ID: 69838

Название работы: Методика и методы правового обучения

Категория: Доклад

Предметная область: Педагогика и дидактика

Описание: Методика правового обучения включает в себя специфические частные закономерности обучения правовым дисциплинам, технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности.

Язык: Русский

Дата добавления: 2014-10-11

Размер файла: 309.5 KB

Работу скачали: 42 чел.

PAGE  18

Методика и методы правового обучения.

План.

1.Понятие методики правового обучения.

2. Классификация методов правового обучения.

3. Описание активных и интерактивных методов правового обучения.

1.Понятие методики правового обучения.

Методика - это совокупность различных методов, используемых преподавателем в учебном процессе для достижения поставленной цели.

 Методика правового обучения включает в себя специфические частные закономерности обучения правовым дисциплинам, технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности. Основные элементы методики правового обучения: задачи, методы, средства, формы организации учебно-воспитательного процесса при преподавании правовых дисциплин.

 Методика (греч. methodike) - совокупность частных приемов, способов, процедур, позволяющих применить тот или иной метод к данной специфической предметной области.1

Методика – это технический прием реализации метода с целью уточнения знаний об изучаемом объекте. Или же конкретное воплощение метода.2

2. Классификация методов правового обучения.

Метод обучения - ориентированный на достижение дидактических целей способ организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными:

•   задачами;
•   уровнями познавательной активности;
•   учебными действиями и ожидаемыми результатами.

Метод обучения – совокупность приемов, система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, устойчиво ведущая к достижению цели.

Метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности преподавателя  и  обучаемых, направленной на решение задач обучения. Методы обучения являются частью методов педагогического процесса.

По признаку последовательности действий методы подразделяются на приёмы. Метод от приёма отличается тем, что при помощи метода, возможно, решить учебную задачу, а при помощи приёма нет. В реальном учебном процессе методы и приёмы обучения постоянно изменяются и, по мнению некоторых авторов, могут даже переходить друг в друга, совершать взаимопереходы в конкретных педагогических ситуациях.

Например: беседа - один из основных методов формирования сознания, взглядов, убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приёмов, используемых на различных этапов метода приучения. Таким образом, метод включает в себя ряд приёмов, но сам не является простой суммой приёмов. Приёмы определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Иногда методические приёмы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания. К средствам относятся:

1.  различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.)
2.  совокупность предметов материальной и духовной культуры;
3.  педагогической деятельности (наглядные пособия, историческая и др. литература, СМИ и т.д.) выполняют функцию наглядности.

Методы обучения рассматриваются на двух уровнях: общедидактическом (общие методы педагогической деятельности, сущность методов, специфика каждого из них) и частнопредметном (уровень приёмов, из которых и состоят частнопредметные методы, отражающие содержание и специфику предмета).

Частно - дидактические методы свойственны отдельным звеньям процесса обучения:

•  методы закрепления и повторения
•  методы контроля успешности
•  методы стимулирования воли, интереса к учению и участникам деятельности.

Для каждого метода свойственны:

1.  Целенаправленность (если цель не достигнута, то выбранный метод не адекватен цели)
2.  Средства
3.  Процесс изменения объекта
4.  Результат применения (достигнутая цель)

Цель ученика не должна совпадать с целью учителя.

При выборе методов обучения нужно  руководствоваться следующими критериями:

1.  Соответствие методов принципам обучения.
2.  Соответствие целям и задачам обучения.
3.  Соответствие содержанию данной темы.
4.  Соответствие учебным возможностям обучаемых.
5.  Соответствие возможностям учителя.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема  классификации  методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи  тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Виды методов.

1) по признаку участников деятельности

•  метод  преподавания
•  метод учения

1.  по источникам передачи и характеру восприятия информации (Петровский СИ., Голант)

•  словесные
•  практические

3) в зависимости от основных дидактических задач (Данилов М.А., Есипов Б.П.)

