69793
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ
Дипломная
Психология и эзотерика
Данное предположение уточнялось частными гипотезами: 1 существует отличие в содержании ценностных ориентаций подростков с отклоняющимся поведением; 2 существуют особенности смысложизненных ориентаций подростков с отклоняющимся поведением в отношении осмысленности жизни...
Русский
2014-10-10
1.94 MB
16 чел.
PAGE 103
Институт специальной педагогики и психологии
Кафедра специальной психологии
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ
Дипломная работа
Выполнена:
студенткой 6 курса, гр. 467/с
Истоминой Полиной Олеговной
Научный руководитель:
д. пс. н., профессор
Королева Наталья Николаевна
Санкт-Петербург, 2013
Содержание
Введение...................................................................................................................3
1. Теоретические проблемы исследования...........................................................6
1.1. Проблема ценностей и смыслов в психологии...........................................6
1.2. Становление ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте...20
1.3. Специфика ценностно-смысловых ориентаций у подростков с отклоняющимся поведением.............................................................................25
1.4. Понятие социально-психологической адаптации и проблема дезадаптации в подростковом возрасте............................................................30
2. Организация и методы исследования..............................................................35
2.1. Объект исследования...................................................................................35
2.2. Методы и методики исследования.............................................................37
2.3. Условия и процедура исследования...........................................................45
3. Результаты исследования ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации у подростков с отклоняющимся поведением.....46
3.1. Результаты диагностики ценностных ориентаций...................................46
3.2. Результаты диагностики смысложизненных ориентаций........................56
3.3. Результаты диагностики социально-психологической адаптации..........58
3.4. Исследование взаимосвязи ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации..............................................................................63
4. Обсуждение результатов исследования..........................................................69
Заключение и выводы...........................................................................................81
Список литературы................................................................................................84
Приложение 1. Стимульный материал к методикам..........................................91
Приложение 2. Сводные таблицы......................................................................103
Введение
Одной из приоритетных задач специальной психологии является теоретическое обоснование методов психолого-педагогической коррекции и профилактики нарушений в развитии. Применительно к проблеме отклоняющегося поведения подростков это означает прежде всего поиск причин и механизмов такого поведения как в самой личности, так и в ее ближайшем социальном окружении с целью создания оптимальных условий развития, обеспечивающих возможности гармоничной социализации и адаптации ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, раннего выявления предпосылок возникновения поведенческих девиаций и предотвращения их закрепления в поведении.
В качестве одной из основных детерминант поведения рассматривается ценностно-смысловая сфера личности. Исторически проблеме смысла и ценности отводилось центральное место в работах классиков отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н. и др.). На сегодняшний день рядом современных авторов продолжает развиваться ценностно-смысловая парадигма исследования личности (Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Серый, М.С. Яницкий и др.). Большое количество работ посвящено исследованию кросскультурных, социальных, гендерных, возрастных особенностей ценностных и смысложизненных ориентаций, однако в гораздо меньшей степени эта проблема разработана в отношении подросткового возраста.
В то же время, все ведущие исследователи психологии подростка (Л.С. Выготский, И.С. Кон., Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.) единодушно указывают на то, что данный возраст является сензитивным для формирования ценностно-смысловых образований: собственная мировоззренческая позиция, ориентация на взрослые ценности и специфическое чувство взрослости, самосознание и самоопределение рассматриваются как его основные психологические новообразования.
В настоящее время формирование личности подростка происходит в условиях социальной и экономической нестабильности. Те нормативные идеалы, которые служили ориентирами для старшего поколения утратили свою актуальность, а новые еще не были созданы. Непринятие общественных норм как личностной ценности выступает как предпосылка социальных девиаций и социально-психологической дезадаптации. В подростковом возрасте эта проблема рассматривается в контексте социальной и школьной дезадаптации и связывается с тем, что общественные институты, в том числе учреждения образования, в наши дни утрачивают свою референтную значимость для подростка, в результате чего формирование его ценностной системы приобретает стихийный характер.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью понимания механизмов отклоняющегося поведения подростка и обоснования путей и методов организации целенаправленного психолого-педагогического воздействия, в том числе нравственного воспитания личности.
Целью исследования явилось изучение взаимосвязи ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации старших подростков с отклоняющимся поведением.
В качестве общей гипотезы исследования выдвигалось предположение о том, что особенности ценностно-смысловой сферы подростка с отклоняющимся поведением взаимосвязаны с уровнем его социально-психологической адаптации.
Данное предположение уточнялось частными гипотезами:
1) существует отличие в содержании ценностных ориентаций подростков с отклоняющимся поведением;
2) существуют особенности смысложизненных ориентаций подростков с отклоняющимся поведением в отношении осмысленности жизни;
3) описанные характеристики определенным образом связаны с уровнем социально-психологической адаптации подростков.
Исходя из этого были поставлены задачи исследования:
1) изучение ценностных и смысложизненных ориентаций подростков с отклоняющимся и нормативным поведением;
2) диагностика уровня социально-психологической адаптации подростков обеих групп;
3) определение взаимосвязи социально-психологической адаптации старших подростков с характеристиками их ценностно-смысловой сферы;
4) определение различий в ценностных и смысложизненных ориентациях и их взаимосвязи с социально-психологической адаптацией у подростков с отклоняющимся и нормативным поведени ем.
Предметом исследования стали ценностные и смысложизненные ориентации и социально-психологическая адапатация старших подростков с отклоняющимся и нормативным поведением.
В качестве объекта исследования были выбраны учащиеся средней общеобразовательной школы Ленинградской области в возрасте 14-18 лет, мальчики и девочки, в количестве 56 человек. Из них 28 человек – старшие подростки с нормативным поведением, 28 – их одноклассники, состоящие на внутришкольном учете в связи с нарушениями в поведении.
В исследовании использовался комплекс психодиагностических методик:
1) методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности; 2) тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; 3) методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р. Даймонда; 4) шкала социальной компетентности А.М. Прихожан; 5) анкета для учителей, составленная автором.
Практическая значимость работы определена тем, что результаты исследования могут быть ис пользованы в последующих психологических и педагогических исследо ваниях личности, в практике психологической службы учебного заведения, для разработки программы психологической коррекции ценностно-смысловой сферы, при решении педагогических задач и вопросов нравственного воспитания подростка.
Глава 1. Теоретические проблемы исследования
Исследование ценностей и смыслов изначально носило междисциплинарный характер. Ценности и ценностные ориентации становились объектом изучения философии, этики, социологии и психологии на всех этапах их становления и развития как отдельных отраслей знания. Категория смысла также занимает важное место в лингвистических и культурологических концепциях.
Собственно в психологии изучение ценностно-смысловой сферы берет свое начало с работ В. Дильтея и Э. Шпрангера. По словам В. Дильтея, главным предметом анализа «описательной» или «понимающей» психологии является «душевная жизненная связь», включающая постоянные определения ценностей и господствующие целевые идеи и содержащая, таким образом, правила, которым подчиняются наши действия. Содержанием душевной жизни, по В. Дильтею, являются эмоции, чувства, представляющие собой личностное выражение ценности [14].
Критикуя это положение, Э. Шпрангер подчеркивает, что содержание человеческой души не может быть сведено к субъективным ценностям, определяемым как таковые посредством эмоциональной регуляции. По его словам, душа человека отражает и объективные ценности, возникшие в исторической жизни, которые по своему смыслу и значению выходят за пределы индивидуальной жизни [63]. Если В. Дильтей в своих работах еще не оперирует категорией смысла, то Э. Шпрангер выделяет смысловую связь, имеющую отношение к ценности, как главное свойство душевной жизни. В душевной жизни Э. Шпрангер выделяет различные смысловые направления, которые базируются на установке индивида на определенные объективные ценности. Соответственно этим установкам автор выделяет шесть типов индивидуальности: теоретический человек, экономический человек, эстетический человек, социальный человек, политический человек, религиозный человек [там же].
Ценностно-смысловая сфера личности, таким образом, в описательной психологии имеет двойственный характер, включая как субъективные оценки, так и существующие в общественном сознании нормы и представления.
Для большинства теорий, которые можно отнести к биологическому направлению психологии, ценности и смыслы не являются научными, т. е. эмпирически верифицируемыми категориями. Так, в рамках бихевиорально ориентированных подходов смысл и ценность, как научные понятия, вообще исключены из терминологии. Это, прежде всего, связано с отрицанием представителями ортодоксального бихевиоризма всех субъективных факторов, которые не поддаются непосредственному наблюдению. Такие психологические категории как ощущение, восприятие, представление, влечение, мышление и эмоции выносятся за скобки научного анализа. Однако в развитии представлений о личности в этих теориях выявляется общая тенденция, которая заключается в постепенном принятии идеи о социальной обусловленности поведения человека и, соответственно, выделении его смысловых детерминант [60].
Социально-когнитивная теория А. Бандуры придерживается взгляда на человека как на активное существо, использующее когнитивные процессы, чтобы представлять события, предвосхищать будущее, выбирать направленные действия и взаимодействовать с другими людьми. Осмысленность поведения, в данном подходе можно связать со способностью человека определять, с какими явлениями окружающей среды он встретится, какую оценку он вынесет этим событиям и как он организует их для последующего использования. В качестве важнейших внутренних факторов, определяющих поведение, А. Бандура выделяет саморегуляцию и самоэффективность, которая функционируют при воздействии трех необходимых условий: самонаблюдение, процесс вынесения суждений и активная реакция на себя. Все эти процессы осуществляются благодаря имеющимся внешним образцам для сравнения и внутренним личным стандартам. Кроме того, данные процессы детерминированы ценностью, которую сам человек придает своей деятельности и реакциями самооценки, приобретающими статус критерия поощрения и наказания в зависимости от реальных последствий [6].
В концепции Дж. Роттера в качестве основной смысловой детерминанты поведения выделяются ожидания, подразумевающие использование прошлого опыта для предсказания возможности дальнейшего получения подкрепления. Дж. Роттер выделяет две группы ожиданий: специфические – отражающие опыт конкретной ситуации, и генерализованные – отражающие опыт различных ситуаций и основанных на убеждении, что за определенными действиями последует позитивное подкрепление. К числу таких генерализованных ожиданий относится локус контроля - личностная переменная, отражающая убеждения человека относительно того, в какой степени подкрепления зависят от его собственного поведения, а в какой - контролируются силами извне. Степень, с которой человек при равной вероятности получения предпочитает одно подкрепление другому, автор определяет как «ценность подкрепления». Наряду с «ценностью подкрепления» поведение человека определяется и «ценностью потребности», представляющей собой среднюю ценность набора подкреплений, относящихся к основным категориям потребностей [59].
Несомненно, бихевиорально ориентированные теории внесли значительный вклад в исследование личности и, прежде всего, поведения. Однако данные подходы, выводя смысл поведения исключительно из воздействия окружающей среды, без учета субъективного мира человека, не позволяют понять личность в целом и объяснить тот контроль, которому люди пытаются подвергнуть свое существование с целью придать ему смысл.
Классический психоанализ 3. Фрейда концентрирует внимание на внутренних биологических факторах развития личности. Вопреки распространенному мнению, теория 3. Фрейда все-таки подразумевает определенную ценностно-нормативную регуляцию поведения человека. «Супер-Эго» Фрейда представляет собой, по существу, хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, устанавливая для него определенные границы [57]. Фрейд в своих работах указывает на три функции Суперэго: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. В ранних работах З. Фрейд, раскрывая сущность психоанализа как клинического метода, непосредственно касается понятия смысл. Он вкладывает в него различные значения: мыслительный процесс - психическое содержание, замещаемое символом или сновидением; цель или намерение психического акта, его значимость; действие с лежащими за ним неосознаваемыми мотивами. Природа смысла рассматривается как двойственная. С одной стороны человеческое поведение имеет определенный (явный смысл), с другой стороны этот смысл детерминирован первичным (скрытым), истинным, смыслом. В дальнейшем З. Фрейд касается проблемы смысла относительно смысложизненной проблематики. Попытки человека познать смысл своего существования являются, по мнению З. Фрейда, показателем психического нездоровья, т.к. ни смысла, ни ценности жизни объективно не существует; ручаться можно лишь за то, что у человека есть запас неудовлетворенного либидо [там же].
Социальные аспекты развития личности, лишь косвенно затрагиваемые 3. Фрейдом, получили дальнейшее развитие в работах его последователей. В индивидуальной психологии А. Адлера важное место занимает концепция «социального интереса»: жизненный путь личности, ее развитие и решение основных задач (работа, дружба, любовь) осуществляется в условиях конфликта между стремлением к власти, самоутверждению, доминированию, с одной стороны, и стремлением к общности, отношениям сотрудничества, т.е. в условиях выбора ценностных альтернатив [4]. Акцент, сделанный в его теории на социальном интересе как существенном критерии психического здоровья, способствовал появлению концепции ценностных ориентации в психотерапии [61]. Как и З. Фрейд, А. Адлер в большей степени оперирует понятием смысл жизни, не давая специального определения смысла человеческих действий и ситуаций. У А. Адлера смысл жизни имеет индивидуальное, неповторяющееся наполнение, которое можно понять, только комплексно рассматривая частные смыслы действий относительно жизненных целей. При этом сами жизненные цели, которые направляют и мотивируют человека, формируются в раннем детстве, и остаются в основном бессознательными [4].
К.Г. Юнг, как и А. Адлер, выдвигая идею телеологичности в мотивации, предлагал рассматривать личность как целостное образование. Данное утверждение предполагает, что человеческая жизнь имеет направление, смысл и цель. Хотя К.Г. Юнг специально не рассматривал понятие смысла, оно является основным ориентиром его учения и напрямую связано с гармоничным существованием целостного индивида. Смысл выступает у К.Г. Юнга в качестве задачи, которую человеку приходится решать в ходе индивидуации [65].
Э. Фромм также отмечает, что человеку присуща потребность искать ответы на вопрос о смысле жизни и определять те нормы и ценности, в соответствии с которыми он должен жить. По мнению Э. Фромма, человек оказывается связанным с миром посредством процессов ассимиляции (приобретая и потребляя вещи) и социализации (устанавливая отношения с другими людьми). Особенности проявления и соотношения этих процессов формируют тот или иной тип социального характера, принадлежность к которому и определяет направленность личности на соответствующую систему ценностей [58].
Д.А Леонтьев указывает, что в работах классиков психоанализа (З. Фрейда, А. Адлера и К.Г. Юнга) содержатся в достаточной форме почти все основные идеи, развитые в более поздних подходах к проблеме смысла [27]. Ряд современных аналитиков настаивают на том, что психоанализ является в действительности теорией смысла, а положение З. Фрейда о психогенной природе истерических симптомов, есть открытие того, что они обладают смыслом, поскольку могут быть интерпретированы как знаки и коммуникации [45].
Представители когнитивистского направления постулируют зависимость поведения субъекта от внутренних, познавательных структур, сквозь призму которых человек воспринимает свое жизненное пространство. Смысл в данной традиции может быть представлен как исключительно субъективная категория. Это результат познавательной деятельности индивида, прежде всего, его когнитивной сферы (схем, сценариев) [52].
Наиболее полно роль когнитивных компонентов как ядерных личностных образований представлена в теории личностных конструктов Дж. Келли. В качестве основной единицы смысловой организации субъективного мировосприятия выступает личностный конструкт - способ истолкования мира, дающий возможность строить свое поведение [18]. Д.А. Леонтьев отмечает, что взгляд на теорию Дж. Келли как на когнитивную не совсем корректен, т.к. при этом игнорируется ее экзистенциальная составляющая. Келли повсюду подчеркивает, что человек не наблюдатель, он живет в мире и все конструкты порождаются постольку, поскольку они нужны человеку для его реальных взаимодействий с миром. Принципиальный момент, который вводит Келли в свою теории наряду с категорией смысла — возможность человека по-разному относиться к событиям своей жизни, по-разному строить отношения с миром [26].
Центральное значение категории ценностей и смыслов приобретают в работах экзистенциально-гуманистического направления. Здесь экзистенциальное состояние человека, его субъективный психический опыт рассматриваются как основной источник информации о нем.
В теории личности К. Роджерса используется понятие «самость», которое им определяется как организованная, подвижная, но последовательная концептуальная модель восприятия характеристик и взаимоотношений «Я», или самого себя, и вместе с тем система ценностей, применяемых к этому понятию [47]. К. Роджерс оперирует понятием «личностный смысл», подразумевая отношение индивида к элементам собственного опыта, которое выражается в чувствах и формулируется в личностных конструктах (в терминологии Дж. Келли). Личностные смыслы индивида на начальных стадиях терапии описываются следующими характеристиками: неосознаваемость, ограниченная или глобальная дифференциация, статичность (неподвижность, застреваемость, локализация во времени), направленность к себе, как к объекту. Это характеристики личностных смыслов неконгруэнтной личности, которые базируются не на оценке личного опыта организма, а на условии ценности, т.е. обусловлены интроецируемыми ценностями, но воспринимаемыми искаженным образом как непосредственно переживаемыми. В ходе терапии эти характеристики приобретают совершенно противоположные значения и показывают личность как целостную, аутентичную, открытую новому опыту (т.е. полноценно функционирующую) [там же].
А. Маслоу также, как и К. Роджерс, видит жизненно необходимую роль психолога в актуализации, «пробуждении» внутренних ценностей человека. По его выражению, выбранные ценности и есть ценности, при этом действительно правильный выбор – это тот, который ведет к самоактуализации [31]. Категория «смысл» у А. Маслоу прослеживается в отношениях между потребностями индивида и ценностями, т.е. она является категорией значимости. Потребности выступают в качестве смысловых детерминант поведения и жизнедеятельности индивида. Они оказывают влияние на ценности – человек склонен переживать значимость тех вещей, которые могут удовлетворить наиболее значимые неудовлетворенные потребности [61].
Г. Олпорт не делает различия между ценностью и личностным смыслом. В его понимании, ценность это и есть некий личностный смысл [36]. Человек осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Это категория значимости, которая не приобретается упражнениями или подкреплениями как определенные привычки и умения. Личностные смыслы трансформируют привычки и умения из внешнего пласта личности в систему «Я». Процесс перевода внешних ценностей во внутренние, преобразование средств в цели и формирование на их основе личностных смыслов Г. Олпорт назвал «принципом функциональной автономии» [там же].
