послідовності й змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу;

4) неперервність впливу на знання, вміння й навички, що формуються;

5) рівномірність розподілу в межах системи уроків трудових завдань різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і розвивального стимулювання.

Щоб забезпечити цілісність навчально-виховного процесу на уроках трудового навчання, необхідно застосовувати всі перераховані вище типи уроків. Це особливо важливо під час впровадження нових програм з трудового навчання, де можуть бути й уроки засвоєння знань, коли учні розробляють і обґрунтовують творчий проект, визначають його економічні, екологічні та інші характеристики, а також уроки формування практичних умінь і навичок, де йде процес розроблення власної конструкції, виготовлення виробу і т.д.

Для формування умінь творчо застосовувати знання, уміння та навички у комплексі, що дуже важливо під час розробки творчих проектів, виділяються уроки застосування знань, умінь і навичок. Такий тип уроків також характерний і під час виконання різних лабораторно-практичних робіт.

Наприклад, учні під час занять у майстерні опанували технологію обробки деревини пилянням, струганням, свердлінням. Необхідно навчити їх застосовувати ці навички в комплексі. Це можливо тільки на спеціальному уроці застосування знань, що має свої конкретні завдання і специфічну структуру.

Урок узагальнення й систематизації має основну дидактичну мету — приведення засвоєних учнями понять у струнку систему, що передбачає розкриття й засвоєння зв'язків і відносин між її елементами. Кінцевим результатом засвоєння таких систем знань є свідоме оволодіння основними теоріями і провідними ідеями навчального предмета, основами відповідної галузі науки.

До комбінованих у запропонованій нами типології ми відносимо такі уроки, на яких ставляться і реалізуються дві чи кілька рівноцінних дидактичних цілей; наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями, засвоєння знань і формування умінь і навичок застосування їх у нестандартних умовах. Подібних комбінацій може бути багато. Комбінований урок — досить таки поширений тип уроку трудового навчання.

Аналіз змісту нових програм свідчить, що в шкільній практиці повноцінне право матимуть всі типи уроків трудового навчання, передбачених даною класифікацією.

Останнім часом зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроків як форми організації навчання, застосовуючи так звані нестандартні уроки, а саме: урок-вікторину, урок-змагання, урок-конкурс, урок-громадський захист проектів, інтегрований урок тощо.

Особливо важливим для чіткої організації навчально-виховного процесу є правильне визначення структури й методики уроків різних типів. У поняття «структура уроку» як цілісного об'єкта вкладається три ознаки: зміст (із яких елементів чи етапів складається урок), послідовність (у якій послідовності ці елементи включаються в заняття) і зв'язок (як вони взаємозалежні).

Універсальної, жорсткої структури уроку, придатної для всіх випадків організації трудового навчання, бути не може. Однак, зрозуміло, що урок не будується стихійно, хоча досвідчений учитель нерідко імпровізує, якщо цього вимагають обставини. Структура, тобто послідовність частин, елементів уроку, передусім, залежить від мети, типу і змісту. Тому для трудового навчання характерна багатоваріантність структури уроків.

Наприклад, комбінований урок нерідко будується за жорсткою схемою:

1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів;

2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів;

3) вивчення нового матеріалу;

4) первинне закріплення;

5) практична робота;

6) підбиття підсумків.

Чи завжди доцільна така побудова уроку? В одних випадках вона буде оптимальною, а в інших повна послідовність усіх етапів буде недоречною.

Урок засвоєння нових знань має таку структуру:

1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів;

2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів;

3) вивчення нового матеріалу;

4) первинне закріплення,

5) підбиття підсумків.

Урок формування практичних умінь і навичок передбачає наступну послідовність його проведення:

1) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів;

2) актуалізація опорних знань і досвіду учнів;

3) практична робота;

4) підбиття підсумків.

Варто зазначити, що в умовах використання інтерактивних методик в процесі трудового навчання, назви і послідовність деяких етапів уроку можуть змінюватися.

Для удосконалення уроків трудового навчання надзвичайно важливим аспектом є вироблення в учителів здатності до здійснення самоаналізу своє педагогічної діяльності. В.О.Сухомлинський неодноразово підкреслював, що один з секретів педагогічної творчості й полягає в пробудженні вчителя до пошуку, до аналізу власної роботи "хто намагається розібратися в хорошому й поганому на своїх уроках, в своїх стосунках з вихованцями, той вже досягнув половини успіху" /Сухомлинський В.О. 4 вид. Т.4. -К., Рад. школа, 1996. -С.399/.