•  методы приобретения знаний
  •  методы формирования умений и навыков
  •  методы применения получаемых знаний
  •  творческой деятельности
  •  закрепления
  •  проверки знаний, умений и навыков

4) В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания (Скаткин М.Н., Лернер И.Я.) (по уровням  познавательной  активности учащихся)

•  Объяснительно-иллюстративные (информационно - рецептивные).
  •  Репродуктивные.
  •  Проблемного изложения.
  •  Частично-поисковые (эвристические).
  •  Исследовательские, в которых  сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов М.И.)
  •  информационно-обобщающие и исполнительские
  •  объяснительные и репродуктивные
  •  инструктивно-практические и продуктивно-практические
  •  объяснительно-побуждающие и частично-поисковые
  •  побуждающие и поисковые

5) с позиции целостного подхода (Бабанский Ю.К.):

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на:

•  Методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа).
•  Методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний (Петровский СИ., Голант ЕЛ.). Прогрессивные педагоги  Я.А. Коменский, К.Д.  Ушинский и др.  выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения,  выполняя практические действия.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.) выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми школьниками проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических  требований:

1.  Рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;
2.  Содержать только достоверные и научно проверенные факты;  включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
3.  Иметь четкую логику изложения;  быть эмоциональным;  излагаться простым и доступным языком;  отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует:

1.  Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса.
2.  Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств.
3.  Использования сравнения, сопоставления, аналогии.
4.  Привлечения ярких примеров.
5.  Безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски  использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе  выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа  от слова “эврика” (нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь  на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового материала. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к  ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или  «нет». В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

•   Активизирует учащихся.
•  Развивает их память и речь.
•  Делает открытыми знания учащихся.
•  Имеет большую воспитательную силу.
•  Является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

•  Требует много времени;
•  Содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти).
•  Необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с  мнениями других.  

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия  школьниками учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или  крупным разделам. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес  лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Основные из них:

•  Конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного.  Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.
•  Составление плана текста. План, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.
•  Тезисы -  краткое изложение основных мыслей прочтенного.
•  Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
•  Аннотация - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
•  Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.
•  Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.
•  Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.
•  Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.
•  Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления  воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях  тренировочные упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений  сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем  на воспроизведение  применение ранее усвоенного  на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации  на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы  это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

7) В современных тенденциях весьма актуально деление методик (по уровням познавательной  активности учащихся):

•  Пассивная (репродуктивная) методика. (Преподаватель является главным и единственным носителем информации). Используется данная методика, когда у учащихся нет достаточного количества информации (учебников, словарей, справочников и т. д.); не хватает времени для нахождения информации и т.
•  Активная методика. (Преподаватель остается центральной фигурой, но использует обратную связь с аудиторией)3.
•  Интерактивная методика. (Это диалоговое обучение, результатом которого учащиеся получают практический опыт в реально-эмоциональной окрашенной деятельности. Преподаватель лишь регулирует процесс).

Интерактивные методы, хотя и не являются чем-то новым, однако недостаточно широко применяются в реальном образовательном процессе, а порой и вообще выпадают из арсенала педагогов. В тоже время эти методы имеют исключительную важность при обучении праву, граждановедению и другим обществоведческим дисциплинам. Всплеск развития и использования в России активных и интерактивных методов обучения приходится на период масштабного реформирования школьного образования в 20-е годы XX века.4 Особо стоит отметить проектный метод, лабораторно-бригадный метод, работу в парах сменного состава, производственные и трудовые экскурсии и практики. Эти методы были в то время передовым словом в педагогике и основывались не только на российском, но и на зарубежном опыте. Дальнейшую разработку интерактивных методов мы можем найти в трудах В. А. Сухомлинского (60-е годы), а также в творчестве учителей – представителей «педагогики сотрудничества» (70-е и 80-е годы) – Ш. А. Амоношвили, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой и др. Однако их творчество было скорее исключением, чем правилом в насаждавшейся сверху массовой классно-урочной схеме (комбинированный урок). Лишь после перестройки интерактивные методики начинают пробивать себе жизнь в школах Росси. Этому способствует и международное сотрудничество российских педагогов, а также содействие международных и зарубежных образовательных и благотворительных организаций. Особенно интересен для России опыт американских коллег, поскольку в последнее десятилетие XX века в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей по самым разнообразным проблемам. Все эти наработки способствуют использованию этих методов в «массовой школе».5