В экзистенциальной психологии и психотерапии проблема смысла и бессмысленности существования выступает на первый план. В рамках данной психологической парадигмы смысл рассматривается как детерминанта личностного развития, поведения и деятельности.
И. Ялом исследуя проблему, отмечает противоречие, которое пытается разрешить экзистенциальная психология. Человек нуждается в смысле, без которого он испытывает значительные страдания. При этом экзистенциальная концепция свободы утверждает, что никаких направляющих жизненных ориентиров жизни не существует, за исключением тех, которые создает сам индивид. Смысл, по И. Ялому, обозначает ощущение значения, целостности, связанности некоего порядка. Соответственно поиски смысла подразумевают поиски связи [66].
В теории В. Франкла смысл представлен как жизненная задача. В качестве ведущей движущей силы поведения В. Франкл постулирует стремление человека найти и исполнить смысл своей жизни [56]. Смысл, в данной теории представлен как объективная категория: смысл существования не изобретается человеком, он, скорее, постигается в мире, в реальной действительности. Именно поэтому он выступает для человека как данность, требующая своей реализации. Окружающая действительность не может рассматриваться как простое выражение самости или средство достижения самоактуализации: человек стремится актуализировать смысл своей жизни, нежели свои потребности и способности. Под ценностями личности Франкл понимает так называемые «универсалии смысла», т. е. смыслы, присущие большинству членов общества, всему человечеству на протяжении его исторического развития. Субъективная значимость ценности, по мнению Франкла, должна сопровождаться принятием ответственности за ее реализацию [там же].
В отечественной психологии, созвучной по многим позициям западной гуманистической традиции, аналогичные подходы к пониманию ценностей и смыслов рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. Несмотря на различие подходов к изучению личности, в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность, которая выступает в качестве смыслового отношения человека к объективной действительности.
Направленность, по-разному раскрываемая в работах классиков отечественной психологии, выступает как системообразующее свойство личности, определяющее весь ее психический склад. Так, Б.Ф. Ломов определяет направленность как отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду и материальные, и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие [28]. У В.Н. Мясищева это доминирующее отношение, соответствующее собственно направленности личности и связанное с решением ею вопроса о смысле собственной жизни [33]. У Б.Г. Ананьева – основная жизненная направленность – мировоззрение личности, определяемое статусом и социальными функциями - ролью, мотивацией поведения и ценностными ориентациями, струк турой и динамикой отношений [1]. По Б.Г. Ананьеву, исходным моментом индивидуальных характеристик человека как личности является его статус в обществе, равно как и статус общности, в которой складывалась и формировалась данная личность. На основе социального статуса личности формируются системы ее социальных ролей и ценностных ориентаций, составляющих направленность личности на те или иные цен ности [2].
К проблеме смысла как к психологической категории одним из первых в отечественной психологии обратился Л.С. Выготский – в связи с изучением смысловой стороны речи. Он пришел к выводу, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» [12, с. 14].
Гипотеза о смысловом строении сознания получила свое дальнейшее развитие в рамках деятельностного подхода. Теоретические представления о смысле в данном направлении рассматриваются в контексте деятельности человека и их внимание, в больше степени, обращено на возникновение, порождение, генезис и функционирование смысловых образований.
В концепции А.Н. Леонтьева такими смысловыми образованиями выступают личностные смыслы, которые создаются в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат (цель). В отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего надындивидуального, не психологического существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл, по А.Н. Леонтьеву, и создает пристрастность человеческого сознания [24]. А.Н. Леонтьев указывает, что отношение мотива к цели порождает личностный смысл, при этом смыслообразующая функция принадлежит мотиву. Возникая в деятельности, смысл становится единицами человеческого сознания, его образующими [23].
В дальнейшем положения, изложенные в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, нашли свое отражение в разработках проблемы смысла, связанных с различными аспектами деятельности.
Ф.Е. Василюк в своей «психологии переживания» рассматривает смыслопорождение как внутреннюю деятельность, обеспечивающую перенесение жизненных событий и восстановление равновесия. Смысл, как целостная совокупность жизненных отношений, у Ф.Е. Василюка является своего рода продуктом мотивационно-ценностной системы личности и понимается как нечто внутреннее и субъективное, отличное от продукта внешней практической и внутренней объективной познавательной деятельности. Система ценностей выступает в данном случае как психологический орган измерения и сопоставления меры значимости мотивов, соотнесения индивидуальных устремлений и надындивидуальной сущности личности [10].
Анализируя структуру личности, А.Г. Асмолов в качестве единицы анализа выделяет динамическую смысловую систему. Данная система определяется раскрытием всех видов связи между мотивами, личностными смыслами, установками, поступками и деяниями. Личностный смысл здесь понимается как результат интериоризации и воплощения в сознании объективных отношений личности в мире. Личностный смысл чего-либо есть отражение содержания отношения личности к действительности и верхняя ступень в установочной регуляции деятельности [5].
В концепции Б.С. Братуся общие смысловые образования являются основными образующими единицами сознания личности и определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни – к миру, к другим людям, к самому себе. Смысловые образования несут в себе две функции: первая заключается в создании образа, перспективы развития, сущность второй заключается в нравственной оценке деятельности. Говоря об осознанности, наиболее общих смысловых образований, Б.С. Братусь использует понятие личностные ценности, отличая их от личностных смыслов, которые, по его мнению, далеко не всегда носят осознанный характер. По его словам, личностные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни [8].
Одной из наиболее фундаментальных и разработанных концепций смысловой сферы личности в современной отечественной психологии является концепция Д.А. Леонтьева. Для объяснения сложного феномена смысла, он вводит понятие смысловой реальности, которая и обуславливает смысловую регуляцию всей жизнедеятельности человека на различных психологических уровнях. В качестве единицы анализа Д.А. Леонтьев выделяет жизненный смысл, который не сводится к понятию личностного. Жизненный смысл выступает объективной характеристикой места и роли объектов и явлений в жизнедеятельности конкретного субъекта. Он определяется системой смысловых связей, которые распространяются на данный объект или явление [27]. Смысловая сфера личности, по Д.А. Леонтьеву, имеет уровневую организацию: первый уровень смысловой регуляции обеспечивается личностными смыслами и смысловыми установками конкретной деятельности. Второй уровень образуют устойчивые смысловые конструкты и диспозиции личности. Высший уровень систем смысловой регуляции образуют личностные ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам. Д.А. Леонтьев определяет их как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности. Личностные ценности являются неизменным и устойчивым в жизни субъекта источником смыслообразования, автономным по отношению к конкретным ситуациям взаимодействия субъекта с миром [там же].
Разделяя идеи о системной иерархической организации смыслов, А.В. Серый предлагает выделять следующие уровни этой системы: 1) уровень биологически обусловленных смыслов, представленных как неосознаваемые медиаторы биологической адаптации организма к изменениям окружающей среды; 2) смыслы, отражающие потребностную сферу личности – слабо осознаваемые образования, которые выражают отношение мотива к цели; 3) собственно личностные смыслы - устойчивые личностные образования, опосредующие всю жизнедеятельность человека. На этом уровне смыслы выступают в виде ценностных ориентаций личности, основная функция которых заключается в интегрировании личности в условия социальной жизни; 4) смысложизненные отношения человека – целостное восприятие человеком своей жизни как значимости. Личностные смыслы на этом уровне выполняют функцию генерализации и операционализации смыслов нижележащих уровней, и выступают в качестве смысложизненных ориентаций личности [51]. Разрабатывая подходы к диагностике смысловой сферы, автор вводит понятие актуального смыслового состояния – совокупность актуализированных, генерализованных смыслов, размещенных во временной перспективе: значение (смысл) прошлого опыта, осмысленность настоящего (реальности здесь и теперь) и осмысленность будущего (значение цели) [50]. Эти идеи согласуются с методологическим подходом к исследованию личностных смыслов Д.А. Леонтьева, направленным на выявление временной локализации личностного смысла как детерминанты общей осмысленности жизни [27].
Определяя соотношение категорий ценности и смысла, Серый А.В. указывает на двойственную природу этих феноменов: ценности являются критериями значимости и ориентирами деятельности индивида, они отражают личностные смыслы; смыслы же выражают отношение субъекта к объективной реальности и собственно наделяют предметы ценностным статусом [51]. Совместно с Яницким М.С. автор разрабатывает ценностно-смысловую парадигму исследования личности, где в качестве детерминанты личностного развития рассматривается уровень сформированности и зрелости ценностно-смысловой сферы. Ведущий процесс развития личности здесь понимается как формирование собственного и уникального, независимого внутреннего мира (индивидуализация, автономизация, самоактуализация), а механизм личностного развития – как сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности [68].
В американской социальной психологии получило распространение представление о системе ценностей личности как иерархии ее убеждений. Концепция человеческих ценностей М. Рокича определяет ценности как руководящие принципы жизни. Под ценностными ориентациями понимаются «абст рактные идеи, положительные или отрицательные, не связанные с определенным объектом или ситуацией, вы ражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочитаемых целях» [цит. по 17, c. 15]. Соответственно выделяются два типа ценностей: терминальные и инструментальные (ценности-цели и ценности-средства).
Ш. Шварц, обобщая опыт предшественников в исследовании ценностей, выделяет следующие их основные характеристики: 1) ценности — это убеждения (мнения). Когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашива ются им; 2) ценности — желаемые человеком цели и образ поведения, который способствует до стижению этих целей; 3) ценности выступают как стандарты, которые руко водят выбором или оценкой поступков, людей, событий; 4) ценности упорядочены по важности относитель но друг друга [17]. Ценностные ориентации определяются Шварцем как интериоризированные личностью ценности социальных групп. Теория динамических отношений между ценностными типами Ш. Шварца выделяет две биполярные оси измерения: 1) открытость изменениям, включа ющую ценности самостоятельности и стимуляции, в противоположность консерватизму, включающему ценности безопасности, конформно сти и традиций; 2) самовозвышение, включающее ценности власти и достижений, в противополож ность самотрансцендентности, включающей универсализм и доброту [там же].
Критика данного направления связана с неоднозначностью субъективных критериев ранжирования ценностей, а также с тем обстоятельством, что предпочтение тех или иных ценностей может быть обусловлено представлениями об их абсолютной значимости для общества и человечества в целом или же их субъективной актуальной важностью, насущностью [27].
Заканчивая этот далеко не полный обзор теоретических представлений о проблеме ценности и смысла, сложившихся в отечественной и зарубежной психологии, необходимо отметить то важное место, которое занимают данные категории и неоднозначность их понимания и интерпретации в различных школах и направлениях. Между тем, среди рассмотренных подходов и направлений есть и точки соприкосновения. Они выражаются, прежде всего, в том, что ценности и смыслы наделяются свойствами значимости и отношения (вопрос о первичности этих феноменов в системе личности является дискуссионным). Также большинство современных исследователей сходятся во взгляде на ценности и смыслы как иерархически организованные, системные образования, выступающие как важнейшая детерминанта поведения и имеющие свою специфическую динамику на каждом этапе индивидуального развития. Эта мысль подводит нас к необходимости анализа специфических особенностей формирования ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте.
1.2. Становление ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте
Старший школьный возраст (14-18 лет), который в соответствии с различными периодизациями развития относят к подростковому или раннему юношескому возрасту, является чрезвычайно важным для формирования системы ценностных ориентаций и личностных смыслов.
Как указывал еще Л.С. Выготский, в возрасте полового созревания совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка: это возраст открытия своего «я», оформления личности и возраст оформления мировоззрения. Подросток овладевает своим внутренним миром, что проявляется, по словам Л.С. Выготского, в «возникновении жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком». [13, с. 388].
Л.И. Божович связывает возникновение жизненного плана с развитием самосознания как способности направлять сознание на свои собственные психические процессы. По мнению Л. И. Божович, переход от подросткового к раннему юношескому возрасту характеризуется резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, а проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которого начинает вращаться и вся деятельность и все интересы старшего школьника [9].
И.С. Кон называет главным психологическим приобретением старшеклассника открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. По его словам, это открытие непосредственно связано с возникновением чувства взрослости, которое проявляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация отличается противоречивым характером: с одной стороны, для подростков исключительную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверстников; с другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиворечивой ценностной системы, определяющаяся развитием способности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали [20].
Д. И. Фельдштейн указывает, что подростковый период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. Уровень возможностей подростка, условия и скорость его социального развития связаны с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференциацией. Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качествах и качеств других людей [54].
Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, выходе за пределы самого себя, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации [там же].
Ведущей деятельностью данного возраста, в терминах Д.Б. Эльконина, становится интимно-личностное общение. В начале подросткового возраста происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Теперь уже само общение с товарищами, сверстниками и благополучие в этих отношениях являются для подростка личностным смыслом, что делает общение подростков избирательным. Это способствует более четкой и осознанной идентификации себя, как субъекта отношений и деятельности, а выбор социально значимых образцов для подражания во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентаций. Отчетливо выступает факт ориентации на нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще, и к товарищу, в частности [64].
Обобщая опыт более ранних исследований, Серый А.В. указывает, что старший школьный возраст наиболее сензитивен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, осмысленному отношению к окружающей действительности. Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей. Усвоение ценностей взрослых, перевод их в систему личностных смыслов, способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я». В данный период личностного развития, смыслы формируются в определенную систему, характеризующуюся динамичностью, иерархичностью и устойчивостью. Данная система опосредует дальнейшее развитие ценностных ориентаций, мировоззрения, идентичности [50].
В исследованиях последних лет показано, что в подростковом возрасте ценностно-смысловые ориентации личности представляют собой динамическую систему, которая находится на стадии становления, поэтому на нее можно оказывать позитивное развивающее влияние в условиях психологического сопровождения в рамках учебной деятельности средствами обучения и с опорой на ведущий вид деятельности в этом возрасте [48]. В частности, подчеркивается приоритетность целенаправленного формирования ценностно-смысловой сферы подростка, разрабатываются принципы построения психолого-педагогического воздействия, развивающей среды уроков, обеспечивающих смысловую амплификацию ценностей старшего подростка и позволяющих соотносить индивидуально-личностные планы организации наличной жизнедеятельности с гуманистическими смыслами общечеловеческого бытия [11].
Рассматривая ценностно-смысловую сферу подростков и юношей как функцию социальной ситуации развития, Молчанов С.В. отмечает существование различий в предпочтении подростками и юношами моральной ориентации на справедливость или заботу в зависимости от контекстов, образующих социальную ситуацию развития, которые находят отражение в строении ценностной сферы, моральных суждениях и решении моральных дилемм [32].
Стойлик А.Ю. приходит к выводу, что структура ценностных ориентаций современных старших школьников в крайних точках иерархии является общей для современной юношеской субкультуры в целом и не зависит от принадлежности юношей и девушек к определенному социальному слою. Наиболее значимы ценности личной жизни, наименее значимы – эстетические и альтруистические терминальные ценности, что существенно отличает современную ситуацию от 80-х годов прошлого века, когда отмечалось доминирование общечеловеческих ценностей в этом возрасте [53].
А.В. Кузнецова отмечает, что среди ценностей, наиболее значимых для подростков, важное место занимают ценности, «ориентированные на будущее» и связанные с профессиональным самоопределением. Гармоничное личностное и профессиональное самоопределение обеспечивается, по мнению автора, адекватным восприятием психологического времени личности. Подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего, будущего), а настоящее — во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности [22].
По данным Савченко И.А., выбор подростком будущей профессии становится осмысленным в ситуации развития способностей к пониманию смыслов своих действий, рефлексии их способов, взятию ответственности за реализацию своих ценностей. В процессе совместного анализа консультантом и старшим школьником личностной проекции позиции ребенка происходит осознание им ценностных ориентаций, выбор предпочитаемых культурных норм, определение социального места их реализации, понимание своих индивидуально-психологических особенностей и своих природных возможностей [49].
Итак, в исследованиях возрастных особенностей ценностно-смысловой сферы показано, что именно в старшем подростковом возрасте ценности и смыслы приобретают черты иерархически организованной системы. Отчетливо выделяется такая характеристика личности как направленность: происходит выбор приоритетов, постановка перспективных целей, построение образа будущего, стратегии жизни и определение ее смысла. Эта система, на данном этапе еще неустойчивая и гибкая, начинает в полной мере определять поведение подростка. Именно поэтому чрезвычайно важным становится анализ специфических особенностей ценностно-смысловой сферы подростка с отклоняющимся поведением.
1.3. Специфика ценностно-смысловых ориентаций у подростков с отклоняющимся поведением
Проблема отклоняющегося (девиантного) поведения носит междисциплинарный характер и является предметом изучения социологии, права, педагогики, психиатрии и психологии. В психологическом словаре данный термин определяется как «поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам [43, с. 257].
Змановская А.В. указывает, что наряду с отклонением от социальных норм определяющими характеристиками девиантного поведения являются: 1) устойчивость (это стойко повторяющееся, многократное или длительное поведение личности); 2) деструктивность (это поведение, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности); 3) сопровождающая его социальная дезадаптация (как причина или результат такого поведения) [16].
Девиантное поведение может рассматриваться как следствие своего рода патологии, дефекта ценностно-смысловой сферы личности, так как в основе регуляции поведения членов той или иной общности находятся социальные ценности, выраженные в социальных нормах и представляющие собой совокупность конкретных правил и требований. Система ценностных ориентаций позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными личностью ценностями и нормами социума. Соблюдение социальных норм основывается также на их внутреннем принятии, интернализации, придающей им характер личностного смысла [69].
Б.С. Братусь, говоря о девиантном поведении, отмечает, что речь в этом случае идет не просто об отрицании человеком социально одобряемых ценностей, а о формировании достаточно очерченной и жесткой системы ценностей «отрицательных», сформировавшейся под влиянием антисоциальной среды [8].
По словам Д.А. Леонтьева, психологической основой отклоняющегося развития является «несформированность ценностной регуляции», при этом он также придает особое значение нахождению индивида в референтной для него асоциальной или криминальной группе, в которой формируется соответствующая система «псевдоценностей». По его мнению, ценности этой группы не только задают подростку правила и нормы поведения, но и опосредуют, фильтруют или блокируют им усвоение иных макросоциальных и общечеловеческих ценностей [27].