Виходячи з цього надається велика увага навчанню вчителя проводити самоаналіз, формувати вміння аналітичного підходу до власної діяльності, до взаємодій вчителя й учнів, до педагогічної доцільності вибору того чи іншого методу на уроці. Пропонуємо наступну схему самоаналізу:

  •  Характеристика навчальних можливостей класного колективу (групи учнів) за результатами педагогічного аналізу (на основі діагностування учнів, з урахуванням даних педагогічного консиліуму). Які особливості учнів були враховані при плануванні даного уроку?
  •  Який тип уроку обраний, як він пов'язаний з попереднім, який матеріал даного уроку необхідно використати в подальшому (які опорні знання, уміння та навички формував учитель)?
  •  Які головні завдання уроку, як вони враховувалися в процесі реалізації освітньої, розвиваючої і виховної мети?
  •  Чи раціонально використовувався час, чи виявилася раціональною структура уроку для вирішення головних завдань досягнення мети?
  •  Яке поєднання методів навчання вибрано вчителем для вивчення нового матеріалу, проведення практичної роботи й чому (пояснити на основі діагностування й прогнозування уроку)?
  •  Як здійснюється контакт з класом та з окремими учнями, т.д., як організовувалася спільна робота вчителя й учня, як налагоджений зворотній зв'язок учень-вчитель?
  •  Наскільки ефективно організована самостійна робота, чи використовувалися елементи самоосвіти та самовиховання (наскільки доцільно була складена педагогічна інструментовка уроку; чи використовувався індивідуально-диференційований підхід у навчанні)?
  •  Як був організований контроль і самоконтроль за якістю знань, оцінювання об'єктів і процесу технологічної діяльності учнів?
  •  Чи була забезпечена цілеспрямованість, виходячи з індивідуальних особливостей дітей, оптимальна розумова діяльність учня?
  •  Як вчитель попереджував і долав розумове і фізичне перевантаження учнів? Чи зацікавив урок учнів (чи розвивалася пізнавальна й трудова активність дитини)?
  •  Як створювався емоційний настрій учнів, проблемні та проблемно-пошукові ситуації для глибини засвоєння матеріалу?
  •  Чи використовувалися правила педагогічної етики, норми взаємовідносин вчителя й учня?
  •  Які елементи, етапи, форми, методи були найбільш вдалими? Що з прогнозованого не вдалося, чому?
  •  Як працювати над подоланням відмічених недоліків? Яка потрібна допомога з боку колег, адміністрації, методичних служб?

Буцімто й громіздка схема, але вона, як показує досвід, є зручною для підготовки вчителя до уроку, для виявлення позитивного й недоліків, для вироблення творчого ставлення до своєї праці, для аналізу діяльності вчителя з боку колег, керівників школи.

1.2  Використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання

У сучасній загальноосвітній школі застосовуються різноманітні методики, технології, форми організації навчальної діяльності. Зокрема, традиційні та інноваційні, пасивні, активні та інтерактивні методики. До традиційних здебільшого відносять-пасивні та активні методики.

У пасивних методиках учень виступає в ролі об'єкта навчання, він повинен засвоїти і відтворити матеріал, запропонований йому вчителем, який є основним джерелом знань (іноді ці методики називають репродуктивними). Учні при цьому, як правило, не співпрацюють один з одним і не вирішують будь-яких проблемних завдань. Пріоритетною є діяльність вчителя, тобто викладання.

Розвиток якості творчої особистості здійснюють у психологічно повноцінній творчій діяльності та соціальній поведінці. У цьому відношенні ті види діяльності, що існують у традиційній загальноосвітній школі, мають бути доповнені та удосконалені. Домінуючі інформаційні види навчальної діяльності, пов'язані з механічною передачею та засвоєнням знань, повинні бути підпорядковані і включені у більш соціально та особистісно значущі продуктивні творчі види діяльності.

Під час використання активних методик учень більшою мірою стає суб'єктом навчання, вступає у діалог з учителем, виконує творчі, проблемні завдання; буває і зворотний зв'язок — запитання від учня до вчителя. Учень установлює індивідуальний контакт з учителем, а не з членами групи. Такі методики нині займають помітне місце на практичних та лабораторних заняттях, в самостійній роботі учнів. Вони мають обмежені можливості у зміні позиції учня, оскільки він не завжди перебуває у стані того, хто вчиться.

Інноваційні технології навчання в одному випадку ставлять його (учня) в позицію режисера, в другому — в позицію учителя, в третьому — консультанта, в четвертому — творця або художника, в п'ятому — організатора діяльності дітей або однокласників, в шостому — в позицію учня, в сьомому — організатора взаємо-навчання тощо. Чим різноманітніша позиція, тим повноцінніше розвивається особистість учня, його розумова діяльність набуває системного характеру, виробляється гнучкість мислення і дій.

Розглянемо детальніше сутність інтерактивних методів навчання. Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «іпіегасі». «Іпїег» — «взаємна», «акі» — діяльність. Інтерактивний — означає властивість взаємодіяти або перебувати у режимі бесіди, діалогу з будь-чйм (наприклад, комп'ютером ) або з будь-ким (людиною). Отже, інтерактивне навчання — це, перш за все, діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія учителя й учня.

Які основні характеристики «інтерактиву»? Варто зазначити, що інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, у процесі якої досягаються певні конкретні і прогнозовані результати. Однією з цілей «інтерактиву» є створення комфортних умов навчання, таких, при яких учень навчається успішно.

Зміст розробки та використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання вбачається не в ефективності новизни, оригінальності, а в підвищенні якості навчального процесу. Значення інтерактивних методик полягає в активізації пізнавальної і трудової діяльності учнів, підвищенні інтересу до занять трудового навчання. Завдяки їм у школярів створюється установка на творчу діяльність, на постійний пошук, що так важливо під час впровадження проектно-технічних систем трудового навчання. При цьому створюються умови для формування особистісно значущих якостей, що виражаються у вмінні керувати своїм емоційним станом, формуються оперативні практичні вміння, попереджується втома, створюється комфортне середовище для навчання і виховання особистості школяра.