Исследования, проведенные в 80-х годах Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд) показывают интересные факты, что средний % усвоения материала учащимися распределяется следующим образом:

Пирамида обучения                                                                   средний % усвоения

                                                                                                    

 

Из пирамиды видно, что наименьший % усвоения имеют пассивные методики (лекция-5%, чтение-10%), а наибольший  - интерактивные методики (дискуссионные группы – 50%, практика через действие – 75%, обучение других или немедленное применение – 90%).6 Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда».

Многие педагоги (не только США, но и в других странах, в частности в России) критически (порой очень негативно) оценивают эту «Пирамиду». Действительно, трудно точно измерить «усвоение материала». К тому же мы знаем прекрасных лекторов, чьи лекции почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, что в среднем закономерность, выраженную «Пирамидой», могут проследить, наверное, многие люди, основываясь на своем опыте обучения, особенно опыте обучения профессиональным навыкам. Данные исследования, приведенные в «Пирамиде», подтверждаются и другими исследованиями (В. Э. Штейнберг: «эффективность усвоения информации в вербальной форме не превышает 30%, а эффективность усвоения информации, представленной в визуально-образной форме, достигает 90%»)7.

Место пассивных, активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Блума» - таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенжамина Блума и опубликованная в 1956 году. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критерия с целью создания определенной последовательности (иерархии).8 Блум предложил иерархию  учебных целей  по их сложности. До сих пор таксономия Блума остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей.

ТАКСОНОМИЯ БЛУМА (иерархия учебных целей)

•  Знание (воспроизводство или местонахождения конкретных элементов  информации).
•  Понимание (понимание изложенного материала).
•  Применение (использование правил, концепций, принципов, теорий, идей в новых ситуациях).
•  Анализ (расчленение информации на составные части).
•  Синтез (создание из различных идей нового или уникального продукта или плана).
•  Оценка (оценивание значение материала или идей на основе определенных критериев или стандартов).

ПЛЮСЫ И МИНУСЫ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ9

Критерий сравнения	Пассивная методика	Активная и интерактивная методика
Объем информации	Большой объем	Небольшой объем
Глубина изучения (по Блуму)	Только уровень знания и понимания	Ориентирован на все уровни познания
% Усвоения (по Пирамиде обучения)	невысокий	высокий
Контроль над процессом обучения	Хороший контроль, результаты предсказуемы	Меньший контроль, результаты менее предсказуемы
Роль личности педагога	Выступает как «источник» знаний	Выступает как лидер, организатор обучения
Роль учащихся	пассивная	активная
Источник мотивации обучения	Часто внешний (оценки, педагог, родители, общество)	Как правило, внутренний (интерес самого обучающегося)

Правила применения разнообразных методов правового обучения.

Метод, применяемый преподавателем, диктуется не содержанием, а внешней и внутренней готовностью всех участников процесса образования. Необходимо создать обстановку взаимодействия и взаимной ответственности. Только при желании аудитории, узнать что-то новое, возможен положительный тельный результат.

Метод должен «работать» на выполнение определенной задачи, а не применяться ради технологии и должен иметь четкую и последовательную структуру его применения с обоснованием и тщательной проработкой всех этапов его воплощения.

Всегда стоит задать себе вопрос: «Почему занятие будет построено именно так, а не по-другому?»

Не следует слишком часто «злоупотреблять» даже самым эффективным и успешным методом, в преподавании необходимо максимальное разнообразие, как содержания, так и методики; на уроке следует добиваться смены форм деятельности учащихся, они должны быть максимально разнообразными, но это разнообразие не должно быть искусственным. Китайская пословица гласит: «Если хорошую речь повторить три раза — даже у собак появится отвращение». 