Шнейдер Л.Б. видит причину проблем в саморегуляции подростков с отклоняющимся поведением в несформированности ценностного отношения ко времени и недостаточном развитии смыслообразования и целеполагания [62]. По ее мнению, девиантное поведение является результатом неуспешного построения жизненного сценария, рассматриваемого в контексте времени и основанного на социопатической системе убеждений. Исходя из этого, профилактика девиантного поведения должна строиться на конструктивном формировании самоорганизации времени жизни подростка, что, в свою очередь, требует развернутого процесса актуализации смыслообразования. Механизм формирования самоорганизации времени жизни определяется как специальное развертывание смысловой перспективы, формирование намерений, сопоставление их с собственными возможностями и смысловыми значениями, обнаружение противоречий меду ними и их разрешение [там же].
В работе Мамедовой Ж.С. на материале делинквентных подростков также анализируется специфика ценностных ориентаций во взаимосвязи с временной перспективой личности. Высказываются предположения о том, что наличие отдаленной временной перспективы, преимущественная ориентация личности на будущее, положительное эмоциональное отношение к будущему и прошлому, характерные для законопослушных подростков, связаны со сформированностью иерархии ценностных ориентации личности.
В то время как у делинквентных подростков ценностные ориентации менее сформированы, временная перспектива отличается меньшей дифференцированностью и протяженностью, характерна ориентация на текущий момент, отношение к прошлому, настоящему и будущему несет негативный оттенок [29].
Мысль о том, что дисбаланс во временной перспективе создает предпосылки для формирования отклоняющегося поведения, развивается и в исследованиях Ясной В.А., Замуруевой И.И.. По данным авторов, различия в структуре временной перспективы у подростков с девиантным поведением и у подростков с нормативным поведением выражены в показателях негативного и пессимистического отношения к прошлому; фаталистического и беспомощного отношения к будущему и гедонистического настоящего («жизнь моментом», ориентация на удовольствие в настоящем в такой степени, что последствия для будущего не учитываются) [70].
Аналогично, Разумовская П.Е. выделяет несформированность смысложизненных ориентаций (низкий уровень осмысленности жизни, прожектерство, отсутствие реальной основы планов на будущее, которые не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию) в качестве психологической детерминанты антисоциального поведения девочек-подростков [44].
Манапова Е.И., рассматривая саморегуляцию поведения девиантных подростков как интегративное образование, включающее в себя ценностно-смысловую сферу личности, рефлексию, внешнюю и внутреннюю активность, отмечает низкий (не соответствующий возрастной норме) уровень развития саморегуляции и отсутствие взаимосвязи и согласованности между ее структурными подсистемами у подростков с отклоняющимся поведением. В результате проведенного исследования экспериментально проверена и доказана возможность коррекции девиантного поведения посредством формирования и развития внутренней регуляции личности [30].
Яницкий М.С., обобщая опыт исследований ценностно-смысловой сферы правонарушителей различных возрастов, приходит к выводу об их ориентации на адаптационные (защитные) ценности: «свободы от», независимости, а также ценностей материального благополучия. Одновременно декларируется значимость таких социально одобряемых инструментальных ценностей, как аккуратность, воспитанность, ответственность, честность и т.д. Следственно-заключенные обнаруживают низкий уровень интернальности, склонность к возложению ответственности на судьбу, других людей или общество в целом. Неспособность к принятию на себя всей полноты ответственности сопровождается низким уровнем осмысленности предшествующего этапа жизни, неудовлетворенностью актуальным жизненным периодом, а также определенной утратой целевых ориентиров в будущем [69].
Ошевский Д.С. и Балашова Е.О. указывают на искажения в структуре и содержании смысложизненных ориентаций подростков, склонных к употреблению психоактивных веществ. Для них характерна меньшая связность мировоззренческих структур, их мозаичность, низкая осмысленность жизни, искаженность и недостаточная сформированность иерархии ценностей. Подростки, склонные к зависимости от психоактивных веществ, имеют нереалистичный взгляд на свою жизнь, прошлые события своей жизни они оценивают преимущественно отрицательно, что приводит к негативному восприятию ими своих будущих жизненных перспектив, которые строятся на неконкретных обобщенных представлениях [37].
Килина И.А. отмечает дисгармонию ценностно-смысловых образований у наркозависимых подростков, выраженную в падении субъективной ценности нравственного здоровья. Данная ценность, наряду с социальными, нравственными, правовыми нормами, относится к числу высших инструментальных ценностей. По мнению автора, именно этот аспект формирования нравственного сознания является у наркозависимых подростков искаженным [19].
Пиунова Т.А., Смотрова Т.Н., характеризуя специфику содержания ценностных ориентаций девиантных подростков, отмечают их ориентацию на индивидуалистические ценности, отражающие стремление к удовольствиям и нацеленность на самопотакание, а также большую выраженность различий между ценностными приоритетами, существующими на уровне нормативных идеалов, и ценностями, индивидуально реализуемыми в поведении [39].
Ощепков А.А. и Ефимова О.И указывают на различия в возрастной динамике ценностной системы у подростков с нормативным и отклоняющимся поведением: если у первой группы с возрастом начинает усиливаться стремление к познанию окружающей действительности, усвоению ценностей окружающего мира, то представителей второй группы все больше привлекает независимое положение, свободное времяпрепровождение, друзья [15]. По данным Ощепкова А.А., для системы ценностных ориентаций и социальных установок подростков, склонных к девиантному поведению и проявивших девиации в поведении характерны ценности свободы и независимости, выступающие ориентиром на нарушение социальных норм [38].
Итак, анализируя специфические особенности ценностно-смысловой сферы подростков с отклоняющимся поведением, различные авторы указывают на низкий уровень сформированности ценностно-смысловой системы (в плане ее иерархической организованности, соподчиненности), ее внутреннюю противоречивость, отличие в самом содержании ценностных ориентаций, низкие показатели осмысленности прошлого, настоящего, будущего, их негативная оценка и внешний локус контроля.
Перечисленные особенности выступают как причина нарушения ценностно-смысловой регуляции поведения и предпосылка школьной и социальной дезадаптации подростка с отклоняющимся поведением. Понятие дезадаптации содержится в самом определении девиантного поведения, однако соотношение этих категорий может по-разному пониматься различными авторами и в связи с этим требует особого рассмотрения.
1.4. Понятие социально-психологической адаптации и проблема дезадаптации в подростковом возрасте
Понятие социально-психологической адаптации можно определить как такое взаимоотношение личности и группы, при котором личность без длительных внутренних и внешних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социальные потребности, в полной мере идёт навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к нему эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей [34].
Обобщая основные теоретические положения, высказанные в трудах отечественных исследователей, И.А. Красильников и В.В. Константинов приходят к следующим заключениям: 1) адаптация – это целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие человека с природной и социальной средой; 2) особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами человека, уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности; 3) системообразующим фактором, организующим процесс социально-психологической адаптации, является цель, связанная с ведущей потребностью; 4) критериями адаптированности можно считать не только выживаемость человека и нахождение места в социальной структуре, но и общий уровень психологического здоровья, способность развиваться в соответствии со своим жизненным потенциалом, субъективное чувство самоуважения и осмысленность жизни [21].
Имея в виду обстоятельство, что далеко не всегда состояние и поведение, оцениваемое окружающими как дезадаптивное, аналогично оценивается и переживается самим субъектом, некоторые авторы разделяют весь комплекс рассматриваемых явлений по критерию «субъективность-объективность оценки».
Г.Г. Овчинникова в своей работе приводит явления как объективной дезадаптации, заключающейся в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения, в ограничении способности справиться с социальными функциями или в девиантной трансформации поведения, так и субъективной, среди которых отмечаются «деформация системы внутренней регуляции, девиация развития личности и Я-концепции, психологическое отчуждение от значимых социальных связей, неудовлетворенность положением в группе [35].
А.А. Реан также выделяет внешний критерий социально-психологической адаптации, отражающий соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения, и внутренний критерий, связанный с психоэмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы и т.п. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное, асоциальное, контрнормативное и делинквентное поведение. При этом может иметь место «внутренняя гармония» личности, т.е. адаптировашюсть по внутреннему критерию [46].
Пономарев М.С., анализируя общие закономерности социально-психологической адаптации в зарубежных и отечественных психологических концепциях, указывает на сложность и системность данного явления, возникающего в качестве основного необходимого звена в процессе взаимодействия субъекта с социальным окружением и нацеленного на установление между ними оптимальных отношений. Социально-психологическая адаптация предполагает, что в рамках данного социального окружения субъект имеет возможность полноценного усвоения социокультурных норм и ожиданий, с одной стороны, а также самореализации, самоактуализации, свободного творческого самовыражения и самоутверждения, с другой [41].
Исходя из этого, дезадаптивное поведение, по определению автора, представляет собой такое взаимодействие индивида с социумом, при котором становится трудным или невозможным: а) полноценное усвоение и осознанное принятие социокультурных норм и ожиданий, а также регуляция собственной поведенческой активности на их основе; б) нахождение индивидом такого положения в обществе, которое, максимально обеспечивало бы возможности для его самореализации [там же].
Рассматривая понятие социально-психологической адаптации в контексте нормативного и отклоняющегося поведения, Змановская Е.В. заключает, что нормальная, успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями, особенностями индивида и правилами, требованиями окружающей его социальной среды. Следовательно, одинаково проблемными являются как выраженное игнорирование социальных требований, так и нивелирование индивидуальности, например в форме конформизма — полного подчинения интересов личности давлению среды. Соответственно, дезадаптация определяется автором как состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать и выполнять требования среды как личностно значимые, а также реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях [16].
В рамках исследования социально-психологической адаптации детей и подростков как более частное явление психологами рассматривается проблема школьной дезадаптации. Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.
Подколзина Л.Г., разбирая основные подходы к пониманию термина «школьная дезадаптация» в отечественной психологии, предлагает выделять следующие ее критерии и составляющие: 1) неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации); 2) отношение к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой, пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации); 3) повторяющиеся нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя учителям, одноклассникам, демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни, школьный «вандализм» (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [40].
Беличева С.А. отмечает, что в условиях семьи и школы те или иные формы детско-подростковой дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость» – сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное различными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Автор подчеркивает, что сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся [7].
Одним из основных компонентов успешной социально-психологической адаптации является знание норм социального взаимодействия и регуляция собственного поведения на их основе. Сочетание этих условий известно как социальная компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социальной компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия [42].
Исходя из вышесказанного, мы можем заключить, что девиантное поведение, будучи нарушением социальных норм, соответствует первому критерию социально-психологической дезадаптации в данных выше определениях (низкая осведомленность о социокультурных нормах и, соответственно, трудности поведенческой саморегуляции на их основе, или сознательное игнорирование норм), однако может не соответствовать второму критерию (субъективное благополучие, связное с отсутствием критики к своему состоянию).
С позиции правовых и этических критериев, принятых в обществе, любое девиантное поведение является потенциально дезадаптивным, т.к. подразумевает, во-первых, отчуждение «девианта» от нормативно функционирующих систем социального взаимодействия, во-вторых, последующее применение системы санкций по пресечению девиантной активности [41].
Таким образом, отклоняющееся поведение по определению связано с социально-психологической дезадаптацией личности (в качестве ее причины или следствия). Поскольку дисгармоничное развитие ценностно-смысловой сферы рассматривается как одна из предпосылок девиантного поведения, то чрезвычайно важным становится изучение взаимосвязи между специфическими особенностями ценностно-смысловой сферы подростка с отклоняющимся поведением и уровнем его социально-психологической адаптацией, чему и посвящено наше эмпирическое исследование.
Глава 2. Организация и методы исследования
2.1. Объект исследования
В исследовании принимали участие учащиеся 9-11 классов средней общеобразовательной школы Ленинградской области в общем количестве 56 человек. В старших классах школы обучается около 80 человек, из них большая часть (92%) – ориентированы на базовый уровень образования.
В соответствии с целями и задачами экспериментального исследования были составлены следующие группы испытуемых:
- контрольная группа (28 человек, из них 17 мальчиков и 11 девочек, в возрасте 14-17 лет, учащиеся 9-11 классов по программам универсального и физико-математического профиля).
- экспериментальная группа (28 человек, из них 19 мальчиков и 9 девочек, в возрасте 14-18 лет, учащиеся тех же классов, состоящие на внутришкольном учете).
Под внутришкольным учетом понимается система индивидуальных мероприятий, направленных на раннюю профилактику школьной дезадаптации и девиантного поведения обучающихся и решающих следующие задачи: предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних; обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних; своевременное выявление детей и семей, находящихся в социально опасном положении или группе риска по социальному сиротству; оказание социально-психологической и педагогической помощи несовершеннолетним с отклонениями в поведении, имеющими проблемы в обучении; оказание помощи семьям в обучении и воспитании детей. Решение о постановке на внутришкольный учет принимается дисциплинарным советом школы по совместному представлению социального педагога и классного руководителя.
Основаниями для постановки на внутришкольный учет являются:
- непосещение или систематические пропуски занятий без уважительных причин;
- неуспеваемость учащегося по учебным предметам;
- повторный курс обучения по неуважительной причине;
- социально-опасное положение: безнадзорность, беспризорность, бродяжничество или попрошайничество;
- употребление психоактивных и токсических веществ, наркотических средств, спиртных напитков, курение;
- участие в неформальных объединениях и организациях антиобщественной направленности;
- совершение административных или уголовных правонарушений с последующей постановкой на учет в подразделении органов внутренних дел по делам несовершеннолетних или районной комиссии по делам несовершеннолетних;
- систематическое нарушение внутреннего распорядка школы (систематическое невыполнение домашних заданий, отказ от работы на уроке, постоянное отсутствие учебника, тетради, разговоры на уроках и др.;
- систематическое нарушение дисциплины в школе (драки, грубость, сквернословие и др.) и Устава образовательного учреждения.
Таблица 1
Половозрастная характеристика объекта исследования
|
Испытуемые |
Количество человек |
Мальчики |
Девочки |
Средний возраст |
|
Экспериментальная группа |
28 |
19 |
9 |
15,7 |
|
Контрольная группа |
28 |
17 |
11 |
15,1 |
|
Всего |
56 |
36 |
20 |
- |
2.2. Методы и методики исследования
В организации исследования использовался комплексный метод, предполагающий разностороннее изучение особенностей ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации, и сравнительный метод, выраженный в сопоставлении данных контрольной и экспериментальной групп.
Основными методами сбора эмпирических данных были психологическое тестирование и метод экспертных оценок, которые дополнялись данными наблюдения.
Методами обработки данных был качественный и количественный анализ результатов. Математическая обработка включала в себя статистические методы: вычисление средних, стандартных отклонений, коэффициентов корреляции, различий по t-критерию Стьюдента.
Конкретными экспериментально-психологическими методиками были:
Первые две методики использовались для диагностики особенностей ценностно-смысловой сферы, а именно содержания ценностных ориентаций и смысложизненных ориентаций личности (включая характеристики осмысленности жизни и локус контроля). Методики Роджерса-Даймонда и Прихожан использовались для оценки уровня социально-психологической адаптации подростков. Поскольку эти данные носили субъективный характер, они сопоставлялись с экспертными оценками, полученными в результате анкетирования учителей по вопросам социально-психологической адаптированности их учеников.
2.2.1. Методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности.
Автор методики – Шалом Шварц (1992), адаптация Карандашева В.Н. (Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. – СПб.: Речь, 2004 - 70 с.)
Целью методики является измерение значимости 10 типов ценностей личности (конформность, традиции, доброта, универсализм, самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения, власть, безопасность). Первая часть опросника («Обзор ценностей») предостав ляет возможность изучить нормативные идеалы – ценно сти личности на уровне убеждений. Вторая часть опросника («Профиль личности») изучает ценности на уровне поведения, то есть индивидуальные приоритеты.
Возрастная валидность: опросник может использоваться для изучения ценностей личности, начи ная с 14 лет.
Процедура проведения: опросник предъявляется в письменном виде и состоит из двух частей (стимульный материал к методике приводится в Приложении 1, с. 91). При выполнении первой части опросника («Обзор ценностей») испытуемому предлагается оценить степень важности каждой ценности как руководящего принципа его жизни. Используется шкала от -1 до 7. Во второй части опросника («Профиль личности») испытуемого просят оценить, в какой степени описанный в опроснике че ловек похож или не похож на него. Используется шкала из 5 позиций: от «очень похож на меня» до «совсем не похож на меня». Ученики старших классов общеобразовательной школы обычно работают над опросником 30-50 минут.
Обработка результатов: рассчитывается средний балл для выбранных испытуемым ответов в соответствии с ключом для каждого из 10 типов ценностных ори ентаций на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов (второй раздел опросника). В соответствии со средним баллом по каждому типу цен ностей устанавливается их ранговое соотношение. Каждо му типу ценностей присваивается ранг от 1 до 10.
Интерпретация результатов: анализ величины рангов и средних значений типов ценностей позволяет сде лать вывод об их абсолютной и относительной значимости для испытуемого. Автором методики предложено следующее содержательное наполнение каждого типа ценности с точки зрения ее мотивационной цели:
2.2.2. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева
Авторы методики – Джеймс Крамбо и Леонард Махолик (1981), адаптация Леонтьева Д.А. (Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М.: «Смысл», 1992. - 16 с.)
Цель: в оригинальном варианте методика преследовала цель эмпирической валидизации представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих представлений заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний - ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов. Первоначально авторы стремились показать, что методика измеряет именно степень «экзистенциального вакуума» в терминах Франкла. «Цель в жизни», которую диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни.
Возрастная валидность: нижняя возрастная граница применения авторами специально не указывается, тест в адаптации Д.А. Леонтьева был впервые апробирован на возрасте раннего студенчества, нормативы получены на выборке из 200 человек от 18 до 29 лет.
Процедура проведения: опросник предъявляется в письменном виде (инструкция и стимульный материал приведены в Приложении 1, с. 96), испытуемому предлагается выбрать из двух противоположных утверждений то, которое относится к нему, оценить насколько это верно в баллах от 0 до 3 и отметить соответствующую цифру.
Обработка результатов: отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале переводятся в оценки по восходящей или нисходящей асимметричной шкале в соответствии с ключом. Полученные оценки суммируются по субшкалам: «цели», «процесс», «результат», «локус контроля-Я», «локус контроля-жизнь», общий показатель осмысленности жизни.
Интерпретация результатов:
Субшкала 1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
Субшкала 4. Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.