За інтерактивного трудового навчання навчально-трудовий процес організовується таким чином, що практично всі учні задіяні у навчальній і трудовій діяльності, мають можливість діяти залежно від наявних знань. Спільна діяльність учнів у процесі засвоєння навчального матеріалу означає, що кожен учень вносить свій особистий вклад, здійснюється обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому все це відбувається за умови взаємної підтримки і в атмосфері доброзичливості, що дає змогу не лише здобувати нові знання, а й розвивати пізнавальну діяльність.

Інтерактивна діяльність на уроках трудового навчання передбачає організацію і розвиток діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємних дій, до спільного вирішення загальних, але значимих для кожного учасника завдань. Інтерактив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншими. В ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях, спілкуватися з іншими людьми.

Отже, інтерактивні методики передбачають спільне навчання (навчання у співробітництві: і учень, і вчитель є суб'єктами навчання). Вчитель виступає лише в ролі більш досвідченого організатора навчального процесу. Усі учасники навчального процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно розв'язують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії, результати праці своїх однокласників і свою власну поведінку. Учні заглиблюються в атмосферу ділового співробітництва з розв'язання проблеми, яка є найсприятливішою для вироблення навичок і якостей особистості. Особливістю цих методик є те, що вони є найбільш природними, створюють сприятливі умови для формування вмінь і навичок, дають можливість виявити свої інтелектуальні якості. Інтерактивні методики дають змогу впливати не тільки на свідомість людини, а й на її почуття, емоції, вольові якості, тобто включають у процес навчання «цілісність людини». Важливою в цьому процесі є мета застосування цих методик і місце різноманітних видів дій, виходячи з того пізнавального рівня, на який вони виводять учня (див. таблицю).

Таблиця

Пізнавальний

рівень

Що повинен робити учень

Знання

Запам'ятовувати, заучувати, відтворювати

Розуміння

Пояснювати, передавати іншими словами у власній інтерпретації

Застосування

Використовувати знання в практичній діяльності

Аналіз

Розуміти відношення частин до цілого; розуміти структуру, причинно-наслідкові зв'язки; відмічати помилки і шляхи їх усунення

Синтез

Перегруповувати окремі частини і створювати нове ціле

Оцінювання

Оцінювати на основі критеріїв; наводити докази; висловлювати власну думку

Якщо пасивні методики в основному зорієнтовані на рівень знань і розуміння, то активні та інтерактивні методики охоплюють усі пізнавальні рівні. Під час їх застосування, оскільки вони передбачають навчання через дію, відтворюються ситуації, взаємовідносини, завдання, характерні для щоденної педагогічної діяльності.

Інноваційні дидактичні пошуки побудови навчального процесу в сучасній педагогіці ґрунтуються на такій пошуково-навчальній діяльності, яку умовно називають надпредметною. Вона є особливим типом навчальної діяльності і спрямовується на організацію навчального пізнання в контексті напрацювання самим учнем нового власного досвіду. Серед різновидів надпредметної навчальної діяльності, які використовують у навчальному процесі інноваційні дидактичні пошуки, І. А. Зязюн виділяє:

дослідницьку теоретико-пізнавальну (постановка проблеми, висунення і перевірка гіпотез, генерація ідей тощо);

дискусійну (виявлення і порівняння точок зору, позицій, підбір і пред'явлення аргументації тощо);

моделюючу — в предметно-змістовному (імітаційна гра) і соціально-психологічному (рольова гра) плані;

рефлексивну — у гносеологічному і почуттєво-особистісному плані (інтелектуальна, естетична рефлексія).

На думку цього вченого, важливою рисою використання надпредметної навчальної діяльності у сучасних дидактичних розробках є рефлексивний характер її включення як у навчальний процес, так і в зміст освіти.

Найефективнішими інтерактивними методиками є такі, які забезпечують теоретичну і практичну підготовленість учня до творчого застосування знань, умінь і навичок у навчальній та трудовій діяльності. Творчі завдання, на відміну від традиційних, розрахованих на репродуктивність, вимагають від учасників не простого відтворення інформації, а творчості, оскільки містять у собі елементи невідомого і мають, як правило, кілька (інколи безліч) «правильних відповідей». Іноді «правильна відповідь» невідома.

Забезпечити використання інтерактивної методики можливо в умовах групової і парної форм організації навчально-трудової діяльності. Робота в малих групах надає всім учасникам можливість діяти, практикувати навички співробітництва міжособистісного спілкування (зокрема, оволодівати прийомами активного слухання, виробляти загальне рішення, формувати майстерність розв'язання педагогічних завдань, конфліктів).

Навчально-трудова діяльність учнів у складі малих груп, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги співробітництва, до активного засвоєння навчального матеріалу, особливо на етапах закріплення і поглиблення знань, систематизації й узагальнення вивченого матеріалу, контролю та корекції знань.

Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше до ровесників. Труднощі також можуть виникати в школярів під час усної перевірки знань, якщо її здійснює вчитель.

Досвід роботи вчителів показує, що спілкування в умовах групової діяльності зводить до мінімуму всі ці небажані прояви. Завдяки їм у школярів виробляється установка на творчу діяльність, на постійний пошук. Створюються умови для формування особистісно значущих якостей, що виражаються в умінні керувати своїм емоційним станом, формуються оперативні практичні вміння, попереджується втома, створюється комфортне середовище для навчання і виховання особистості школяра.