Аудитория должна быть готова к восприятию методики, Даже самый удачный методический прием не может применяться в любой аудитории или в любом классе.

Выбираемый метод должен быть психологически «близок» преподавателю, не только учащийся, но и учитель должен быть готов к применению данного метода. Творчество преподавателя — залог у спеха в применении тех или иных методик, т. к. нет застывших догм и окончательных правил, учитель может осознанно модифицировать, изменять и дополнять любой вариант или пример.

 Не существует западных и российских методик, они могут быть более или менее эффективными, подходящими или неподходящими, удачными или неудачными, простыми и сложными, технологичными и индивидуальными и т. п.

При использовании любого метода следует соизмерять ожидаемый результат с затраченным временем и силами, подчас очень интересный и «красивый» методический подход, может быть, чересчур энергоемким и затратным по времени.

Нецелесообразно отказываться от традиционных методов (с опенком высокомерия и пренебрежительности), такие как лекция и семинарское занятие, не должны «изгоняться» из школы. Однако злоупотреблять их частым использованием также не рекомендуется.

Применение любого метода должно основываться на демократических ценностях и быть личностно-ориентированным, его необходимо использовать с учетом демократических ценностей (уважение других точек зрения, мирное разрешение конфликтов, соблюдение прав человека и т. п.), предпочтение следует оказывать методам, которые особенно заметно влияют на формирование личности каждого учащегося.

Несомненно, отдельные из высказанных положений являются спорными и дискуссионными, каждый учитель может выработать собственные подходы к методике или же продолжить предложенный список, основываясь на собственном опыте преподавательской работы. Это важная проблема для обсуждения на педагогических советах, а также районных и школьных методических объединениях. Данный список не является окончательным, а заявленное не должно восприниматься как истина в последней инстанции.10

3.Описание активных и интерактивных методов правового обучения.

Активные и интерактивные методы:

•  дискуссии, дебаты;
•  ролевые игры;
•  моделирование ситуаций;
•  работа в малых группах;
•  решение проблем, задач, казусов;
•  шкала мнений, ранжирование;
•  проективные техники;
•  использование общественных ресурсов (приглашение специалистов, экскурсии);
•  внеклассная работа и другие.

1. ДИСКУССИЯ - обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели (словарь общественных наук). Именно дискуссия помогает развитию критического мышления приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Учащиеся воспринимают приобретенные знания как собственный опыт, поэтому такие знания более устойчивы, то есть переходят в категорию убеждений. Учат общению в коллективе, вниманию и уважению к личности, высказывающей противоположную точку зрения. Однако следует отметить, что не всякая тема может стать предметом дискуссии, ибо дискуссия не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Метод групповой дискуссии - метод сбора данных, при котором на основе определенной концепции ведется целенаправленный разговор в малой группе по проблемам, интересующим исследователя. Этот метод сочетает элементы группового и глубинного интервью, а также элементы социологического наблюдения.

Типы дискуссий:

•  Дискуссия с преподавателем в роли ведущего тренера.
•  Дискуссия с учащимися в роли ведущего занятия.
•  Дискуссия без ведущего.

Признаки дискуссии:

•работа группы лиц, выступающих в качестве ведущих и участников;

•соответствующая организация места и времени работы;

•процесс общения протекает как взаимодействие участников;

•взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

•направленность на достижение учебных целей.

Дискуссию нередко смешивают с полемикой и диспутом.

ПОЛЕМИКА (греч. военное искусство) - письменный, ученый спор; перебранка (словарь Даля). Это целеустремленное, эмоциональное, пристрастное отстаивание собственной точки зрения (с элементами сатиры, сарказма и т.п.).

ДИСПУТ (лат.) - ученый спор, прение, состязание, гласное отстаивание, защита, оправдание сочинения, написанного для получения ученой степени (словарь Даля). Диспут в отличие от дискуссии рассматривается как метод формирования суждений, оценок, убеждений в процессе познания не требует окончательных выводов (как в дискуссии). Дает возможность анализировать понятия, доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного процесса в форме дискуссии изложены М. В. Клариным. Ниже приводится интерпретация этих идей в формализованном виде.  