Субшкала 5. Локус контроля-жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
2.2.3. Методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р. Даймонда
Авторы методики – К. Роджерс, Р. Даймонд (1954), адаптация Снегиревой Т.В. (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 490 с.)
Цель: выявление особенностей адаптационного периода личности через интегральные показатели «адаптация», «самоприятие», «приятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность», «стремление к доминированию».
Возрастная валидность: коллективное ее применение в классе возможно для испытуемых, начиная с 12-13-летнего возраста.
Процедура проведения: список вопросов предъявляется в письменном виде (см. Приложение 1, с. 98). Испытуемый должен оценить в баллах от 1 до 7, насколько каждое из утверждений справедливо по отношению к нему.
Обработка результатов: полученные оценки суммируются и в соответствии с ключом переводятся в первичные показатели адаптированности – дезадаптированности, а также показатели по субшкалам: 1) приятие – неприятие себя, 2) приятие других – конфликт с другими, 3) эмоциональный комфорт – дискомфорт, 4) ожидание внутреннего контроля – ожидание внешнего контроля; 5) доминирование – ведомость; 6) эскапизм (уход от проблем). На основании этих первичных показателей (a – положительный, b – отрицательный полюс шкалы) по соответствующим формулам вычисляются интегральные показатели (см. табл. 2).
Таблица 2
Интегральные показатели социально-психологической адаптации
|
«Адаптация» А = [а / (а + b)] х 100% |
«Самоприятие» S = [а / (а + b)] х 100% |
|
«Приятие других» L = [1,2 а / (1,2 a + b)] х 100% |
« Эмоциональная комфортность» Е = [а / (а + b)] х 100% |
|
« Интернальность» I = [а / (а + 1,4 b)] х 100% |
«Стремление к доминированию» D = 2а / (2а + b)] х 100% |
Интерпретация результатов:
1) шкала «самоприятие» отражает степень дружественности-враждебности по отношению к собственному «Я» (одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку);
2) шкала «приятие других» отражает уровень дружественности-враждебности к окружающим людям, к миру. На позитивном полюсе - это принятие людей, одобрение их жизни и отношения к себе в целом, ожидание позитивного отношения к себе окружающих;
3) шкала «эмоциональный комфорт» отражает характер преобладающих эмоций. На позитивном полюсе - это оптимизм, уравновешенность, ощущение благополучия своей жизни, на негативном – тревожность, беспокойство, апатия;
4) шкала «интернальность» отражает в какой степени человек ощущает себя активным объектом собственной деятельности (на одном полюсе – личная ответственность и компетентность, на втором – расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач;
5) шкала «стремление к доминированию» отражает степень стремления человека доминировать в межличностных отношениях. Высокие показатели говорят о склонности подавлять другого человека, чувствовать превосходство над другими.
2.2.4. Шкала социальной компетентности А.М. Прихожан
Автор методики – А.М. Прихожан (Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. — М.: АНО «ПЭБ», 2007. — 55 с.).
Цель: направлена на выявление уровня социальной компетентности подростков в соответствии с возрастом. Критериями социальной компетентности здесь выступают: самостоятельность, уверенность в себе, отношение к своим обязанностям, развитие общения, организованность, развитие произвольности, интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиями.
Возрастная валидность: предназначена для подростков 11—16 лет.
Процедура проведения: испытуемому предлагается оценить в баллах от 1 до 3, насколько данное утверждение относится к нему (см. Приложение 1, с. 101). Методика может проводиться с самим подростком, а также с людьми, хорошо его знающими (родителями, педагогами, самим психологом). Заполнение шкалы длится от 20 до 40 мин.
Обработка результатов: путем суммирования баллов по всем пунктам подсчитывается общий балл социальной компетентности, который переводится в показатель социального возраста (СВ) в соответствии нормативами, на основании чего вычисляется коэффициент социальной компетентности (СК) по формуле: СК = (СВ-ХВ)х0,1, где ХВ - хронологический возраст. Аналогичным образом рассчитываются показатели по субшкалам: 1) самостоятельность; 2) уверенность в себе; 3) отношение к своим обязанностям; 4) развитие общения; 5) организованность, развитие произвольности; 6) интерес к социальной жизни, наличие увлечений.
Интерпретация результатов: коэффициент социальной компетентности может находиться в интервале от -1 до +1 и интерпретируется следующим образом:
от 0 до 0,5 – соответствует возрасту (социально-психологический норматив);
от 0,6 до 0,75 – опережает своих сверстников;
от 0,76 до 1 – существенно опережает своих сверстников;
от 0 до (-0,5) – соответствует возрасту;
от (-0,6) до (-0,75) – отставание в развитии социальной компетентности;
от -0,76 до (-1) – существенное отставание в развитии.
2.2.5. Анкета для учителей
Данная анкета была составлена на основании программы профилактики девиантного поведения подростков, разработанной в Педагогическом Университете им. Герцена (Ананьев В.А., Малыхина Я.В., Васильев М.А. Концептуальные основы системной профилактики девиантного поведения. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 171 с.).
Цель данной анкеты – получение экспертных оценок социально-психологической адаптированности учеников. Каждый из испытуемых оценивается экспертами в баллах от 1 до 5 по всем пунктам анкеты, на основании чего рассчитывается суммарный усредненный показатель социально-психологической адаптации. Текст анкеты приведен в Приложении 1 (с. 102).
2.3. Условия и процедура исследования
Исследование проводилось в помещении школы, в учебных классах, во время психологических занятий, запланированных по расписанию. Все методики предъявлялись фронтально всему классу, в которых обучаются совместно подростки, отнесенные в экспериментальную группу по критерию постановки на внутришкольный учет, и подростки с нормативным поведением. Предварительно перед началом работы с учащимися была проведена беседа с разъяснением практической значимости исследования в целях создания более высокой мотивации и ответственного отношения. Инструкция проговаривалась устно и также в краткой форме была отображена на бланках опросников. В случае необходимости дополнительно разъяснялся смысл тех или иных понятий и вопросов, однако без побуждения к конкретному ответу. Отслеживалась правильность понимания инструкции, внимательность, аккуратность заполнения бланков в течение эксперимента. Подросткам из экспериментальной группы был необходим постоянный контроль, затруднительные моменты (отказы от участия, протестное поведение, недобросовестная работа и т.д.) решались в индивидуальном порядке. Значительная методическая и организационная помощь была оказана педагогом-психологом учреждения. Время выполнения одной методики, как правило, занимало не более одного академического часа. Было важно не разбивать задание, т.к. периодичность встреч с каждым классом составляла один раз в неделю.
В качестве экспертов, оценивающих социально-психологическую адаптацию учащихся, выступили классные руководители четырех обследуемых классов. После разъяснения инструкции и принципа работы эксперты отвечали на вопросы анкеты в свое личное время.
Глава 3. Результаты исследования ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации у подростков с отклоняющимся поведением
3.1. Результаты диагностики ценностных ориентаций
Для диагностики ценностных ориентаций подростков нами была использована методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности, в результате чего было получено 40 результирующих показателей, а именно:
Здесь необходимо дать небольшие пояснения. Средние показатели значимости рассчитываются на основании непосредственных оценок испытуемого как средний балл для каждого типа ценности (среднее между более частными ценностями, входящими в данный тип) и отражают его абсолютную значимость. Ранговое значение вычисляется в результате вторичной обработки данных (ранжирования средних баллов) и отражает относительное значение ценностей в их иерархической структуре. Для целей нашего исследования информативными являются и те, и другие показатели.
В результате статистической обработки данных были вычислены среднегрупповые (x̃), минимальные (min) и максимальные (max) значения перечисленных показателей, а также стандартные отклонения (σ). Далее полученные значения сопоставлялись с нормативами и проводился сравнительный анализ различий между группами.
Средние показатели значимости ценностей позволяют судить о соотношении значимости в разных группах. Результаты по первому классу показателей (на уровне нормативных идеалов) отражены в табл. 3:
Таблица 3
Средние показатели значимости типов ценностей на уровне нормативных идеалов,
в баллах
|
№ |
Типы ценностей |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
x̃ |
min |
max |
σ |
x̃ |
min |
max |
σ |
||
|
1 |
Конформность |
4,71 |
2,50 |
6,50 |
1,08 |
5,07 |
1,75 |
6,75 |
1,06 |
|
2 |
Традиции |
3,69 |
0,80 |
6,80 |
1,33 |
3,59 |
1,20 |
6,00 |
1,46 |
|
3 |
Доброта |
4,33 |
0,60 |
6,00 |
1,36 |
4,91 |
2,80 |
6,80 |
1,06 |
|
4 |
Универсализм |
3,98 |
2,25 |
6,50 |
1,01 |
3,89 |
0,63 |
6,50 |
1,62 |
|
5 |
Самостоятельность |
4,76 |
2,40 |
6,20 |
0,96 |
4,93 |
1,20 |
6,60 |
1,19 |
|
6 |
Стимуляция |
3,94 |
0,00 |
6,00 |
1,46 |
3,69 |
1,33 |
6,00 |
1,22 |
|
7 |
Гедонизм |
5,23 |
2,33 |
6,67 |
0,96 |
4,91 |
1,00 |
7,00 |
1,27 |
|
8 |
Достижения |
4,29 |
1,75 |
6,00 |
1,25 |
4,69 |
0,00 |
6,25 |
1,19 |
|
9 |
Власть |
3,71 |
0,75 |
6,50 |
1,54 |
3,40 |
-1,00 |
5,25 |
1,59 |
|
10 |
Безопасность |
4,69 |
2,60 |
6,40 |
0,93 |
5,29 |
3,00 |
7,00 |
0,99 |
Как видно из табл. 3, для подростков с отклоняющимся поведением на уровне нормативных идеалов менее значимыми, чем для подростков с нормативным поведением, являются ценности безопасности, конформности, доброты и достижения. Более значимыми – ценности гедонизма, стимуляции и власти. Незначительно отличается между группами значимость ценностей традиций, универсализма и самостоятельности. Анализ максимальных и минимальных значений позволяет говорить о том, что разброс значений примерно одинаков для подростков обеих групп. Величина стандартного отклонения (одного порядка со среднегрупповым значением, но в несколько раз меньше его) позволяет говорить о наличии групповой тенденции. В целом, показатели по всем типам ценностей не ниже нормативных (исключение составляет ценность «доброта» для экспериментальной группы).
Наглядное представление о соотношении средних по группам дано на рис. 1.
Рис. 1. Средние показателей значимости типов ценностей на уровне нормативных идеалов, в баллах.
Результаты по второму классу показателей (средний балл для типов ценностей на уровне индивидуальных приоритетов) представлены в табл. 4. Как видно из таблицы, на уровне индивидуальных приоритетов большинство типов ценностей для подростков с отклоняющимся поведением обладает меньшей значимостью по сравнению с подростками нормативной группы (и также не достигает нормативного значения). В особенности это касается ценностей безопасности, достижения, универсализма, доброты и конформности. Гедонизм, стимуляция и самостоятельность на этом уровне также менее значимы для них. Исключение составляет ценность власти. Ценность традиций примерно одинаково незначима для обеих групп. Разброс значений оказался несколько большим для экспериментальной группы, что связано с выражением крайних мнений отдельными испытуемыми (в частности, крайне высокий максимум для ценности «традиции» в сочетании с отрицательными значениями этой же ценности в пределах одной группы).
Таблица 4
Средние показатели значимости типов ценностей на уровне индивидуальных приоритетов, в баллах
|
№ |
Типы ценностей |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
x̃ |
min |
max |
σ |
x̃ |
min |
max |
σ |
||
|
1 |
Конформность |
1,81 |
-0,75 |
3,25 |
1,03 |
2,12 |
0,50 |
3,50 |
0,71 |
|
2 |
Традиции |
1,65 |
-0,75 |
9,75 |
1,83 |
1,67 |
0,25 |
3,75 |
0,94 |
|
3 |
Доброта |
2,04 |
0,75 |
3,50 |
0,72 |
2,48 |
0,75 |
4,00 |
0,68 |
|
4 |
Универсализм |
1,67 |
-0,33 |
3,33 |
0,91 |
2,18 |
1,00 |
3,50 |
0,80 |
|
5 |
Самостоятельность |
2,45 |
0,75 |
3,75 |
0,82 |
2,54 |
1,25 |
3,75 |
0,71 |
|
6 |
Стимуляция |
2,24 |
0,33 |
3,67 |
0,96 |
2,73 |
1,00 |
4,00 |
0,86 |
|
7 |
Гедонизм |
2,50 |
0,67 |
4,00 |
1,00 |
2,68 |
0,00 |
4,00 |
1,11 |
|
8 |
Достижения |
1,88 |
-0,25 |
3,75 |
0,93 |
2,29 |
0,00 |
3,50 |
0,88 |
|
9 |
Власть |
1,41 |
-0,67 |
3,67 |
1,06 |
1,23 |
-0,33 |
3,00 |
0,96 |
|
10 |
Безопасность |
1,79 |
-0,80 |
3,40 |
1,08 |
2,26 |
0,40 |
3,60 |
0,76 |
В наглядной форме соотношение выборочных средних на уровне приоритетов представлено на рис.2:
Рис.2. Средние показателей значимости типов ценностей на уровне индивидуальных приоритетов, в баллах.
Соотношение между средними показателями значимости ценностей на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов для экспериментальной группы представлено на рис. 3.
Рис. 3. Средние показателей значимости типов ценностей экспериментальной группы на двух уровнях, в баллах
Из рис. 3 понятно, что структура ценностей на уровне идеалов и приоритетов для экспериментальной группы отличается по ряду позиций. В особенности это расхождение заметно для ценности «гедонизм» (ее значимость существенно выше на уровне идеалов), «конформность» и «безопасность» (также оцениваются выше на уровне идеалов), тогда как значимость ценности «стимуляция» больше проявляется на уровне приоритетов. В остальном эти структуры параллельны друг другу.
Еще более явным это различие оказывается в контрольной группе (см. рис. 4). Здесь соответствие по значимости обнаруживается для ценностей «власть», «традиции» и «доброта». Значение «конформности» и «безопасности» существенно ниже на уровне индивидуальных приоритетов.
Таким образом, график распределения средних по типам ценностей меняет свою форму, прежде всего за счет более высоких значений «стимуляции» и «гедонизма», которые на этом уровне превалируют над другими (что не наблюдалось в отношении нормативных идеалов).
Рис. 4. Средние показателей значимости типов ценностей экспериментальной группы на двух уровнях, в баллах
Ранговые значения типов ценностей дают нам информацию об относительной значимости одних ценностей по сравнению с другими. Чем меньше значение ранга, тем более высокую позицию занимает ценность в иерархии. Результаты по третьей группе показателей (на уровне нормативных идеалов) представлены в табл. 5.
Наибольшую значимость для подростков с отклоняющимся поведением имеет ценность «гедонизм». Ценности «самостоятельность» и «конформность» имеют одинаковый ранг в среднем по экспериментальной выборке и стоят на втором месте. По сравнению с нормативами, низкий ранг имеет ценность «доброта», «достижения» и «безопасность».
В контрольной группе «безопасность» является наиболее значимой, за ней следует «конформность» (при этом анализ минимальных значений показывает, что в данной группе ценности «конформность» и «безопасность» никогда не оказываются ниже седьмой и восьмой ступени соответственно). «Власть» и «традиции» стоят на последних позициях иерархии ценностей в обеих группах (что соответствует нормативному распределению).
Таблица 5
Ранговые значения типов ценностей на уровне нормативных идеалов
|
№ |
Типы ценностей |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
x̃ |
min |
max |
σ |
x̃ |
min |
max |
σ |
||
|
1 |
Конформность |
4,36 |
1,00 |
10,00 |
2,74 |
3,57 |
1,00 |
7,00 |
2,10 |
|
2 |
Традиции |
6,93 |
1,00 |
10,00 |
2,49 |
7,54 |
3,00 |
10,00 |
2,25 |
|
3 |
Доброта |
5,21 |
1,00 |
10,00 |
2,60 |
4,29 |
1,00 |
9,00 |
2,37 |
|
4 |
Универсализм |
6,82 |
1,00 |
9,00 |
2,11 |
6,93 |
3,00 |
10,00 |
2,34 |
|
5 |
Самостоятельность |
4,36 |
1,00 |
10,00 |
2,38 |
4,07 |
1,00 |
9,00 |
2,79 |
|
6 |
Стимуляция |
6,07 |
1,00 |
10,00 |
3,46 |
7,32 |
2,00 |
10,00 |
2,37 |
|
7 |
Гедонизм |
2,64 |
1,00 |
8,00 |
1,91 |
4,29 |
1,00 |
10,00 |
2,68 |
|
8 |
Достижения |
5,79 |
1,00 |
10,00 |
3,17 |
4,61 |
1,00 |
10,00 |
2,23 |
|
9 |
Власть |
7,04 |
1,00 |
10,00 |
3,13 |
7,64 |
1,00 |
10,00 |
2,57 |
|
10 |
Безопасность |
4,37 |
1,00 |
9,00 |
2,13 |
3,43 |
1,00 |
8,00 |
2,44 |
Наилучшим образом разобраться в относительном положении типов ценностей в их системе можно, расположив их в порядке возрастания ранга (рис. 5). Так можно увидеть, что на нижних ступенях в обеих группах располагаются, в целом, одни и те же типы ценностей, разве что меняясь местами. А вот верхние позиции оказываются показательными в плане отличительных особенностей исследуемых групп.
Рис. 5. Иерархия ценностей на уровне нормативных идеалов.
Результаты по четвертой группе показателей (ранговые значения типов ценностей на уровне индивидуальных приоритетов) представлены в табл. 6.