Таким чином, особливістю навчально-трудової діяльності школярів у малих групах є можливість вчитися не лише з підручників та в учителів, а й один у одного. Адже, під час групової роботи активізується діяльність усіх без винятку її виконавців, відзначається вища якість знань, ніж при фронтальній формі організації навчання. Це пояснюється тим, що прагнення кожного члена групи не підвести товаришів, виглядіти не гірше їх, зберегти відповідний статус у групі, утриматися в ній, не втратити друга концентрують увагу учня на виконанні спільного завдання, стимулюють його працездатність. Спільні дії справляють позитивний вплив не лише на обсяг, а й на якість роботи. Створюється доброзичлива атмосфера спілкування, де кожен почувається комфортно серед друзів. Все це полегшує навчання кожному школяреві — і сильному, і слабкому.

Важливу роль групова діяльність відіграє і в досягненні виховних цілей навчання. Під час навчання в групі формується вміння дитини прийти на допомогу в потрібну хвилину: пояснити, перевірити, порадити. Складаються товариські взаємостосунки, створюються умови для підготовки підростаючого покоління до спілкування, співпраці, наполегливості в самостійному житті після закінчення школи.

Завдяки груповій діяльності досить успішно здійснюється розвиток мислення школярів, оскільки контакти й обмін думками істотно стимулюють його.

Групова форма організації навчальної діяльності школярів може використовуватися на всіх етапах засвоєння навчального матеріалу. Проте на етапі первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності досягається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та достатнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи й виявляють велику працездатність. У протилежному випадку більш продуктивною є фронтальна діяльність класу під керівництвом учителя. Найбільші потенційні можливості має групова форма роботи на уроці на етапах актуалізації опорних знань, закріплення, поглиблення, систематизації знань.

Розглянемо окремі способи здійснення групового навчання.

1-й спосіб. Усім функціонуючим у даному класі малим групам учитель дає виконувати одне й те саме завдання.

Одержавши завдання, кожна група приступає до їх виконання. Якщо хтось із членів групи не знає чи сумнівається у правильності виконання, відразу одержує пояснення. Оцінювання й контроль з боку групи за діяльністю й рівнем засвоєння знань кожного учня повинні супроводжуватися контролем і оцінюванням учителя. Учні мають зрозуміти, що тільки свідомою й наполегливою роботою в групі вони зможуть досягти високого індивідуального результату навчання й одержати високу оцінку вчителя.

2-й спосіб. Різним групам у класі пропонується виконання різних групових завдань. Незважаючи на це, цілісність пізнавальної діяльності всього класу зберігається, оскільки залишаються спільними освітні, виховні й розвивальні цілі заняття.

На відміну від попередньо розглянутої однорідної групової діяльності організовану в такий спосіб роботу груп називають диференційованою. В основу диференціації може бути покладено рівень складності завдань або їх кількість.

3-й спосіб. Кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання. Така робота обов'язково завершується колективним обговоренням, представленням, захистом виконаних завдань. Головні висновки й підсумки такого обговорення стають надбанням учнів з інших груп і фіксуються у письмовій формі всіма присутніми на занятті.

4-й спосіб. Відмінність і специфіка групової діяльності зумовлена не характером навчальних завдань, а чисельним складом груп. Групова діяльність організується і в групах мінімального складу — із двох осіб. Звідси й назва діяльності — парна навчально-трудова діяльність.

5-й спосіб. Іноді виконання групового завдання потребує розподілу навчальної роботи між її учасниками. У цьому разі кожен член групи виконує частину спільного завдання, і таку навчально-трудову діяльність можна назвати індивідуально-груповою. її виконання оцінюється й обговорюється спочатку в групі, а вже потім виноситься на розгляд усього класу та вчителя.

Комплектуючи навчальні групи, ми даємо змогу значній кількості учнів бути лідером групи. Раз і назавжди вказати точну чисельність груп, що створюються з дидактичною метою, неможливо. Вчитель у кожному випадку сам має вирішувати питання кількісного складу малих навчальних груп у межах одного класу. При цьому мають бути обов'язково враховані такі фактори: наповнюваність класу; рівень навчальних можливостей учнів; обсяг і складність навчального матеріалу; наявність у класі учнів, здатних виконувати роль консультанта.

Комплектуючи групи, педагог повинен враховувати симпатії, спільність інтересів, потреб, спрямувань учнів. Комплектування малих навчальних груп має здійснюватися з дотриманням двох вимог:

психологічної сумісності членів групи;

дієвості створеної групи, яка досягається, якщо не менше половини членів групи характеризується середнім та високим рівнем навчальних можливостей.

Розглянемо способи створення гетерогенних груп.

1-й спосіб. Користуючись результатами поділу класу на три типологічні групи (з високим, середнім та низьким рівнями навчальних можливостей), учитель вирішує, скільки малих навчальних груп варто створити у цьому класі, і відповідно до кількості створюваних груп визначає, хто з сильних учнів буде виконувати роль консультанта. Далі консультанти самі комплектують свою групу.