Цель проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин11 относит следующие:

1.  Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
2.  Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
3.  Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
4.  Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников — то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
5.  Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
6.  На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
7.  Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

•  задачи конкретно – содержательного плана;
•  К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.
•  задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
•  К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

•  переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
•  представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
•  выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
•  возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Формы дискуссий.

Круглый стол - модель обсуждения некоторого вопроса, с целью обобщения идей и мнений участников обсуждения. Для круглых столов характерно:

1.  отсутствие четко определенных позиций;
2.  наличие лишь участников обсуждения;
3.  равенство позиций всех участников.

Считается, что в процессе круглых столов оригинальные решения рождаются редко.

Заседание экспертной группы –  (панельная дискуссия) в начале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (обычно 4-6 человек с председателем), а затем излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с общением, которое не должно перерастать в долгую речь.

Форум – обсуждение, сходное с «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией.

Симпозиум – более формализованное занятие по сравнению с предыдущим обсуждением,  в ходе которого участники выступают с сообщениями их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты - прения, обсуждение вопроса, дела в общественном собрании, в особенности в законодательных палатах. Порядок дебатов в парламентах устанавливается особым регламентом (наказом)12. Явно формализованное обсуждение на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд и опровержений.

Мозговая атака - оперативный метод решения проблем на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагается высказывать как можно больше вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбираются наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Для проведения мозговой атаки создаются две группы:

1.  участники, предлагающие новые варианты решения задачи;
2.  члены комиссии, обрабатывающие предложенные решения.

Различают индивидуальные и коллективные мозговые атаки.

Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Несколько особняком стоит так называемая техника аквариума. Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди видов учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Процедурно техника аквариума выглядит следующим образом:

•постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя;

•учитель делит класс на группы. Обычно они располагаются по кругу;

•участники каждой группы выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу;

•группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения;

•учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям через записки;

•учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультации;

•аквариумное обсуждения проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения;

•после такого обсуждения проводится критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что упор делается на самом процессе представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересовано следит за работой и поддерживает связь со своим представителем. Техника аквариума не только усиливает включенность учащихся в групповое обсуждение проблемы, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Роли в группе:

1.  «Ведущий» – его задача – организовать обсуждение вопросов и вовлечь всех членов группы в работу.
2.  «Аналитик» - задает вопросы учащимся по ходу обсуждения проблемы.
3.  «Протоколист» - фиксирует все, что относится к решению поставленной задачи.
4.  «Наблюдатель» - оценивает участие каждого члена группы.

Правила ведения дискуссии (Фонд Фридриха Наумана).

•  Истина не принадлежит Вам, как и не принадлежит никому.
•  У Вас есть право на собственное мнение, но нет монополии на факты.
•  Не говорите «Вы не правы», только – «Я с Вами не согласен».
•  Необходимо опираться на надежную фактическую базу.
•  Желательно в начале выступления уточнить аргумент диспутанта, который Вы хотите оспорить; нельзя превращать реплику в доклад; если Вы не можете развить аргумент в течение трех минут, с Вашими аргументами что-то не так.
•  Не оставляйте без внимания ни одного выступления участников; вдруг именно в нем, даже «банальном» и «странном» содержится что-то ценное для общего хода дискуссии.
•  Обсуждая тему «А», не начинайте тему «Б».
•  Если Ваш аргумент кажется Вам слишком наивным и простым, не стесняйтесь – как раз наивные аргументы часто оказываются продуктивными.
•  Говорите сейчас, здесь, во время дискуссии, а не потом в коридоре.
•  Формулируйте тезис в начале или в конце Вашего выступления.
•  Каждый имеет право на  молчание.
•  Соблюдайте регламент: сообщение эксперта – 7 минут; выступление – до 3минут; вопрос – 1 минута.