Таблица 6
Ранговые значения типов ценностей на уровне индивидуальных приоритетов
|
№ |
Типы ценностей |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
x̃ |
min |
max |
σ |
x̃ |
min |
max |
σ |
||
|
1 |
Конформность |
5,61 |
1,00 |
10,00 |
2,82 |
5,93 |
1,00 |
10,00 |
2,71 |
|
2 |
Традиции |
6,79 |
1,00 |
10,00 |
2,70 |
7,04 |
1,00 |
10,00 |
2,81 |
|
3 |
Доброта |
5,04 |
1,00 |
10,00 |
2,53 |
4,46 |
1,00 |
10,00 |
2,15 |
|
4 |
Универсализм |
6,21 |
1,00 |
10,00 |
2,18 |
5,68 |
1,00 |
9,00 |
2,79 |
|
5 |
Самостоятельность |
3,50 |
1,00 |
9,00 |
1,91 |
4,25 |
1,00 |
9,00 |
2,43 |
|
6 |
Стимуляция |
4,50 |
1,00 |
10,00 |
3,26 |
3,86 |
1,00 |
8,00 |
2,41 |
|
7 |
Гедонизм |
3,57 |
1,00 |
10,00 |
3,01 |
3,46 |
1,00 |
10,00 |
3,02 |
|
8 |
Достижения |
5,25 |
1,00 |
9,00 |
2,46 |
4,71 |
1,00 |
10,00 |
2,62 |
|
9 |
Власть |
6,50 |
1,00 |
10,00 |
3,34 |
7,64 |
1,00 |
10,00 |
2,74 |
|
10 |
Безопасность |
5,32 |
1,00 |
10,00 |
2,92 |
5,11 |
1,00 |
10,00 |
2,45 |
Как видно из табл. 6, на первом месте по значимости на уровне индивидуальных приоритетов у подростков с отклоняющимся поведением стоят ценности самостоятельности и гедонизма, на последних – «власть» и «традиции» (как и на уровне идеалов). Относительно нормативов, низким можно считать ранг ценности «доброта», выше нормы – ранг «конформности». В контрольной группе на первых местах оказываются «гедонизм» и «стимуляция» (что отличается от уровня нормативных идеалов), на последних также традиции и власть. Анализ максимальных и минимальных значений показывает, что в обеих группах не было испытуемых, которые поставили бы «самостоятельность» на последнее место, в контрольной группе «стимуляция» не ниже восьмой позиции.
Иерархическую структуру системы ценностей на уровне индивидуальных приоритетов отражает рис. 6.
Рис. 6. Иерархия ценностей на уровне индивидуальных приоритетов.
Сравнение выборочных средних по t-критерию Стьюдента (tст) позволило выявить достоверные различия между средними показателями значимости ценности безопасности на уровне нормативных идеалов, средними показателями значимости «доброты», «универсализма» и «стимуляции» на уровне индивидуальных приоритетов, а также ранговыми значениями «гедонизма» на уровне идеалов для экспериментальной и контрольной групп на уровне значимости p≤0,05 и p≤0,01(см. табл. 7).
Таблица 7
Достоверные различия между показателями значимости ценностей
|
Показатели значимости ценностей |
Эксп. группа |
Контр. группа |
tст |
p |
||
|
x̃ |
σ |
x̃ |
σ |
|||
|
«Безопасность» (средний балл, уровень идеалов) |
4,69 |
0,93 |
5,29 |
0,99 |
-2,37 |
0,050 |
|
«Доброта» (средний балл, уровень приоритетов) |
2,04 |
0,72 |
2,48 |
0,68 |
-2,39 |
0,050 |
|
«Универсализм» (средний балл, уровень приоритетов) |
1,67 |
0,91 |
2,18 |
0,80 |
-2,22 |
0,050 |
|
«Стимуляция» (средний балл, уровень приоритетов) |
2,24 |
0,96 |
2,73 |
0,86 |
-2,01 |
0,050 |
|
«Гедонизм» (ранг, уровень идеалов) |
2,64 |
1,91 |
4,29 |
2,68 |
-2,64 |
0,010 |
Таким образом, можно утверждать, что для подростков с отклоняющимся поведением на уровне нормативных идеалов значительно менее важной по сравнению с контрольной группой является ценность безопасности. Значимо выше относительное положение ценности «гедонизм» в иерархии. На уровне индивидуальных приоритетов большинство ценностных типов оказались для них менее значимыми, в наибольшей степени это различие проявилось для ценностей «доброта», и «универсализм». Значимость ценности «стимуляция» на этом уровне также становится выше для контрольной группы.
3.2. Результаты диагностики смысложизненных ориентаций
Для изучения смысловой сферы подростков нами была использована методика Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентаций», которая позволила получить шесть результирующих показателей, а именно:
В результате статистической обработки были получены среднегрупповые (x̃), минимальные (min), максимальные (max) значения по выборке и стандартные отклонения (σ) (см. табл. 8).
Таблица 8
Показатели осмысленности жизни, в баллах
|
№ |
Показатели |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
x̃ |
min |
max |
σ |
x̃ |
min |
max |
σ |
||
|
1 |
ОЖ |
95,54 |
61,00 |
126,00 |
14,42 |
111,43 |
71,00 |
124,00 |
14,51 |
|
2 |
«Цели» |
27,96 |
18,00 |
39,00 |
5,73 |
34,75 |
14,00 |
40,00 |
6,02 |
|
3 |
«Процесс» |
28,14 |
18,00 |
41,00 |
5,99 |
32,36 |
23,00 |
39,00 |
4,72 |
|
4 |
«Результат» |
25,50 |
14,00 |
33,00 |
4,33 |
27,93 |
16,00 |
34,00 |
4,32 |
|
5 |
«ЛК-Я» |
19,21 |
11,00 |
26,00 |
4,53 |
23,36 |
13,00 |
27,00 |
3,55 |
|
6 |
«ЛК-жизнь» |
28,96 |
17,00 |
37,00 |
5,10 |
33,71 |
16,00 |
41,00 |
5,40 |
Как видно из табл. 8, все показатели смысловой сферы оказываются выше для контрольной группы. Это касается как общего показателя осмысленности жизни, так и конкретных смысложизненных ориентаций (показатели по субшкалам «цели», «процесс» и «результат») и аспектов локуса контроля (показатели интернальности).
Разброс показателей примерно одинаков, максимальные и минимальные значения отличаются незначительно. В целом, величина стандартного отклонения позволяет судить о наличии групповой тенденции.
Наглядно сравнение показателей между группами показано на рис. 7.
Рис. 7. Выборочные средние показателей осмысленности жизни, в баллах.
Значимые различия между средними по t-критерию Стьюдента (tст) на уровне значимости p≤0,001; p≤0,01 и p≤0,05 были получены для всех показателей смысловой сферы (см. табл. 9).
Таблица 9
Достоверные различия между показателями осмысленности жизни
|
Показатели смысловой сферы |
Эксп. группа |
Контр. группа |
tст |
p |
||
|
x̃ |
σ |
x̃ |
σ |
|||
|
ОЖ |
95,54 |
14,42 |
111,43 |
14,51 |
-4,11 |
0,001 |
|
«Цели» |
27,96 |
5,73 |
34,75 |
6,02 |
-4,32 |
0,001 |
|
«Процесс» |
28,14 |
5,99 |
32,36 |
4,72 |
-2,92 |
0,010 |
|
«Результат» |
25,50 |
4,33 |
27,93 |
4,32 |
-2,10 |
0,050 |
|
«ЛК-Я» |
19,21 |
4,53 |
23,36 |
3,55 |
-3,81 |
0,001 |
|
«ЛК-жизнь» |
28,96 |
5,10 |
33,71 |
5,40 |
-3,38 |
0,001 |
Таким образом, мы видим однородную картину «снижения» смысловой сферы у подростков с отклоняющимся поведением. В наибольшей степени это проявляется в отношении общей осмысленности жизни, осмысленности будущего (целей в жизни) и аспектов локуса контроля. Аналогичную ситуацию мы наблюдали при анализе значимости ценностей на уровне индивидуальных приоритетов, однако в последнем случае различия с контрольной группой были не столь явными.
3.3. Результаты диагностики социально-психологической адаптации
Для определения уровня социально-психологической адаптации (СПА) подростков нами были применены опросник К.Роджерса и Р.Даймонда, шкала социальной компетентности А.М. Прихожан и анкета для педагогов, составленная самостоятельно. Было получено 14 результирующих показателей, а именно:
В результате статистической обработки были получены среднегрупповые (x̃), минимальные (min), максимальные (max) значения по выборке и стандартные отклонения (σ) (см. табл. 10).
Таблица 10
Показатели социально-психологической адаптации
(размерность показателей приводится в тексте)
|
№ |
Показатели |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
x̃ |
min |
max |
σ |
x̃ |
min |
max |
σ |
||
|
1 |
Адаптация |
56,29 |
46,00 |
87,00 |
7,87 |
67,32 |
53,00 |
85,00 |
7,53 |
|
2 |
Самоприятие |
68,75 |
54,00 |
93,00 |
8,88 |
78,61 |
60,00 |
94,00 |
8,99 |
|
3 |
Приятие других |
54,14 |
23,00 |
85,00 |
11,30 |
68,71 |
40,00 |
86,00 |
10,76 |
|
4 |
Эмоц. комфорт |
54,14 |
35,00 |
90,00 |
10,32 |
69,75 |
50,00 |
100,0 |
13,16 |
|
5 |
Интернальность |
57,11 |
37,00 |
88,00 |
9,93 |
66,14 |
48,00 |
98,00 |
9,94 |
|
6 |
Доминирование |
49,11 |
26,00 |
91,00 |
12,67 |
51,21 |
0,00 |
78,00 |
14,06 |
|
7 |
Соц. компетентность |
-0,08 |
-0,40 |
0,20 |
0,15 |
0,05 |
-0,20 |
0,20 |
0,11 |
|
8 |
Самостоятельность |
-0,05 |
-0,30 |
0,10 |
0,10 |
0,00 |
-0,20 |
0,10 |
0,09 |
|
9 |
Уверенность в себе |
-0,23 |
-0,60 |
0,00 |
0,16 |
-0,09 |
-0,30 |
0,10 |
0,12 |
|
10 |
Отн. к обязанностям |
-0,18 |
-0,60 |
0,20 |
0,20 |
-0,05 |
-0,40 |
0,10 |
0,11 |
|
11 |
Развитие общения |
-0,14 |
-0,60 |
0,20 |
0,22 |
0,00 |
-0,30 |
0,20 |
0,13 |
|
12 |
Произвольность |
-0,29 |
-0,50 |
0,00 |
0,17 |
-0,17 |
-0,50 |
0,10 |
0,19 |
|
13 |
Интерес к соц. жизни |
-0,23 |
-0,60 |
0,00 |
0,16 |
-0,15 |
-0,40 |
0,10 |
0,14 |
|
14 |
Экспертная оценка |
19,14 |
15,00 |
23,00 |
2,30 |
28,00 |
23,00 |
33,00 |
2,82 |
Как показано в табл. 10, интегральные показатели социально-психологической адаптации для экспериментальной группы оказываются ниже, чем в контрольной. В особенности это касается показателей «приятие других» и «эмоциональный комфорт», в меньшей степени отличаются показатели по шкале «стремление к доминированию» (незначительно ниже). Общий показатель адаптации для подростков с отклоняющимся поведением лежит в пределах возрастной нормы (в контрольной группе – на верхней границе нормы). Эти данные согласуются с экспертной оценкой адаптированности подростков, которая значительно ниже для экспериментальной группы. Значения социальной компетентности ниже в экспериментальной группе по показателям отношения к своим обязанностям, произвольности, развития общения, уверенности в себе, а также по суммарному коэффициенту социальной компетентности. Незначительно ниже показатели самостоятельности и интереса к социальной жизни. Отрицательные значения по данным показателям встречаются и в контрольной группе, однако и в том, и другом случае лежат в пределах возрастной нормы.
Разброс значений примерно одинаков в обеих группах. Анализ минимальных и максимальных значений показывает, что среди подростков с отклоняющимся поведением встречаются крайне низкие показатели «приятия других», «эмоционального комфорта» и «интернальности», а также крайне низкие экспертные оценки; максимальные значения не достигают уровня контрольной группы. Среди минимальных показателей социальной компетентности встречаются такие, которые лежат ниже возрастной нормы, что не характерно для подростков с нормативным поведением.
Соотношение интегральных показателей социально-психологической адаптации (СПА) по группам наглядно показано на рис. 8.
Рис. 8. Выборочные средние интегральных показателей СПА, в %
(А) – адаптация, (S) - самоприятие, (L) - приятие других, (E) - эмоц. комфорт, (I) – интернальность, (D)-стремление к доминированию
Соотношение показателей социальной компетентности по группам представлено на рис. 9.
Рис. 9. Выборочные средние показателей социальной компетентности (в коэффициентах)
(СК) – соц. компетентность, (С) – самостоятельность, (У) – уверенность, (Об) – отношение к обязанностям, (О) – общение, (П) – произвольность, (И) – интерес к соц. жизни
Линейное представление результатов на рис. 9 позволяет увидеть структуру социальной компетентности, т.е. относительный вклад каждого из признаков в ее общее значение. В сравнении между группами сближаются значения показателей самостоятельности и интереса к социальной жизни, примерно одинаковое расхождение имеют показатели уверенности, отношения к обязанностям, общения и произвольности, за счет чего суммарный коэффициент социальной компетентности значительно отличается.
Достоверные различия между средними по t-критерию Стьюдента на уровне значимости p≤0,001 получены между всеми интегральными показателями СПА, кроме стремления к доминированию. Также получено значимое различие между экспертными оценками (p≤0,001) и показателями социальной компетентности (p≤0,001 и p≤0,01), см. табл. 11.
Таблица 11
Достоверные различия между показателями СПА
|
Показатели СПА |
Эксп. группа |
Контр. группа |
tст |
p |
||
|
x̃ |
σ |
x̃ |
σ |
|||
|
Адаптация |
56,29 |
7,87 |
67,32 |
7,53 |
-5,36 |
0,001 |
|
Самоприятие |
68,75 |
8,88 |
78,61 |
8,99 |
-4,13 |
0,001 |
|
Приятие других |
54,14 |
11,30 |
68,71 |
10,76 |
-4,94 |
0,001 |
|
Эмоц. комфорт |
54,14 |
10,32 |
69,75 |
13,16 |
-4,94 |
0,001 |
|
Интернальность |
57,11 |
9,93 |
66,14 |
9,94 |
-3,40 |
0,001 |
|
Соц. компетентность |
-0,08 |
0,15 |
0,05 |
0,11 |
-3,61 |
0,001 |
|
Уверенность в себе |
-0,23 |
0,16 |
-0,09 |
0,12 |
-3,65 |
0,001 |
|
Отн. к обязанностям |
-0,18 |
0,20 |
-0,05 |
0,11 |
-3,12 |
0,010 |
|
Развитие общения |
-0,14 |
0,22 |
0,00 |
0,13 |
-2,76 |
0,001 |
|
Произвольность |
-0,29 |
0,17 |
-0,17 |
0,19 |
-2,47 |
0,010 |
|
Экспертные оценки |
19,14 |
2,30 |
28,00 |
2,82 |
-12,88 |
0,001 |
Таким образом, большинство показателей социально-психологической адаптации, полученных в субъективных и экспертных оценках, на высоком уровне значимости отличается для экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Можно говорить о том, что как по суммарным показателям, так и по частным составляющим уровень социально-психологической адаптации ниже для подростков с отклоняющимся поведением. Вычисление различий между средними позволяет судить о наличии тенденции, которая подтверждается показателями трех различных методик. Сопоставление с нормативами и характеристика распределения показателей по уровням для целей нашего исследования оказывается не так информативна, поскольку большинство показателей лежит в пределах средней нормы, что позволяет судить лишь о том, что данные трех методик не противоречат друг другу.
3.4. Исследование взаимосвязи ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации
Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу, на основании чего была составлена матрица корреляций (см. Приложение 2). В первую очередь нас интересовали корреляционные связи между показателями социально-психологической адаптации ценностно-смысловой сферы, т.к. это отвечает целям нашего исследования. Из всего массива корреляционных данных нами были выделены значимые коэффициенты корреляции между данными показателями на уровне значимости p≤0,01. Результаты по экспериментальной группе представлены в табл. 12.
Таблица 12
Значимые коэффициенты корреляции для экспериментальной группы, p≤0,01
|
Показатели |
A |
E |
D |
СК |
С |
ОЖ |
С4 |
С5 |
Ст |
Дс |
Б |
|
A |
1,00 |
0,70 |
0,76 |
- |
- |
- |
0,48 |
- |
- |
- |
- |
|
E |
0,70 |
1,00 |
0,52 |
- |
- |
- |
- |
- |
0,63 |
- |
- |
|
D |
0,76 |
0,52 |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,49 |
- |
|
СК |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
0,48 |
- |
0,53 |
- |
- |
- |
|
С |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
0,48 |
|
ОЖ |
- |
- |
- |
0,48 |
- |
1,00 |
0,78 |
0,78 |
- |
- |
- |
|
С4 |
0,48 |
- |
- |
- |
- |
0,78 |
1,00 |
0,64 |
- |
- |
- |
|
С5 |
- |
- |
- |
0,53 |
- |
0,78 |
0,64 |
1,00 |
- |
- |
- |
|
Ст |
- |
0,63 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
- |
|
Дс |
- |
- |
0,49 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
|
Б |
- |
- |
- |
- |
0,48 |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
В более наглядной форме установленные для экспериментальной группы корреляционные связи показаны на рис. 10.
Рис. 10. Значимые корреляции между показателями экспериментальной группы.
(А) – адаптация, (Е) – эмоц. комфорт, (D) – стремление к доминированию, (СК) – соц. компетентность, (С) – самостоятельность, (ОЖ) – осмысленность жизни, (С4) – локус контроля-Я, (С5) – локус контроля-жизнь, (Ст) – стимуляция (ур. идеалов, ср. балл), (Дс) – достижения (ур. идеалов, ср. балл), (Б) – безопасность (ур. идеалов, ранг).
На основании представленных данных можно заключить, что взаимосвязей между показателями социально-психологической адаптации и ценностно-смысловой сферы в экспериментальной группе не так много (еще раз отмечу, что внутренние связи между показателями по субшкалам одной методики и между методиками диагностики СПА нами специально не рассматривались, так как уже на материале описательной статистики была показана внутренняя согласованность этих данных). Центральное место в данной корреляционной структуре занимает интегральный показатель адаптации и общий показатель осмысленности жизни. «Адаптация» положительно коррелирует, с одной стороны, с показателем смысловой сферы «Локус-контроля-Я», с другой стороны – с интегральными показателями «стремление к доминированию» и «эмоциональный комфорт» (частные показатели адаптации), а через них - с показателями значимости ценностей «достижение» и «стимуляция» на уровне нормативных идеалов.