На основі особистісних симпатій і товариських стосунків, не забуваючи про поставлені вчителем умови, учні, власне кажучи, самі займаються комплектуванням групи. Але при цьому завжди мають місце поради, схвалення чи сумніви вчителя. Своїм тактовним втручанням у процес започаткування групового суб'єкта навчальної діяльності він керується прагненням створити групи, здатні тривалий час успішно співпрацювати над вирішенням групових завдань.

2-й спосіб. Учитель повідомляє учням про необхідність поділу класу на малі навчальні групи, розповідає, з якою метою це здійснюється, вказує оптимальну чисельність груп, характеризує роль і функції консультанта. Далі учні самі займаються комплектуванням груп і обранням консультантів.

3-й спосіб. Ґрунтується на використанні методики числового вибору, запропонованої психологами, і здійснюється таким чином: після з'ясування учнями відмінності групової діяльності від звичних для них фронтальної та індивідуальної, їм пропонують письмово назвати прізвища трьох учнів класу, з якими кожен з них бажає спільно навчатися в одній групі.

4-й спосіб. Учитель на свій розсуд поділяє клас на малі навчальні групи (звичайно, з урахуванням рівнів навчальних можливостей школярів) і призначає консультантів.

Консультантом може бути учень, який добре встигає з конкретного навчального предмета і зацікавлено ставиться до його вивчення, виявляє бажання допомогти товаришам у навчанні, вміє знаходити контакт з іншими учнями, не проявляє зазнайства й лицемірства, вимогливий до себе і до інших. Крім того, він повинен володіти організаторськими вміннями, умінням здійснювати аналіз навчального завдання, складати план розв'язування, залучати до цієї справи всю групу, вміти дохідливо пояснювати матеріал, об'єктивно оцінювати знання, обґрунтовувати оцінку, тактовно виправляти допущені членами групи помилки.

Розпочавши комплектування гетерогенних навчальних груп, учитель повинен, у першу чергу, ознайомити клас з розглянутою щойно характеристикою консультанта.

Консультант зобов'язаний організовувати групу на спільну навчальну роботу, пояснювати матеріал, контролювати й оцінювати результати групової діяльності. Він може змінити соціально-особистісну позицію учня. У нього підвищується самооцінка, з'являється впевненість у собі, виникає потреба оволодіти навчальним матеріалом такою мірою, щоб можна було пояснювати його іншим. Він застосовує різні прийоми оперування навчальним матеріалом, робить знання дієвими.

Групи гомогенного складу можуть працювати і без консультанта, якщо до їх складу входять учні з високим або достатнім рівнем засвоєння навчального матеріалу. Всі члени групи у такому разі є співвиконавцями групової роботи.

Консультант призначається на семестр, два, а то й більше. Або вчитель оголошує, хто на наступному занятті буде виконувати роль консультанта. Склад груп на уроках з різних предметів не може бути однаковим, бо рівні навченості частіше всього бувають різними з різних дисциплін.

На етапі підготовки і становлення групової форми організації навчально-трудової діяльності учнів на уроці вчитель повинен:

проаналізувати зміст навчального матеріалу з конкретної теми і скласти перелік базових знань та вмінь;

визначитися з вибором видів навчальних занять та їх кількістю при вивченні конкретної теми;

підготувати завдання для групової роботи та індивідуальної перевірки знань і вмінь учнів.

Завдяки переліку знань і вмінь перед консультантами й членами груп відразу постає весь обсяг знань і складність матеріалу, що вивчається. Перелік базових знань та вмінь має бути результатом аналізу програми. Він стосується не тільки даної теми, а й попередніх, якщо це має принципове значення для здобуття нових знань. Виходячи з власного досвіду, особливостей навчального матеріалу, типу навчального закладу, вчитель може доповнювати перелік знань та вмінь кількістю виучуваних термінів, понять, виконанням трудових прийомів тощо.

Учнів треба знайомити з переліками знань та вмінь на самому початку вивчення теми. Це акцентує їхню увагу на вивченні нової теми, стає своєрідним довідником завдань, змісту і результатів групової навчальної діяльності. Адже всі зазначені знання і вміння підлягають засвоєнню під час сукупної діяльності у складі малих навчальних груп, контролюються та перевіряються консультантами і вчителем. Наявність переліку знань і вмінь розширює можливості використання групової діяльності з дидактичною метою в позаурочний час. Скориставшись ним, консультант може провести перевірку засвоєння теоретичного матеріалу у будь-який зручний для цього час. Перелік знань та вмінь можна помістити на окремому стенді в кабінеті і зачитати на першому занятті з конкретної теми або надрукувати і роздати кожному.

Перелік обов'язкових знань і вмінь є програмою дій для вчителя. На цій основі він компонує теоретичний матеріал у логічно завершені блоки і визначає, скільки та які блоки будуть вивчатися, який за обсягом навчальний матеріал виноситься на кожне заняття, що дасть змогу вивільнити певну кількість годин, які з успіхом будуть використані на осмислення, систематизацію та узагальнення знань, виконання практичних робіт і дасть можливість організувати з цією метою групову навчальну діяльність учнів.

Упровадження в навчальний процес групової роботи учнів потребує від учителя:

знання внутрішньої структури класу і психолого-педагогічних характеристик кожного учня;

бездоганного володіння предметом і методикою його викладання;

усвідомлення мети і завдань групової діяльності;

уміння забезпечувати повноцінне функціонування групового навчання.