Недостатки:

•  Большие временные затраты на подготовку и проведения учебной дискуссии.
•  Недостаточный уровень дискуссионной культуры.

2. Обучение как игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических-психологических и педагогических исследований, т. к. игра является одним из древнейших методов обучения. Среди них особое место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. В мировой педагогике выделяется несколько понятий, тесно связанных с использованием игры в учебных целях: моделирование, имитация, состязательность.

В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра содержит помимо цели, момент состязательности. Устоявшееся в мировой педагогике понимание игры охватывает любое соревнование, или состязание между играющими, действия, которых ограничены определенными условиями и направлены на достижение определенной цели (выигрыша, победы, приза).

Ролевая игра - совместная групповая игра, в которой ее участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли, направленные на развитие определенных навыков и умений. Ролевую игру можно разделит:

•  собственно ролевую игру, когда деятельность учащихся обусловлена только ролью, ограничивающей развертывание событий в установленных рамках.
•  сюжетную, в которой присутствует только сюжет ситуации без индивидуализации ролей.
•  сюжетно – ролевую игру основой, которой является и сюжет, и ролевые предписания.
•  тренинг – специальная форма ролевой игры, в которой субъект играет себя в условной жизненной ситуации и нацеленная на развитие личностных качеств и самопознание.

По сложности моделируемых ситуаций ролевую игру можно различить на: знакомая – новая, кратковременная – продолжительная, подразумевающая деятельность от лица определенной социальной группы и от своего лица. Участие может быть непосредственным и косвенным, путем наблюдения.

Второй подтип – спонтанная игра – организуется спонтанно, без участия педагога, но на основе ранее полученных знаний (многочисленные детские игры) и несущая педагогический заряд.

Имеется определенный сценарий, известен конечный результат.

Признаки ролевой игры:

•  ситуация может быть не только вымышленной, но и реальной.
•  Ролевые игры возможны в различных формах: моделирование, учебный суд, рассмотрение моральной дилеммы и др.
•  В ходе ролевой игры участники должны занять определенную позицию, научиться отстаивать мнение.

Ролевая игра является разновидностью психодрамы (социодрамы) – подобие импровизированной театральной постановки по сюжету. Причем роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников.

В последнее время ролевые игры находят всё более широкое применение в учебном процессе. Через правовые ролевые игры педагог доносит до учащихся ценности и принципы правового общества, развивает позитивное отношение к закону, правовой системе, воспитывает активную гражданскую позицию членов общества. Различными авторами выделяются: учебно-деловые игры (А.А. Вербицкий, П.И. Педкасистый), обучающие игры (В.И. Бедерханова), дидактически – имитационные (Ж.С. Хайдаров), имитационные (Н.Н. Лебедев), Учебно-имитационные (О.А. Знаменская), педагогические (В.В. Кузнецов, В.Г. Мимиганов), дидактические (Е.Д. Семенова), Операционные (Грей, Грем), учебно-ролевые (Коробиковская, Юдина), Ролевые (Адхадеева), познавательные (Бабанский), деловые педагогические (Пенькова, Федорин). Перечень педагогических игр этим не исчерпывается, а тенденция к выделению новых их видов различной степени обобщения продолжается.

Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что её предмет – сама человеческая деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединена решением главной задачи и ориентирует своё поведение на выигрыш. Её основными структурными элементами являются:

•  моделируемый объект учебной деятельности;
•  совместная деятельность участников игры;
•  правила игры;
•  принятие решений в изменяющихся условиях;
•  эффективность принимаемого решения.

В зависимости от направленности целеполагания правовых игр, можно выделить:

•  деловые игры – применяемые для обучения школьников умению применять правовые знания при решении важных, глобальных проблем, в которых взаимодействуют различные субъекты права, разрабатываются нестандартные подходы к разрешению ситуации. Обычно деловая игра проводится в четыре этапа:
  •  ознакомление участников с целями, задачами и условиями игры
  •  инструктаж относительно порядка проведения игры;
  •  разделение участников на несколько ролевых групп;
  •  анализ, оценка процесса и результатов игры.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.13

•  иллюстративные игры – применяемые с целью детального разъяснения  правовых явлений и понятий и служит для глубокого осмысления юридической мысли, осознания сущности права, выработке гражданственности и позитивного отношения к любым правовым последствиям.