Более конкретно, «стремление к доминированию» здесь связано с ценностью достижения, а «эмоциональный комфорт» с ценностью стимуляции. Осмысленность жизни имеет положительную корреляцию, с одной стороны, с коэффициентом социальной компетентности, с другой – с аспектами локуса контроля («локус контроля-Я и локус контроля-жизнь, которые связаны также и между собой), а через них – с общим показателем адаптации. Отдельно от этой структуры отстоят связанные между собой показатель самостоятельности (как частный аспект социальной компетентности) и ранговое значение ценности «безопасность» на уровне идеалов.
Между исследуемыми показателями контрольной группы оказалось существенно больше значимых связей, при этом здесь появляются и отрицательные корреляции. Всего в данной группе было выявлено 6 показателей социально-психологической адаптации и 10 показателей ценностно-смысловой сферы, связанных между собой (см. табл. 13). Интегральный показатель СПА «приятие других» положительно связан со смысложизненной ориентацией на прошлое (показатель «результат жизни»); «стремление к доминированию» – с ценностью достижения на уровне приоритетов. Коэффициент социальной компетентности положительно коррелирует с двумя средними показателями значимости ценностей («доброта» и «универсализм») и ранговым значением «власти» на уровне идеалов. Показатель самостоятельности как составляющей социальной компетентности положительно связан с рангом ценности «достижение» на уровне идеалов и отрицательно – с ценностью «традиции» (средний балл, уровень приоритетов). Еще один аспект социальной компетентности – «интерес к социальной жизни» также положительно коррелирует со значениями ценностей: («конформность», «самостоятельность», «универсализм» – средние показатели на уровне идеалов). Экспертная оценка связана положительно с рангом ценности «традиции» на уровне идеалов.
Таблица 13
|
Показатели |
L |
D |
СК |
С |
И |
ЭО |
С3 |
К |
Дб |
У |
См |
Т1 |
Дс1 |
Т2 |
Дс2 |
В |
|
L |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
0,54 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
D |
- |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,50 |
- |
- |
- |
|
СК |
- |
- |
1,00 |
- |
0,49 |
- |
- |
- |
0,51 |
0,55 |
- |
- |
- |
- |
- |
0,48 |
|
С |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
-0,54 |
- |
- |
0,48 |
- |
|
И |
- |
- |
0,49 |
- |
1,00- |
- |
- |
0,51 |
- |
0,50 |
0,56 |
- |
- |
- |
- |
- |
|
ЭО |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,52 |
- |
- |
|
С3 |
0,54 |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
К |
- |
- |
- |
- |
0,51 |
- |
- |
1,00 |
0,78 |
0,75 |
- |
0,50 |
- |
- |
- |
- |
|
Дб |
- |
- |
0,51 |
- |
- |
- |
- |
0,78 |
1,00 |
0,73 |
0,55 |
- |
- |
- |
- |
0,53 |
|
У |
- |
- |
0,55 |
- |
0,50 |
- |
- |
0,75 |
0,73 |
1,00 |
0,57 |
- |
- |
- |
- |
0,70 |
|
См |
- |
- |
- |
- |
0,56 |
- |
- |
- |
0,55 |
0,57 |
1,00 |
- |
- |
- |
- |
0,64 |
|
Т1 |
- |
- |
- |
-0,54 |
- |
- |
- |
0,50 |
- |
- |
1,00 |
- |
-0,49 |
- |
- |
|
|
Дс1 |
- |
0,50 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
- |
- |
|
Т2 |
- |
- |
- |
- |
- |
0,52 |
- |
- |
- |
- |
- |
-0,49 |
- |
1,00 |
- |
- |
|
Дс2 |
- |
- |
- |
0,48 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
- |
|
В |
- |
- |
0,48 |
- |
- |
- |
- |
- |
0,53 |
0,70 |
0,64 |
- |
- |
- |
- |
1,00 |
Значимые коэффициенты корреляции для экспериментальной группы, p≤0,01
Более наглядно корреляционные связи между показателями контрольной группы представлены на рис. 11.
Рис. 11. Значимые корреляции между показателями контрольной группы.
(L) – приятие других, (D) – стремление к доминированию, (СК) – соц. компетентность, (С) – самостоятельность, (И) – интерес к соц. жизни, (ЭО) – экспертные оценки; (С3) – результат жизни; (К) – конформность, (Дб) – доброта, (У) – универсализм, (См) – самостоятельность (ср. балл, идеалы); (Т1) – традиции, (Дс1) – достижения (ср. балл, приоритеты), (Т2) – традиции, (Дс2) – достижения, (В) – власть (ранг, идеалы)
Как видно из рис. 11, наибольшее количестве значимых связей выявлено со значимостью ценности «универсализм». Здесь мы рассматриваем также и внутренние связи с другими ценностями: «добротой», «самостоятельностью» и ранговым значением «власти», которые взаимно связаны между собой, а также – «конформизмом» (связан с «добротой», но не связан с «властью» и «самостоятельностью»). Одновременно данная ценность связана с показателями СПА: социальной компетентностью и интересом к социальной жизнью. Данные показатели, в свою очередь, положительно связаны с уже перечисленными ценностями (социальная компетентность – с «властью» и «добротой», а «интерес к социальной жизни» - с «конформизмом» и «самостоятельностью»). Между ними также существует и внутренняя связь, в результате чего образуется сложная замкнутая структура. Отдельно от этой структуры отстоят связи интегральных показателей СПА («стремления к доминированию» и «приятия других») с ценностью достижения и осмысленностью прошлого. Ценность традиций на уровне приоритетов отрицательно коррелирует с «самостоятельностью» и той же ценностью на уровне идеалов, а через нее – с экспертной оценкой социально-психологической адаптации.
Таким образом, как в экспериментальной, так и в контрольной группе были зафиксированы значимые связи между двумя классами исследуемых показателей. Характер этих связей и общая корреляционная структура отличаются между группами: у подростков с нормативным поведением получено больше взаимосвязанных показателей, но также присутствуют и отрицательные зависимости. У подростков с отклоняющимся поведением выступают на первый план связи смысловой сферы и показателей адаптации, тогда как значения ценностей имеют лишь единичные связи и вносят меньший вклад в общую структуру.
Полученные на количественном уровне результаты кажутся во многом противоречивыми и требуют особого обсуждения, чему и будет посвящен следующий раздел.
Глава 4. Обсуждение результатов исследования
На основании количественного анализа результатов исследования были выявлены достоверные различия между характеристиками ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации подростков с отклоняющимся и нормативным поведением, а также корреляционные связи между двумя классами показателей в обеих группах. Однако анализ полученных данных будет неполным без раскрытия их психологического содержания и объяснения установленных закономерностей, которые позволят нам подойти к окончательным выводам исследования.
Рассматривая особенности ценностных ориентаций подростков с отклоняющимся поведением, мы отметили существенно меньшую по сравнению с контрольной группой значимость ценности «безопасность» на уровне нормативных идеалов. С точки зрения концепции Шварца [17], это означает, что подростки данной группы не считают цели безопасности, гармонии, стабильности общества и взаимоотношений заслуживающими того, чтобы к ним стремиться. Они оценивают как неважные для себя ценности социального порядка, чистоты, здоровья, взаимопомощи, чувства принадлежности, национальной безопасности и безопасности семьи. Ценность «гедонизм» на этом уровне занимает у них верхнюю позицию в иерархии, что означает приоритетность мотивационных целей наслаждения и чувственных удовольствий. Ниже норматива значимость ценности «доброта», что указывает на неважность сохранения благополучия людей, с которыми подросток находится в личных контактах (честности, ответственности, дружбы, лояльности, снисходительности, зрелой любви). При более высоком, чем в контрольной группе, среднем показателе значимости «власти», по сравнению с нормативом низкий ранг имеет ценность «достижение». Это говорит о том, что для подростков данной группы важно достижение социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми (авторитет, богатство, социальная власть, сохранение своего общественного имиджа, признание) без активного проявления компетентности в непосредственном взаимодействии в соответствии с социальными стандартами (с фокусом на сохранение доминантной позиции, а не на личном успехе, связанным с социальным одобрением). Более выражена по сравнению с контрольной группой на уровне идеалов значимость ценности «стимуляция» - стремления к новизне и глубоким переживаниям, необходимых для поддержания оптимального уровня активности.
Описанные данные согласуются с имеющимися в литературе. С позиции концепции Шварца, ценности безопасности и доброты, с одной стороны, и гедонизма, стимуляции, власти – с другой, являются конкурирующими и находятся на противоположных полюсах осей «консерватизм - открытость изменениям» и «самотрансцендентность – самовозвышение» [17]. Также данное распределение соответствует представлениям о «девиантных» ценностях, принятых в классической литературе по психологии девиантного поведения [16]. Низкий ранг и среднее значение ценности «традиции» в обеих группах является нормативной особенностью подросткового возраста [32].
Несколько иную ситуацию мы наблюдаем, анализируя ценностные ориентации на уровне индивидуальных приоритетов. Здесь проявляется равномерное снижение средних показателей значимости ценностей по сравнению с контрольной группой и относительно норматива – как ценностей просоциального характера («доброта», «универсализм», «безопасность»), так и ценностей эгоцентрической направленности («гедонизм», «стимуляция», «самостоятельность»). Такое несоответствие между значимостью ценностей на уровне идеалов и приоритетов связывается с давлением социума и референтной группы. Первый уровень определяется как уровень убеждений, отражающий общие представления о том, к чему следует стремиться в жизни. Второй – как уровень поведения, отражающий выбор предпочтительного образа действия. Исходя из этого можно предположить, что какие-то принципы идеального уровня декларируются, но не соблюдаются реально. Скажем, ценность конформности, означающая сдерживание или предотвращение действий, склонностей и побуждений, которые могут причинить вред другим, на уровне идеалов оценивается как наиболее значимая (находится на второй позиции в иерархии), а на уровне приоритетов спускается на седьмую ступень. То есть можно ожидать, что выраженные в данной ценности принципы послушания, самодисциплины, вежливости, уважения старших не будут служить руководством к действию. Другим объяснением может быть то, что та или иная идеальная цель (ценность) в действительности составляет часть мировоззренческой позиции подростка, но не может в силу каких-то обстоятельств проявляться в поведении. Так, например, и в контрольной группе более высокий ранг получают ценности «гедонизм» и «стимуляция», возможно, в связи с тем, что сама современная подростковая культура приветствует стремление к удовольствиям и новым ощущением как одобряемые в подростковой группе способы поведения (следование традициям, стремление к безопасности, послушание здесь может оцениваться как слабость, трусость, пассивность и служить предметом насмешек). В то же время более широкое социальное окружение (общественные институты, семья и школа) в контексте нравственного воспитания ориентирует подростков на так называемые «моральные» ценности (как доброта, терпимость, понимание, забота о благополучии других людей и т.д.). Таким образом, создается конфликт ценностей, по-разному решаемый подростками с нормативным и отклоняюшимся поведением. В первом случае подростки могут дифференцированно проявлять в поведении приоритеты той группы, в которой они находятся – тогда среди своих сверстников и среди взрослых (родителей, педагогов) это поведение будет различным.
На уровне индивидуальных приоритетов выявлены достоверные различия средних показателей значимости ценностей «доброта», «универсализм» и «стимуляция». О первых двух уже было сказано (такая же ситуация наблюдалась и на уровне идеалов), а вот последняя требует особого рассмотрения. В иерархии ценностей «стимуляция» занимает третье место, однако оказывается значимо ниже по среднему значению в сравнении с контрольной группой. При этом на уровне идеалов «стимуляция» занимала лишь шестое место. Т.е. если сравнивать идеалы и приоритеты экспериментальной группы, то относительная значимость «стимуляции» выше во втором случае (стремление к новым ощущениям больше проявляется в поведении, чем на уровне убеждений). Если же сравнивать данные показатели с контрольной группой, то для нее значимость «стимуляции» на уровне приоритетов возросла еще больше и превысила уровень экспериментальной (отсюда и достоверное различие).
Картину общего снижения средних показателей значимости всех ценностей по сравнению с контрольной группой на уровне приоритетов можно охарактеризовать как ситуацию, когда подросток не может определить, что является для него руководящим принципом в выборе образа действия, способа достижения приоритетных целей: все варианты из предложенных кажутся одинаково неважными. Можно предположить, что именно отсутствие выраженных приоритетов и высокой значимости чего-либо, недифференцированность ценностных ориентаций служит предпосылкой девиантной направленности поведения, его хаотичности, непоследовательности, спонтанности, причиной проблем в самоорганизации. Если какие-либо идеалы (конечные цели) и оцениваются как важные (пусть даже связанные только с поиском новых ощущений, получением удовольствия для себя и самоутверждением), то ответить на вопрос, какой стиль поведения предпочтительнее выбрать (или что нужно сделать), для того чтобы этих целей достичь, оказывается затруднительным для подростков этой группы.
Одним из возможных объяснений такой ситуации может служить несбалансированное усиление психологических защит (в терминах психодинамического подхода). Ряд авторов отмечает у девиантных подростков более высокий уровень тревожности и рассматривает вариант формирования девиантного поведения как неэффективного средства защиты от тревоги [3, 16]. Можно предположить, что ситуация общего безразличного отношения к явлениям окружающей действительности («все неважно») также носит защитный характер (снижение чувствительности в широком смысле, блокирование всех ощущений как болезненных, пугающих, травмирующих).
Рассматривая смысложизненные ориентации подростков с отклоняющимся поведением, мы аналогичным образом обнаруживаем снижение показателей осмысленности жизни по сравнению с контрольной группой. С позиции экзистенциального подхода, это означает неудачу в поиске смысла жизни и возникающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) [56]. Впрочем, говорить об утрате смысла целесообразно для испытуемых более взрослого возраста, тогда как подростки на данном возрастном этапе должны этот смысл найти (или открыть) впервые. По Д.А. Леонтьеву [25], общий показатель осмысленности жизни складывается как сумма показателей конкретных смысложизненных ориентаций и аспектов локуса контроля, которые интерпретируются по-разному в зависимости от их соотношения. В нашей экспериментальной группе все эти показатели оказываются сниженными, что означает отсутствие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность, временную перспективу, а также неудовлетворенность прожитой частью жизни, ощущение непродуктивности и бессмысленности прошлого. Можно сказать, что подростки данной группы живут сегодняшним днем (это согласуется с гедонистической направленностью в плане ценностных ориентаций), при этом и в настоящем присутствует неудовлетворенность, ощущение эмоциональной пустоты и бессмысленности своей жизни сегодня. Показатели локуса контроля свидетельствуют о неверии подростков в свои силы контролировать события собственной жизни, фатализме, убежденности в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Полученные данные согласуются с исследованиями социальных девиаций у лиц взрослого возраста [8, 50] и подростков с антисоциальным поведением [44]. Идеи о сужении временной перспективы, преобладании интересов сегодняшнего дня, сложностях в построении образа отдаленного будущего и связанных с ними проблемами самоопределения также встречаются в ряде работ [19,29,62].
Таким образом, ценностно-смысловая сфера подростков с отклоняющимся поведением отличается общим снижением значимости ценностей, осмысленности жизни, отсутствием внутренней дифференцированности и согласованности.
В отношении социально-психологической адаптации большинство показателей лежит в пределах возрастных нормативов, но в среднем ниже, чем в контрольной группе. В концептуализации К. Роджерса адаптированность означает соответствие требований социальной среды и личностных тенденций. Она предполагает реалистичную оценку себя и окружающей действительности, чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, личную активность, гибкость, социальную компетентность, понимание своих проблем и стремление справиться с ними [55]. Соответственно, состояние дезадаптированности подростков подразумевает неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов.
В наибольшей степени расхождение с контрольной группой обнаруживается в интегральных показателях «приятие других» и «эмоциональный комфорт» (они существенно ниже для экспериментальной группы). Это означает, что подростки с отклоняющимся поведением находятся в конфликте с окружением, демонстрируют критическое отношение к людям, неодобрение, раздражение, презрение по отношению к ним, ожидают негативного отношения к себе. Для них характерно наличие выраженных отрицательных эмоциональных состояний (тревожность, беспокойство, апатию), ощущение неблагополучия своей жизни. Более низкие показатели по шкалам «самоприятие» и «интернальность» означают низкую самооценку, недоверие к себе, пассивность в решении жизненных задач, неспособность взять на себя ответственность, убеждение в том, что все происходящие события являются результатом внешних сил (последняя особенность уже обсуждалась в контексте анализа смысловой сферы относительно аспектов локуса контроля). По шкале «стремление к доминированию» расхождение наименее значительно, это можно объяснить тем, что оба полюса шкалы, связанные со стремлением к власти и подчинению, так и с конформизмом как чертой личностью, ведомостью, покорностью в равной мере могут быть присущи подросткам с отклоняющимся поведением.
Как один из основных компонентов социально-психологической адаптации в данной работе мы рассматривали социальную компетентность, предполагающую знание норм социального взаимодействия и регуляцию собственного поведения на их основе. В состав социальной компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Автор использованной нами методики диагностики социальной компетентности определяет это понятие в терминах социального возраста, т.е. уровня личностного развития (что также согласуется с позицией К. Роджерса в определении социально-психологической адаптации). Социальный возраст зависит от степени становления личности подростка как взрослого, независимого, самостоятельного и ответственного человека. Социальная компетентность, таким образом, отражает полноценную включенность в социальный мир, нахождение в нем своего места, выработку собственной позиции, формирование ответственного отношения к своим обязанностям [42].
Все показатели социальной компетентности подростков с отклоняющимся поведением ниже, чем в контрольной (но не ниже возрастного норматива). Незначительно это снижение проявляется в отношении «самостоятельности» и «интереса к социальной жизни» (то есть данные аспекты социальной компетентности по уровню развития соответствуют возрасту). По остальным субшкалам показатели равномерно ниже: подростки экспериментальной группы демонстрируют низкий по сравнению с контрольной группой уровень развития общения (имеются в виду способности к построению продуктивного межличностного взаимодействия, в том числе сформированность коммуникативных навыков и социальный интеллект как его составляющие), низкое развитие произвольности (организованности, саморегуляции), неуверенность в себе и недостаточно ответственное отношение к своим обязанностям.
Экспертные оценки социально-психологической адаптации, очевидным образом, ниже в группе подростков с отклоняющимся поведением, т.к. основанием для постановки на внутришкольный учет является прежде всего представление педагогов, которые и выступили экспертами в данном исследовании.