Для забезпечення високого ступеня активності учнів під час виконання групових завдань учитель під час їх складання повинен додержувати таких вимог:

а) обсяг завдань має бути таким, щоб можна було здійснювати закріплення й перевірку необхідного мінімуму знань;

б) рівень складності завдань повинен відповідати рівню засвоєння відповідного навчального матеріалу;

в) складання завдань має бути диференційованим, тобто: включати міру допомоги у виконанні завдань учням із середнім або початковим рівнем засвоєння навчального матеріалу та ускладнення для учнів з високим його рівнем.

Групова форма організації навчально-трудової діяльності покладає на вчителя додаткові обов'язки. Варто приділяти увагу економному витрачанню часу заняття в процесі роботи над груповим завданням, особливо під час опитування, яке консультанти проводять на початку заняття чи під час виконання ролей у дидактичній грі. Щоб вистачило часу на виконання інших видів робіт, слід постійно нагадувати учням час, цікавитися кількістю виконаних завдань, радити зосереджувати увагу на основному, працювати швидше.

Крім того, вчитель повинен налагоджувати й підтримувати функціонування як окремих груп, так і всього класу.

За умови впровадження групової навчально-трудової діяльності всі види контролю нарівні з учителем здійснюють учні. Усне опитування варто починати з відповіді самого консультанта. У цьому разі члени групи мають можливість почути зразок правильної відповіді. Після цього кожен учень групи по черзі відповідає усно на поставлені консультантом запитання. Залежно від обсягу та складності запитань, а також дидактичної мети контролю на даному занятті група може заслухати відповідь кожного учня або лише декотрих. Запитання для усного опитування готує вчитель. Хоча іноді консультантам надається право самостійно ставити усні запитання з теми заняття.

Під час усного опитування консультант оцінює відповіді й записує оцінки в облікову картку консультанта. Крім відповідей на усні запитання, консультант вносить до картки оцінки за виконання письмових групових завдань. Як зазначалося, безпосередньо на занятті консультанти можуть оцінювати групову діяльність членів своєї групи за дванадцятибальною шкалою.

Дослідники групової форми організації навчальної діяльності пропонують вчителю здійснювати вибіркову повторну перевірку усних відповідей учнів з наступним зіставленням оцінки вчителя з оцінкою консультанта та проводити в кінці заняття індивідуальний підсумковий контроль. Якщо оцінки консультанта і вчителя однакові, то учням у класний журнал виставляються обидві оцінки. Якщо ж виникає істотна розбіжність, то в журналі виставляється оцінка вчителя і з'ясовуються та усуваються причини розходження оцінок. Слід надавати учням можливості за час, що триватиме до наступної групової роботи, виправити оцінку, одержану на попередньому занятті.

Після завершення групової роботи можна запропонувати групам обчислити загальну суму набраних балів кожним учнем зокрема та групи в цілому, вивести підсумкову оцінку групової діяльності на даному занятті для кожного члена групи, здати вчителеві заповнені облікові картки.

Пропонується одним учням виставляти оцінки консультантів лише в щоденник; другим — вибірково заносити в класний журнал; третім — усі оцінки консультантів фіксувати в класному журналі, мотивуючи, що цим вони домагаються високої об'єктивності оцінних дій консультантів.

Індивідуальний контроль за наслідками навчання малих груп школярів варто іноді здійснювати у формі самостійних робіт. Наслідки таких робіт учитель доводить до відома класу. Виставляючи оцінки в класний журнал, треба подумати, чи варто виставляти всі оцінки. Якщо ми обмежуємося виставленням лише оцінок, що відповідають високому або достатньому рівням засвоєння навчального матеріалу, то решта учнів класу має можливість доопрацьовувати матеріал самостійно чи з консультантом і на наступному занятті мати кращі результати.

На основі проведеного на занятті захисту й обговорення виконаного групового завдання (об'єкта проектування) вчитель у загальному оцінює роботу всієї групи, а також відмічає й оцінює виступи окремих учнів.

Для перевірки індивідуальних досягнень кожного суб'єкта групового навчання необхідно передбачити підсумковий контроль.

Фрагментарне включення групової навчальної діяльності школярів у структуру комбінованого уроку найбільш доцільно здійснювати:

а) на початку уроку з метою оперативного усного опитування учнів усього класу;

б) перед вивченням нового матеріалу з метою актуалізації попередньо набутих знань;

в) під час обговорення об'єктів проектування;

г) після вивчення нового матеріалу, з метою його закріплення й систематизації.

Що являють собою методи інтерактивного навчання? Зараз методистами і вчителями-практиками розроблено немало методик групової роботи. Найбільш відомі з них «велике коло», «акваріум», «мозковий штурм», «дебати», «займи позицію». Ці форми ефективні тоді, коли на уроці розглядається будь-яка проблема в цілому, про яку учні мають початкові уявлення, отримані на заняттях раніше або з життєвого досвіду.

Роботу з учнями 5 — 9 класів найкраще починати з найпростіших форм («велике коло», «акваріум»). Цінне в них те, що вони дають змогу дитині висловити не тільки свою думку, а й почути аргументи партнера по грі, іноді відмовившись від своєї точки зору або суттєво змінивши її.

Найбільш проста форма групової взаємодії — «велике коло». Робота проходить в три етапи.