Данные по трем различным методикам диагностики социально-психологической адаптации полностью согласуются друг с другом. Хотя в обеих группах присутствовали отдельные испытуемые, чья субъективная оценка своей адаптированности была существенно выше экспертной оценки (что может объясняться некритичностью к своему состоянию, особенностями личностного реагирования на реальную практику деятельности и отношения с окружающими, компенсаторными и гиперкомпенсаторными тенденциями в отношении к себе и к требованиям действительности). Тем не менее эти отдельные случаи не носили характера групповой тенденции. В целом, как на материале описательной статистики, так и по достоверным различиям между средними нами показана внутренняя согласованность данных показателей.
Между описанными характеристиками ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации были установлены корреляционные связи. Структура взаимосвязей между двумя классами показателей в экспериментальной и контрольной группах отличаются друг от друга. В первом случае этих связей не так много и они носят разрозненный единичный характер. На первый план здесь выступают корреляции между показателями осмысленности жизни, с одной стороны, и показателями адаптации и компетентности, с другой. Это интегральные, суммарные показатели, которые включают в свой состав более частные аспекты, однако для отдельно взятых субшкал такой разветвленной системы связей не выявлено.
Общий показатель осмысленности жизни, который складывается из конкретных смысложизненных ориентаций и аспектов локуса контроля и логическим образом связан с каждым из них, для экспериментальной группы положительно коррелирует с общим коэффициентом социальной компетентности, который, в свою очередь, обнаруживает также положительную связь с показателем «локус контроля-жизнь», или «управляемость жизни» (убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь). Такую связь можно объяснить тем, что социальная компетентность, описываемая в терминах личностного развития, предполагает осмысленную позицию по отношению к своему прошлому, настоящему и будущему, к жизни в целом, высокий уровень осознанности и развитие рефлексии, понимание себя и своих целей, самоопределение, принятие ответственности за свою жизнь, за свои успехи и неудачи, активность личности и связанный с ней внутренний локус контроля. Так, в методике К. Роджерса и Р. Даймонда, использованной нами для диагностики социально-психологической адаптации, шкала «ожидание внутреннего контроля – ожидание внешнего контроля» и вычисляемый на основании нее интегральный показатель «интернальность» интерпретируется авторами как личная ответственность и социальная компетентность [55]. Соответственно, подростки с недостаточным развитием социальной компетентности (социальный возраст ниже хронологического) с большой вероятностью будут демонстрировать и недоразвитие смысловой сферы в плане низкой осмысленности жизни и экстернальности.
Интегральный показатель «адаптации» в экспериментальной группе положительно коррелирует с другим аспектом локуса контроля – показателем «локус контроля-Я» («Я – хозяин жизни»). Данный показатель, в свою очередь, соотносится с осмысленностью жизни и «управляемостью жизнью». Если подросток не воспринимает себя как источник событий в своей жизни, не берет на себя ответственность за свою жизнь, не верит в свои силы, не ставит перед собой цели и не предпринимает активных действий по их достижению (что связано с низкими показателями «локуса контроля-Я»), то его взаимодействие с окружающей социальной средой не может быть гармоничным: накапливаются проблемы, которые не решаются сами собой, возникают конфликты в межличностных отношениях, состояние эмоционального дискомфорта и неприятия себя, что в комплексе и образует состояние дезадаптированности подростка. Еще раз отмечу, что авторы методик диагностики социально-психологической адаптации, которые мы использовали, расценивали свойства ответственности и самостоятельности как составляющие или критерии адаптации.
Между интегральными характеристиками СПА «стремление к доминированию» и «эмоциональный комфорт» (каждая из которых связана с «адаптацией») существует положительная корреляция с показателями значимости ценностей на уровне идеалов: ценностью достижения и стимуляции соответственно. «Стремление к доминированию» (в противовес «ведомости» на другом полюсе шкалы) отражает степень стремления человека доминировать в межличностных отношениях. Высокие показатели говорят о склонности подавлять другого человека, чувствовать превосходство над другими. В крайних своих значениях, очевидно, данное стремление ведет к дезадаптации, однако в определенном диапазоне оно может играть положительную роль, т.к. защищает интересы личности. В этом плане легко объяснить связь стремления к доминированию с ценностью достижения (как оценкой значимости личного успеха, достигаемого социально одобряемыми способами): подростки, оценивающие ценность достижения как мало значимую (а их подавляющее большинство в экспериментальной группе), вероятно, не будут стремиться к доминирующей позиции (за исключением, разве что, тех случаев, когда высокой значимостью будет обладать «власть», что также нехарактерно для нашей выборки). Показатель «эмоциональный комфорт» отражает характер преобладающих эмоций, на позитивном полюсе шкалы это оптимизм, уравновешенность, ощущение благополучия своей жизни. Положительную связь с ценностью «стимуляции» можно объяснить тем, что новые впечатления и переживания могут служить источником положительных эмоций. Также они могут нести в себе и некоторую опасность, поэтому ценность стимуляции будет проявляться ниже у подростков с высокой тревожностью, поэтому есть вероятность, что при низких показателях значимости этой ценности и «эмоциональный комфорт» будет ниже.
Ранг ценности «безопасность» на уровне идеалов в экспериментальной группе связан с «самостоятельностью» как аспектом социальной компетентности. Это можно объяснить тем, что развитие самостоятельности (независимости, автономии) как показателя личностной зрелости предполагает в обязательном порядке и ответственность, которая, в свою очередь, связана с заботой о последствиях своих действий и обеспечением безопасности себя и других. Соответственно, подростки, у которых это качество не развито, с большой вероятностью будут оценивать безопасность как незначимую категорию.
У контрольной группы мы обнаруживаем более разветвленную и замкнутую систему взаимосвязей: те характеристики ценностно-смысловой сферы, которые связаны с социально-психологической адаптацией, также связаны между собой. То же верно для аспектов СПА. В центре корреляционной структуры здесь находится ценность «универсализм» (среднее значение, на уровне идеалов). Это наиболее широкий «просоциальный» тип ценностей, который включает в себя понимание, терпимость, защиту благополучия всех людей и природы. В контрольной группе «универсализм» положительно коррелирует с ценностями «доброта» (которую можно рассматривать как более частное проявление «универсализма», вместе составляющих полюс «самотрансценденции»), «конформность» (производная от требования сдерживать склонности, имеющих негативные социальные последствия и, таким образом, ориентированная на благополучие большинства), «самостоятельность» и «власть». «Самостоятельность» предполагает значимость автономии, независимости, выбора способов действия, творчества, связана с потребностью в самоконтроле и самоуправлении. Данная ценность содержательно не связана с «универсализмом», но и не противоречит ему. «Власть» как составляющую фактора самовозвышения можно считать конкурирующей с универсализмом, т.к. она предполагает достижение доминантного положения и контроля. Однако в рассматриваемой группе «власть» положительно коррелирует с «добротой» и «универсализмом», и все вместе эти ценности обнаруживают положительную корреляцию с социальной компетентностью. Это означает, что в данном случае стремление к власти не носит деструктивный характер, поскольку его высокая выраженность может сочетаться с просоциальной направленностью личности. То, что социальная компетентность как показатель развития социальных качеств личности предполагает значимость просоциальных ценностей, представляется достаточно очевидным фактом.
Более частный аспект социальной компетентности – «интерес к социальной жизни» связан с «самостоятельностью» как ценностью, «универсализмом» и «конформностью». Данные категории содержательно связывает ответственность и забота о благополучии всех людей и природы. Для того, чтобы иметь право на свободный выбор, необходимо нести ответственность за него. При этом необходимо учитывать социальные ожидания и интересы других (т.к. ценность собственной свободы означает уважение к свободе другого) и заботиться об этих интересах.
В качестве одного из объяснений значимой взаимосвязи ценностей «власть» и «конформность» (которые содержат в себе потенциал дезадаптации, т.к. связаны с пренебрежением интересов других людей или самой личности) и показателей социальной компетентности можно рассматривать их внутреннюю связь с ценностями альтруистического плана (на уровне идеалов), которая не позволяет развиться нарушениям в поведении.
Заключение и выводы
Целью нашего исследования было изучение взаимосвязи между характеристиками ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптацией старших подростков с отклоняющимся поведением. На основании анализа литературы по теоретическим проблемам исследования мы установили, что различные авторы вкладывают свое понимание в категории ценности и смысла, однако большинство из них сходится в той мысли, что данные образования существуют в структуре личности в виде целостной иерархически организованной системы, отражающей направленность личности в аспектах значимости и отношения. В старшем подростковом возрасте эта система формируется наиболее активно, и дисгармоничное ее развитие рассматривается как одна из предпосылок отклоняющегося поведения, т.к. личностные смыслы выполняют функцию регуляции деятельности. Отклоняющееся поведение по определению связано с социально-психологической дезадаптацией личности (в качестве ее причины или следствия). В связи с этим нами были поставлены задачи выявления специфических особенностей ценностных и смысложизненных ориентаций подростков с отклоняющимся поведением и установления характера взаимосвязи этих особенностей с различными аспектами их адаптации.
Ценностные ориентации подростков рассматривались нами на двух уровнях анализа: уровне убеждений (как наиболее стабильных и обобщенных идеалов, которые составляют основу мировоззренческой позиции подростка) и уровне поведения (индивидуальных приоритетов, отражающих предпочтения в выборе способа действия и проявляющихся в конкретных поступках). Мы отметили, что на уровне убеждений верхние позиции в иерархии у подростков с отклоняющимся поведением занимают гедонистические ценности, тогда как ценности просоциального плана (такие как забота о всеобщем благополучии, интересах других людей, стабильность общества, гармония взаимоотношений и пр.) менее значимы для них.
Иерархическая организация ценностей отличалась на уровне убеждений и на уровне поведения, что было проинтерпретировано как следствие социального давления, оказываемого референтной группой. На уровне поведения мы зафиксировали снижение значимости ценностей всех типов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной , что было объяснено нами как результат несбалансированного усиления психологических защит.
При диагностике смысложизненных ориентаций нами были выявлены сложности подростков с отклоняющимся поведением в постановке перспективных целей, неудовлетворенность прожитым отрезком жизни, снижение общей осмысленности жизни и склонность приписывать ответственность за происходящее внешним обстоятельствам.
Уровень социально-психологической адаптации в экспериментальной группе оказался ниже, чем в контрольной, по всем основным показателям. При этом адекватность данных, полученных в субъективных самоотчетах испытуемы,х подтверждалась оценкой экспертов.
Между характеристиками ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации была установлена взаимосвязь, различная по характеру в контрольной и экспериментальной группах. Так, для подростков с нормативным поведением были обнаружены внутренние связи между различными типами ценностей, каждый из которых был положительно связан с аспектами социальной компетентности. Мы предположили, что такое сочетание значимости ценностей, которые могут содержать в себе потенциал дезадаптации (в связи с пренебрежением интересами окружающих или подавлением собственных интересов), с ценностями просоциального плана могут обеспечивать высокие показатели адаптированности в данной группе подростков. У подростков с отклоняющимся поведением были установлены связи локуса контроля (как характеристики смысловой сферы) с социальной компетентностью и связи интегральных показателей адаптации с отдельными ценностями (безопасность, достижения и новые впечатления), которые при этом не были связаны между собой.
На основании качественного и количественного анализа результатов исследования мы можем сделать следующие выводы:
Список литературы
Приложение 1
Стимульный материал к методикам
1.1. Методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности
Как руководящий принцип моей жизни эта ценность является:
|
Противоположной моим принципам |
Неважной |
Важной |
Очень важной |
Высшей значимости |
||||
|
-1 |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Список ценностей №1
|
1. |
РАВЕНСТВО (равные возможности для всех) |
|
|
2. |
ВНУТРЕННЯЯ ГАРМОНИЯ (быть в мире с самим собой) |
|
|
3. |
СОЦИАЛЬНАЯ СИЛА (контроль над другими, до минантность) |
|
|
4. |
УДОВОЛЬСТВИЕ (удовлетворение желаний) |
|
|
5. |
СВОБОДА (свобода мыслей и действий) |
|
|
6. |
ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ (акцент на духовных, а не ма териальных вопросах) |
|
|
7. |
ЧУВСТВО ПРИНАДЛЕЖНОСТИ (ощущение, что другие заботятся обо мне) |
|
|
8. |
СОЦИАЛЬНЫЙ ПОРЯДОК (стабильность обще ства) |
|
|
9. |
ЖИЗНЬ, ПОЛНАЯ ВПЕЧАТЛЕНИЙ (стремление к новизне) |
|
|
10. |
СМЫСЛ ЖИЗНИ (цели в жизни) |
|
|
11. |
ВЕЖЛИВОСТЬ (предупредительность, хорошие манеры) |
|
|
12. |
БОГАТСТВО (материальная собственность, деньги) |
|
|
13. |
НАЦИОНАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ (защищен ность своей нации от врагов) |
|
|
14. |
САМОУВАЖЕНИЕ (вера в собственную цен ность) |
|
|
15. |
УВАЖЕНИЕ МНЕНИЯ ДРУГИХ (учет интересов других людей) |
|
|
16. |
КРЕАТИВНОСТЬ (уникальность, богатое вообра жение) |
|
|
17. |
МИР ВО ВСЕМ МИРЕ (свобода от войны и кон фликтов) |
|
|
18. |
УВАЖЕНИЕ ТРАДИЦИЙ (сохранение признан ных традиций, обычаев) |
|
|
19. |
ЗРЕЛАЯ ЛЮБОВЬ (глубокая эмоциональная и ду ховная близость) |
|
|
20. |
САМОДИСЦИПЛИНА (самоограничение, устой чивость к соблазнам) |
|
|
21. |
ПРАВО НА УЕДИНЕНИЕ (право на личное про странство) |
|
|
22. |
БЕЗОПАСНОСТЬ СЕМЬИ (безопасность для близких) |
|
|
23. |
СОЦИАЛЬНОЕ ПРИЗНАНИЕ (одобрение, ува жение других) |
|
|
24. |
ЕДИНСТВО С ПРИРОДОЙ (слияние с природой) |
|
|
25. |
ИЗМЕНЧИВАЯ ЖИЗНЬ (жизнь, наполненная проблемами и новизной) изменениями) |
|
|
26. |
МУДРОСТЬ (зрелое понимание мира) |
|
|
27. |
АВТОРИТЕТ (право быть лидером или командо вать) |
|
|
28. |
ИСТИННАЯ ДРУЖБА (близкие друзья) |
|
|
29. |
МИР КРАСОТЫ (красота природы и искусства) |
|
|
30. |
СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ (исправле ние несправедливости, забота о слабых) |
Список ценностей №2
|
31. |
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ (надеющийся на себя, самодостаточный) |
|
|
32. |
СДЕРЖАННЫЙ (избегающий крайностей в чув ствах и действиях) |
|
|
33. |
ВЕРНЫЙ (преданный друзьям, группе) |
|
|
34. |
ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННЫЙ (трудолюбивый, вдох новенный) |
|
|
35. |
ОТКРЫТЫЙ К ЧУЖИМ МНЕНИЯМ (терпи мый к различным идеям и верованиям) |
|
|
36. |
СКРОМНЫЙ (простой, не стремящийся при влечь к себе внимание) |
|
|
37. |
СМЕЛЫЙ (ищущий приключений, риск) |
|
|
38. |
ЗАЩИЩАЮЩИЙ ОКРУЖАЮЩУЮ СРЕДУ (сохраняющий природу) |
|
|
39. |
ВЛИЯТЕЛЬНЫЙ (имеющий влияние на людей и события) |
|
|
40. |
УВАЖАЮЩИЙ РОДИТЕЛЕЙ И СТАРШИХ (проявляющий уважение) |
|
|
41. |
ВЫБИРАЮЩИЙ СОБСТВЕННЫЕ ЦЕЛИ (от бирающий собственные намерения) |
|
|
42. |
ЗДОРОВЫЙ (не больной физически или душевно) |
|
|
43. |
СПОСОБНЫЙ (компетентный, способный эф фективно действовать) |
|
|
44. |
ПРИНИМАЮЩИЙ ЖИЗНЬ (подчиняющийся жизненным обстоятельствам) |
|
|
45. |
ЧЕСТНЫЙ (откровенный, искренний) |
|
|
46. |
СОХРАНЯЮЩИЙ СВОЙ ИМИДЖ (защита собственного «лица») |
|
|
47. |
ПОСЛУШНЫЙ (исполнительный, подчиняю щийся правилам) |
|
|
48. |
УМНЫЙ (логичный, мыслящий) |
|
|
49. |
ПОЛЕЗНЫЙ (работающий на благо других) |
|
|
50. |
НАСЛАЖДАЮЩИЙСЯ ЖИЗНЬЮ (наслажде ние едой, развлечениями и др.) |
|
|
51. |
БЛАГОЧЕСТИВЫЙ (придерживающийся рели гиозной веры и убеждений) |
|
|
52. |
ОТВЕТСТВЕННЫЙ (надежный, заслуживаю щий доверия) |
|
|
53. |
ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ (интересующийся всем, пытливый) |
|
|
54. |
СКЛОННЫЙ ПРОЩАТЬ (стремящийся про щать другого) |
|
|
55. |
УСПЕШНЫЙ (достигающий цели) |
|
|
56. |
ЧИСТОПЛОТНЫЙ (опрятный, аккуратный) |
|
|
57. |
ПОТВОРСТВУЮЩИЙ СВОИМ ЖЕЛАНИЯМ (занимающийся тем, что доставляет удовольствие) |
Инструкция: Ниже приведены описания некоторых людей. Пожалуйста, прочитайте каждое описание и поду майте, насколько каждый человек похож или не похож на Вас. Поставьте крестик в одной из клеточек справа, которая показывает, насколько описываемый человек похож на Вас.
|
Очень похож на ме ня |
По хож на меня |
В не которой степени похож на меня |
Не много похож на ме ня |
Не по хож на меня |
Сов сем не похож на ме ня |
|
|
1. Придумывать что-то новое и быть изобрета тельным важно для не го. Он любит поступать по-своему, на свой лад. |
||||||
|
2. Для него важно быть богатым. Он хочет, что бы у него было много денег и дорогих вещей. |
||||||
|
3. Он считает, что важ но, чтобы с каждым человеком в мире об ращались одинаково. Он верит, что у всех должны быть равные возможности в жизни. |
||||||
|
4. Для него очень важ но показать свои спо собности. Он хочет, чтобы люди восхища лись тем, что он делает. |
||||||
|
5. Для него важно жить в безопасном ок ружении. Он избегает всего, что может угро жать его безопасности. |
||||||
|
6. Он считает, что важ но делать много раз ных дел в жизни. Он всегда стремится к но визне. |
||||||
|
7. Он верит, что люди должны делать то, что им говорят. Он счита ет, что люди должны придерживаться пра вил всегда, даже когда никто не видит. |
||||||
|
8. Для него важно вы слушать мнение людей, которые отличаются от него. Даже если он не согласен с ними, он все равно хочет их понять. |
||||||
|
9. Он считает, что важ но не просить больше го, чем имеешь. Он ве рит, что люди должны довольствоваться тем, что у них есть. |
||||||
|
10. Он всегда ищет по вод для развлечения. Для него важно делать то, что доставляет ему удовольствие. |
||||||
|
11. Для него важно са мому решать, что де лать. Ему нравится быть свободным в пла нировании и выборе своей деятельности. |
||||||
|
12. Для него очень важно помогать окру жающим. Он хочет за ботиться об их благо получии. |
||||||
|
13. Для него очень важ но преуспеть в жизни. Ему нравится произво дить впечатление на других людей. |
||||||
|
14. Для него очень важна безопасность его страны. Он счита ет, что государство должно быть готово к защите от внешней и внутренней угрозы. |
||||||
|
15. Он любит риско вать. Он всегда ищет приключений. |
||||||
|
16. Для него важно все гда вести себя долж ным образом. Он хочет избегать действий, ко торые люди сочли бы неверными. |
||||||
|
17. Для него важно быть главным и указы вать другим, что де лать. Он хочет, чтобы люди делали то, что он говорит. |
||||||
|
18. Для него важно быть преданным сво им друзьям. Он хочет посвятить себя своим близким. |
||||||
|
19. Он искренне верит, что люди должны за ботиться о природе. Заботиться об окружа ющей среде важно для него. |
||||||
|
20. Быть религиозным важно для него. Он очень старается следо вать своим религиоз ным убеждениям. |
||||||
|
21. Для него важно, чтобы вещи содержа лись в порядке и в чи стоте. Ему действи тельно не нравится беспорядок. |
||||||
|
22. Он считает, что важно интересоваться многим. Ему нравится быть любознательным и пытаться понять раз ные вещи. |
||||||
|
23. Он считает, что все народы мира должны жить в гармонии. Со действовать установле нию мира между всеми группами людей на земле важно для него. |
||||||
|
24. Он думает, что важ но быть честолюби вым. Ему хочется по казать насколько он способный. |
||||||
|
25. Он думает, что луч ше всего поступать в соответствии с уста новившимися тради циями. Для него важ но соблюдать обычаи, которые он усвоил. |
||||||
|
26. Для него важно по лучать удовольствие от жизни. Ему нравится «баловать» себя. |
||||||
|
27. Для него важно быть чутким к нуждам других людей. Он ста рается поддерживать тех, кого знает. |
||||||
|
28. Он полагает, что всегда должен прояв лять уважение к своим родителям и людям старшего возраста. Для него важно быть по слушным. |
||||||
|
29. Он хочет, чтобы со всеми поступали спра ведливо, даже с людь ми, которых он не зна ет. Для него важно защищать слабых. |
||||||
|
30. Он любит сюрпри зы. Для него важно, чтобы его жизнь была полна ярких впечатле ний. |
||||||
|
31. Он очень старается не заболеть. Сохране ние здоровья очень важно для него. |
||||||
|
32. Продвижение впе ред в жизни важно для него. Он стремиться делать все лучше, чем другие. |
||||||
|
33. Для него важно прощать людей, кото рые обидели его. Он старается видеть хоро шее в них и не держать обиду. |
||||||
|
34. Для него важно быть независимым. Ему нравится пола гаться на себя. |
||||||
|
35. Иметь стабильное правительство важно для него. Он беспоко ится о сохранении об щественного порядка. |
||||||
|
36. Для него очень важ но все время быть веж ливым с другими людь ми. Он старается никогда не раздражать и не беспокоить других. |
||||||
|
37. Он по-настоящему хочет наслаждаться жизнью. Хорошо про водить время очень важно для него. |
||||||
|
38. Для него важно быть скромным. Он старается не привле кать к себе внимание. |
||||||
|
39. Он всегда хочет быть тем, кто принима ет решения. Ему нра вится быть лидером. |
||||||
|
40. Для него важно приспосабливаться к природе, быть час тью ее. Он верит, что люди не должны изме нять природу. |
1.2. Тест смысложизненных ориентаций Леонтьева Д.А.
Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на Ваш взгляд одинаково верны).
|
1. Обычно мне очень скучно. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Обычно я полон энергии. |
|
2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной. |
|
3. В жизни я не имею определенных целей и намерений. |
3 2 1 0 1 2 3 |
В жизни я имею очень ясные цели и намерения. |
|
4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной. |
|
5. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие. |
|
6. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами. |
|
7. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал |
|
8. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни. |
|
9. Моя жизнь пуста и неинтересна. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Моя жизнь наполнена интересными делами. |
|
10. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла. |
|
11. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас. |
|
12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство |
3 2 1 0 1 2 3 |
Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности. |
|
13. Я человек очень обязательный |
3 2 1 0 1 2 3 |
Я человек совсем не обязательный. |
|
14. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств. |
|
15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. |
|
16. В жизни я еще не нашел своего призвания и ясных целей. |
3 2 1 0 1 2 3 |
В жизни я нашел свое призвание и цели. |
|
17. Мои жизненные взгляды еще не определились. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Мои жизненные взгляды вполне определились. |
|
18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. |
|
19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями. |
|
20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение. |
3 2 1 0 1 2 3 |
Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания. |
1.3. Методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р. Даймонда
Инструкция. Прочитав высказывание, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:
0 – это ко мне совершенно не относится;
1 – мне это не свойственно в большинстве случаев;
2 – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
3 – не решаюсь отнести это к себе;
4 – это похоже на меня, но нет уверенности;
5 – это на меня похоже;
6 – это точно про меня.
Выбранный вами вариант ответа отметьте цифрой от «0» до «6» в строке рядом с соответствующим высказыванием.
1.4. Шкала социальной компетентности А.М. Прихожан
|
полностью владею указанным навыком, умением, мне свойственна эта форма поведения |
владею ими отчасти, проявляю время от времени, непостоянно |
не владею |
|
1 |
2 |
3 |
1.Обладаю чувством собственного достоинства _____
2.Умею самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки_____
3.Умею принимать решения и выполнять их______
4.Имею друзей-сверстников_____
5.Интересуюсь происходящим в стране и мире ____
6.Ответственно отношусь к школьным обязанностям_____
7.Люблю читать______
8.Самостоятельно правильно оцениваю качество своей работы______
9.Выполняю намеченное дело до конца______
10.Слежу за своей одеждой, обувью, могу полностью ухаживать за собой _____
11.Читаю газеты, журналы _____
12.Умею прийти на помощь другому человеку_____
13.Проявляю требовательность к себе_____
14.Владею средствами, способами достижения цели_____
15.Могу самостоятельно познакомиться с незнакомыми сверстниками_____
16.Самостоятельно делаю покупки, при этом правильно распределяю деньги_____
17.Могу составить план выполнения задания и придерживаться его_____
18.Смотрю новостные программы по телевизору, слушаю их по радио______
19.Правильно реагирую на собственные неудачи_____
20.Проявляю самостоятельность в выборе друзей, занятий во время досуга____ _
21.Могу использовать компьютер для занятий, получения новой информации_____
22.Правильно отношусь к собственным успехам_____
23. Мне можно полностью довериться, положиться_____
24.Осознаю свои затруднения, проблемы, могу проанализировать их причины____
25.Умею находить нужную информацию (в книгах, с помощью компьютера и т. п.)_____
26.Участвую в делах класса, школы_____
27.Стремлюсь разобраться в себе, понять свои возможности, способности _____
28.Выполняю повседневную работу по дому______
29.Могу работать сосредоточенно, не отвлекаясь______
30.Получаю удовольствие от общения со сверстниками______
31.Самостоятельно распределяю свое время_____
32.Понимаю необходимость правил (поведения, выполнения задания и т. п.)_____
33.Проявляю уверенность в своей способности добиться успеха во взрослой жизни____
34.Умею согласовывать свои потребности, желания с потребностями окружающих_____
35.Без напоминаний выполняю домашние задания_____
36.Могу самостоятельно справляться со своими проблемами, трудностями_____
1.5. Анкета для учителей
Уважаемые педагоги! Оцените, пожалуйста, Ваших учеников в баллах от 1 до 5 по критериям, приведенным ниже (проставьте оценки в бланке ответов в ячейках, соответствующих номеру вопроса):
1. Успехи в учебе:
5 – отличные (он один из лучших в учебе).
4 – хорошие (он гораздо лучше многих учеников).
3 – средние (он учится как большинство, ни хорошо, ни плохо).
2 – ниже среднего (он едва перебирается из класса в класс).
1 – слабые (он один из худших в учебе).
2. Как, по Вашему мнению, чувствует себя Ваш ученик в современной жизни?
5 – уверенно.
4 – скорее уверенно.
3 – иногда уверенно, иногда тревожно (50 на 50).
2 – скорее тревожно.
1 – тревожно.
3. Насколько полно Ваш ученик осведомлен о действии алкоголя и наркотических веществ на организм человека?
5 – максимально полно.
4 – достаточно (сейчас много литературы, в школах проводятся лекции по данным вопросам).
3 – хотелось бы чтобы он имел более полную информацию.
2 – имеет очень мало информации (получает сведения только от сверстников и из телепередач).
1 - ему вообще не интересны эти вопросы, надоело слышать и говорить об этом.
4. Как вы думаете, употребляет ли Ваш ученик какие-либо психоактивные вещества (алкоголь, наркотики)?
5 – нет, не употребляет.
4 – да, употребляет пару раз в год.
3 – да, употребляет пару раз в месяц.
2 – да, употребляет каждую неделю.
1 – да, употребляет почти каждый день.
5. Каким вы представляете будущее Вашего ученика после окончания школы?
5 – уверен, что у него все будет хорошо, он добьется своих целей.
4 – могут возникнуть сложности, препятствия, но он их точно преодолеет.
3 – трудно сказать определенно: может быть, все будет хорошо, а может, и нет.
2 - полагаю, что в жизни ему придется нелегко, возникнет много проблем и трудностей.
1 - скорее всего, ничего хорошего его не ждет, его будущее мне кажется безрадостным.
6. Есть ли у Вашего ученика хобби, увлечения?
5 – да, он увлекается очень многими вещами (творчество, спорт, литература и пр.).
4 – да, есть устойчивое увлечение в определенной области.
3 – да, но его увлечения носят довольно поверхностный характер.
2 – у него нет времени на увлечения.
1 – ничем вообще не увлекается .
7. Как бы думаете, может ли Ваш ученик «за компанию» совершать какие-либо поступки?
5 – нет, он согласен с пословицей: «лучше быть одному, чем в дурном обществе».
4 – он считает, что нельзя отказываться от задуманного, даже если его друзьям кажется, что он идет против их мнения.
3 – может согласиться с общим мнением, чтобы избежать ссоры.
2 – он не хочет быть белой вороной, поэтому поступает «как все».
1 – «за компанию» он может совершить поступок, за который, как ему заведомо известно, его ждет наказание.
Приложение 2
Сводные таблицы
Таблица П2.1
Интегральные показатели СПА экспериментальной группы, %
|
№ п/п |
Пол |
Возраст |
Интегральные показатели СПА, % |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|||||
|
A |
S |
L |
E |
I |
D |
|||||
|
1 |
м |
15 |
59 |
77 |
57 |
55 |
54 |
49 |
||
|
2 |
м |
15 |
59 |
73 |
38 |
50 |
66 |
63 |
||
|
3 |
м |
14 |
51 |
56 |
63 |
50 |
49 |
52 |
||
|
4 |
ж |
15 |
52 |
64 |
66 |
56 |
48 |
45 |
||
|
5 |
ж |
15 |
54 |
69 |
50 |
58 |
52 |
26 |
||
|
6 |
м |
15 |
58 |
75 |
46 |
52 |
56 |
67 |
||
|
7 |
м |
15 |
46 |
54 |
41 |
52 |
37 |
51 |
||
|
8 |
м |
15 |
61 |
66 |
47 |
68 |
69 |
53 |
||
|
9 |
ж |
15 |
50 |
63 |
44 |
43 |
53 |
26 |
||
|
10 |
ж |
16 |
87 |
89 |
85 |
90 |
88 |
91 |
||
|
11 |
м |
15 |
52 |
65 |
59 |
54 |
58 |
39 |
||
|
12 |
м |
15 |
60 |
74 |
57 |
65 |
58 |
50 |
||
|
13 |
м |
15 |
52 |
71 |
23 |
39 |
72 |
49 |
||
|
14 |
м |
15 |
54 |
64 |
62 |
55 |
56 |
45 |
||
|
15 |
м |
15 |
58 |
80 |
53 |
41 |
61 |
56 |
||
|
16 |
м |
15 |
52 |
62 |
51 |
51 |
51 |
47 |
||
|
17 |
м |
16 |
56 |
75 |
58 |
35 |
56 |
43 |
||
|
18 |
ж |
15 |
56 |
62 |
69 |
52 |
49 |
37 |
||
|
19 |
ж |
16 |
52 |
66 |
44 |
56 |
48 |
50 |
||
|
20 |
ж |
16 |
51 |
56 |
57 |
57 |
60 |
42 |
||
|
21 |
м |
17 |
54 |
63 |
51 |
63 |
58 |
43 |
||
|
22 |
м |
17 |
50 |
65 |
51 |
53 |
54 |
44 |
||
|
23 |
м |
18 |
60 |
69 |
55 |
56 |
60 |
43 |
||
|
24 |
ж |
17 |
57 |
70 |
64 |
56 |
53 |
51 |
||
|
25 |
м |
17 |
73 |
93 |
58 |
63 |
75 |
68 |
||
|
26 |
ж |
17 |
55 |
69 |
51 |
49 |
50 |
51 |
||
|
27 |
м |
17 |
51 |
65 |
57 |
44 |
51 |
41 |
||
|
28 |
м |
17 |
56 |
70 |
59 |
53 |
57 |
53 |
||
|
A - адаптация S - самоприятие L – приятие других E - эмоциональный комфорт I - интернальность D - стремление к доминированию |
||||||||||
Таблица П2.2
Интегральные показатели СПА контрольной группы, %
|
№ п/п |
Пол |
Возраст |
Интегральные показатели СПА, % |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|||
|
A |
S |
L |
E |
I |
D |
|||
|
1 |
м |
15 |
65 |
60 |
71 |
56 |
65 |
40 |
|
2 |
м |
15 |
72 |
74 |
77 |
86 |
68 |
50 |
|
3 |
ж |
14 |
67 |
63 |
78 |
61 |
73 |
50 |
|
4 |
ж |
15 |
71 |
86 |
59 |
73 |
72 |
78 |
|
5 |
м |
14 |
64 |
72 |
60 |
64 |
63 |
58 |
|
6 |
ж |
16 |
72 |
78 |
78 |
72 |
74 |
0 |
|
7 |
м |
15 |
71 |
80 |
60 |
100 |
65 |
50 |
|
8 |
ж |
15 |
69 |
83 |
76 |
67 |
65 |
49 |
|
9 |
ж |
15 |
69 |
79 |
76 |
74 |
59 |
53 |
|
10 |
м |
14 |
61 |
66 |
57 |
70 |
60 |
42 |
|
11 |
м |
15 |
58 |
71 |
71 |
56 |
56 |
50 |
|
12 |
ж |
15 |
79 |
84 |
86 |
69 |
76 |
52 |
|
13 |
м |
15 |
69 |
77 |
72 |
70 |
67 |
59 |
|
14 |
м |
15 |
61 |
74 |
76 |
58 |
56 |
56 |
|
15 |
м |
15 |
63 |
81 |
65 |
50 |
64 |
27 |
|
16 |
м |
15 |
63 |
79 |
67 |
59 |
59 |
46 |
|
17 |
м |
15 |
71 |
85 |
73 |
77 |
66 |
57 |
|
18 |
м |
15 |
58 |
72 |
61 |
60 |
57 |
55 |
|
19 |
м |
14 |
68 |
93 |
73 |
64 |
73 |
53 |
|
20 |
м |
15 |
85 |
92 |
84 |
100 |
98 |
56 |
|
21 |
ж |
15 |
66 |
81 |
69 |
79 |
65 |
40 |
|
22 |
ж |
15 |
62 |
75 |
62 |
62 |
62 |
60 |
|
23 |
м |
16 |
70 |
79 |
52 |
75 |
78 |
50 |
|
24 |
ж |
16 |
53 |
65 |
40 |
51 |
55 |
55 |
|
25 |
ж |
16 |
62 |
81 |
57 |
71 |
48 |
56 |
|
26 |
ж |
15 |
84 |
94 |
80 |
88 |
75 |
74 |
|
27 |
м |
17 |
58 |
83 |
61 |
57 |
56 |
53 |
|
28 |
м |
17 |
74 |
94 |
83 |
84 |
77 |
65 |
|
A - адаптация S - самоприятие L – приятие других E - эмоциональный комфорт I - интернальность D - стремление к доминированию |
Таблица П2.3
Показатели социальной компетентности экспериментальной группы
|
№ п/п |
Пол |
Возраст |
Социальная компетентность |
||||||
|
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|||
|
СК |
С |
У |
Об |
О |
П |
И |
|||
|
1 |
м |
15 |
-0,1 |
0,1 |
-0,1 |
-0,1 |
0 |
-0,5 |
-0,4 |
|
2 |
м |
15 |
0,1 |
0,1 |
-0,1 |
0 |
0 |
-0,3 |
-0,1 |
|
3 |
м |
14 |
0 |
0 |
-0,3 |
0,1 |
0 |
-0,2 |
0 |
|
4 |
ж |
15 |
0,1 |
-0,1 |
0 |
-0,3 |
0,2 |
0 |
-0,2 |
|
5 |
ж |
15 |
0 |
-0,1 |
-0,2 |
-0,3 |
-0,2 |
0 |
0 |
|
6 |
м |
15 |
0 |
0,1 |
-0,3 |
||||