  1.  Учні сідають на стільцях у вигляді великого кола. Вчитель формулює проблему.
  2.  Протягом певного часу кожен учень індивідуально записує пропозиції для вирішення проблеми.
  3.  Кожен учень по колу зачитує свої пропозиції, група мовчки вислуховує (не критикує) і проводить голосування по кожному пункту.

«Велике коло» доцільно використовувати і тоді, коли необхідно швидко вирішити питання. За допомогою даної форми можна, наприклад, складати технологічну послідовність виготовлення виробу, розробляти технологічну документацію.

«Акваріум» — форма діалогу, коли учням пропонують обговорити проблему «перед обличчям громадськості». Мала група вибирає того, кому може довірити вести діалог з проблеми. Іноді може бути кілька бажаючих. Усі інші учні виступають у ролі глядачів.

Що дає цей організаційний прийом учням? Можливість побачити своїх однолітків збоку, тобто побачити: як вони спілкуються; як реагують на чужі думки; як аргументують свою думку тощо.

Метод «Займи позицію» полягає в наступному. Багато дискусій стають неконструктивними через те, що їх учасники з самого початку не визначили своїх позицій з того питання, яке виноситься на обговорення. Такий метод Допомагає виявити думку, побачити прихильників і противників тієї чи іншої позиції, розпочати аргументоване обговорення питання. Обговорення можна розпочати з постановки дискусійного питання, тобто питання, яке передбачає протилежні відповіді. Усі учасники, подумавши над запитанням, повинні зайняти позицію — «абсолютно за», «абсолютно проти», «скоріше за», «скоріше проти». Можна замість сформульованого дискусійного питання виступити з дискусійним твердженням, а потім попросити зайняти позицію відповідно зі своїм ставленням до даного твердження, наприклад: «повністю згідний», «повністю не згідний», «скоріше згідний», «скоріше не згідний».

Зайнявши позиції, учасники обмінюються думками з дискусійної проблеми, уточнюють свою позицію і наводять аргументи на підтримку своєї позиції. Представники різних позицій виступають по черзі, при цьому кожен учасник зможе вільно змінити свою позицію під впливом переконливих аргументів.

«Мозковий штурм» — один із найпопулярніших методів навчання і групової роботи. Мета його першого етапу — запропонувати якомога більше варіантів відповідей на запитання. Ця стадія передбачає обговорення, критику, оцінку думок та висловлювань. Тому «мозковий штурм» дуже добре працює на початку розв'язання проблеми або в тому разі, коли цей процес зайшов у глухий кут.

Перспективним шляхом модернізації загальної середньої освіти є впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій.

Рольові ігри поряд з творчими завданнями і роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У рольовій грі учасникам пропонується «зіграти» іншу людину або «розіграти» певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітації, ділові ігри, моделювання). Ці методики сприяють розвитку навичок критичного мислення, комунікативних навичок, навичок розв'язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки в проблемних ситуаціях, вихованню розуміння, співчуття до інших людей.

Методика парної форми організації навчально-трудової діяльності полягає в тому, що в класі вчитель визначає пари дітей (на рік, чверть), враховуючи симпатії та працездатність вихованців. Це можуть бути пари з однаковими або різними рівнями навчально-трудової активності. В першому разі учні виконують однакові за складністю завдання, в другому — диференційовані. В парах, де працюють діти з творчою й репродуктивною або з продуктивною й репродуктивною активністю, вчитель визначає з кращих учнів так званих учнів-консультантів або асистентів. Вони працюють під безпосереднім керівництвом учителя, здійснюючи пояснювальну та контролюючу функції, й таким чином забезпечується взаємо-навчання та взаємоконтроль. Склад пар може бути постійним чи змінним. Пара сидить за однією партою, щоб будь-коли однокласники могли проконсультуватися. Консультанти прагнуть надавати допомогу не лише під час уроку, а й у позакласний час, бо вболівають за знання свого підопічного.

Можлива й інша методика організації роботи пар, зокрема зі змішаним складом. Суть її в тому, що вчитель готує картки з завданням для кожного учня. Діти виконують їх, обмінюються роботами, перевіряють. Той, хто припускав помилки, виконує повторно завдання під контролем учня-консультанта». Якщо пара впоралася із самостійною чи контрольною роботою, отримує завдання підвищеної складності. Іноді школярам пропонують завдання на вибір, але за змістом дещо складніші, ніж були в письмовій роботі на попередньому уроці.

У тому разі, коли обидва учні з пари припустилися помилок і потребують допомоги, до них можна направити іншу пару, яка добре впоралась зі своїм завданням.

Учителі трудового навчання, які вирішили працювати за інтерактивними технологіями, мають пам'ятати такі правила:

в роботу доцільно включати всіх учнів. З цією метою корисно використовувати технології, які дають змогу залучати всіх учасників навчального процесу до обговорення;

варто потурбуватися про психологічну підготовку учасників. Мова йде про те, що не всі учні, які прийшли на урок, психологічно готові до безпосереднього включення в ті чи інші форми роботи. Дає про себе знати відома скованість, традиційність поведінки. Тут корисні різного роду розминки, постійні заохочення учнів за активну участь у роботі, створення умов для їхньої самореалізації;

в групах не повинно бути багато учнів. Тільки при цій умові буде продуктивною робота, адже важливо, щоб кожен член групи мав можливість виступити з даної проблеми;

ретельно підготувати приміщення для роботи, щоб учасникам було легко пересідати у великих і малих групах. Іншими словами, має бути створений фізичний комфорт. Столи бажано поставити під кутом, щоб кожен учень сидів у півоберту до ведучого і мав можливість спілкуватися у малій групі. Добре підготувати матеріали, необхідні для творчої роботи;

не порушувати питання процедури і регламенту. Про це потрібно домовитися на початку роботи;

уважно віднестися до поділу учасників на групи. Спочатку групи поділити за бажанням, а потім за принципом випадкового вибору.

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

36895. Решение задач с использованием одномерного и думерного массивов 200.5 KB
  Задачи из данного пункта решить двумя способами, используя одномерный массив, а затем двумерный. Размерность массива вводится с клавиатуры.
36896. Спрощена інструкція по роботі з СППР PRIME Decisions 385.5 KB
  для всіх атрибутів які використовуються для прийняття рішень. Введення альтернативних значень для готової цілі та для атрибутів на основі яких здійснюється вибір. Введення альтернатив для головної цілі та для атрибутів в додатковому вікні lterntives 3. Ввести у відповідні стовпці альтернативні значення для атрибутів на основі якого здійснюється вибір.
36897. Адміністрування локальної мережі з використанням FRIENDLY PINGER 1.75 MB
  ІНСТРУКЦІЯ до проведення лабораторної роботи №19 Адміністрування локальної мережі з використанням FRIENDLY PINGER Предмет: Комп’ютерна практика Автор і дата затвердження програми: Новиченко В. Київ Лабораторна робота № 19 Адміністрування локальної мережі з використанням FRIENDLY PINGER 1 Мета роботи Ознайомитись з можливостями програми FRIENDLY PINGER призначеної для адміністрування моніторингу й інвентаризації комп'ютерних мереж. Побудувати топологію локальної мережі згідно з варіантом завдання 2. Сучасні комп’ютерні мережі.
36898. Исследование характеристик усталостной прочности конструкционных материалов при циклических испытаниях 730.5 KB
  Цель работы: Ознакомиться с проблемой усталости авиационных конструкций; параметрами характеризующими цикл нагружения; существующими разновидностями цикла напряжения; характеристиками сопротивления усталости при регулярном напряжении; кривой усталости. ВОПРОСЫ Перечислить основные этапы в гражданской авиации которые связаны с проблемой усталости конструкции самолета. Чем они характеризуются Дать определение...
36899. Ознакомление с работой на учебной микро-ЭВМ 171.73 KB
  Задание 1 Краткое назначение блоков структурной схемы микроЭВМ БП – блок микропроцессора и схем обрамления обеспечивающих его работу формирующий МД МА и сигналы управления микроЭВМ. БУ – блок управления режимами работы МП. БИСМ – блок индикации состояния магистралей. БУКП – блок управления картой памяти.
36900. Изучение принципа работы ОЗУ 356.65 KB
  Изучение принципа работы ОЗУ Цель работы: исследование принципа работы ОЗУ и мультиплексного способа организации общей шины. Задание 1 УГО ОЗУ в соответствии с рисунком 1 А0А3 – адресные входы; CS – выбор микросхемы; W R – запись считывание; DIO1DIO8 – совмещенные информационные вводывыводы Рисунок 1 Задание 2 Провести очистку ячеек памяти ОЗУ по адресам 0 1 2 3 4 D E F Задание 3 Записать 10 8 по адресам 6 11 считать записанную информацию Задание 4 Составить алгоритм работы ОЗУ Алгоритм работы ОЗУ в соответствии с рисунком 2...
36901. КОНТРОЛЬ РАЗМЕРОВ ЦИЛИНДРИЧЕСКИХ ДЕТАЛЕЙ 353 KB
  Цель работы приобрести первичные практические навыки в выполнении измерений с помощью различных универсальных измерительных средств приобрести навыки в оценке годности детали по линейным размерам I. С помощью выбранных универсальных измерительных средств определить действительные размеры проверяемой детали результаты занести в столбцы 712 таблицы 1 и дать заключение о ее годности. Варианты заданий Номер Контролируемые параметры детали образцов А1 А2 А3 А4 А5 А6 А7 1 130 4011 30 50 185H9 32h12 34h8 2 130 395h9 30 50 185D10...
36902. Изучение среды и простейших элементов 405.5 KB
  Домашнее задание выполняется по различным вариантам. В данном варианте меняется только цвет фона всей формы и цвет фона окна Text3. Варианты индивидуальных заданий. Разработать Windowsприложение вычисления значения функции у средствами Visul Bsic Вариант №1 у = b^2 c^2 –t^2 Вариант №2 y = bc^3 – c t^2 Вариант №3 y = b^3 c t^2 Вариант №4 y = c3 t c^2 Вариант №5 y = c^2 b t^2 Вариант №6 y = tk^5 c b^3 Вариант №7 y = c^3 t^2 b^5 Вариант №8 y = c^2 t b^2 Вариант №9 y = c^3 t b^2...
36903. Разработка приложений с разветвляющимися алгоритмами 359 KB
  Lbel1 Cption При х = Lbel2 Cption Функция вычисляется по формуле: Lbel3 Cption Получен результат Y = Lbel4 Cption Lbel5 Cption Лабораторная работа 2.Вариант 37 Text1 Text Text2...