Особенности деловых и ролевых игр.14

Исследователи по-разному определяют отличия между ролевой и деловой игры.

Итак, ролевая игра в отличие от деловой характеризуется более высокой степенью абстрактности, а учащиеся берут на себя роль, руководствуясь при этом установленными правилами (при этом собственное мнение может не совпадать с позицией персонажа). В американской педагогике в ролевой игре участнику предлагаются заранее заготовленные слова,

Принципиальные отличия между данными видами игр, сущность которых заключается в следующем:15 

Ролевая игра	Деловая игра
Обязательное наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему	Наличие полной модели социально-экономической системы
Наличие функциональных ролей	Наличие и распределение ролей
Различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли	Различие функциональных ролевых целей при выработке решения
Взаимодействие ролей	Активное взаимодействие игроков, исполняющих игровые роли
Наличие общей цели у всего игрового коллектива	Наличие общей цели у всего игрового коллектива
	Коллективная выработка решений участниками игры
	Реализация «цепочки решений»
Многоальтернативность решений	Многоальтернативность решений
Наличие управляемого эмоционального напряжения	Наличие управляемого эмоционального напряжения
Наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников	Наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников

Ценность данного метода заключается в том, что если теоретическая информация имеет тенденцию к быстрому стиранию, то полученный в игре опыт сохраняется длительное время и имеет практическую направленность. Однако излишняя увлеченность игрой также будет иметь негативную сторону – недостаточное развитие теоретического мышления, если она проводятся в ущерб теоретической подготовке.

Ролевые игры все активнее входят в арсенал преподавателей права, однако, кроме положительного влияния, неумелое или чрезмерное использование этого метода может привести к искажению планируемых результатов обучения в отрицательную сторону. В малых дозах эта неизменно лекарственная и необходимая добавка педагогической практики превращается в яд в случае злоупотребления ей.

Выше мы уже отметили необходимость сопутствия игры процессам обучения, выявили позитивные моменты ее использования в различных сферах развития личности. Но, как и в любой целенаправленной деятельности, игровые методики имеют издержки применения, которые необходимо минимизировать. В данный момент мы можем выделить следующие негативные стороны применения игр и проблематику их использования.

1 Необходимость задействования значительно большего периода времени обучения в условиях игровых методик, что затруднено в системе определенной программы изучения предмета, изначально не  предусматривающей их использование.

2. Недостаточная профессиональная подготовка преподавателя как ведущего ролевых игр. Для получения планируемого педагогического результата необходимо умело управлять игрой, не дать ей уйти от заданного хода и подвести воспитанников к намеченным выводам, иначе игра может приобрести антивоспитательный правовой характер. Снижения этого критерия можно добиться путем распространения специализированной литературы, проведения обучающих семинаров на базе высшей школы.

Еще один фактор подготовленности учителя к использованию ролевых методов – способность разрешать конфликтные ситуации в условиях игрового урока. Применение интерактивных методов не подразумевает отметочную систему оценивания и навязывание игровой деятельности своей волей, тогда как наиболее частой проблемной ситуацией является отказ от игры или внутреннее  неприятие заданной ситуации. Здесь стоит задача определения причин не вхождения в игру и мягкое, незаметное устранение их действия.

Второй аспект применения игровых методик – вывод из роли излишне восприимчивых участников, по ее окончании, не допустить переноса игровой ситуации в жизнь и на сложившиеся отношения, не ослабляя эмоционального переживания. Эту функцию выполняет, главным образом, послеигровая рефлексия.

3. Непонимание необходимости применения ролевых методик в правовом обучении, видение только кажущейся бессмысленности игровых методик, при неоправданно высоких энергозатратах.

Если для ученика качество и специфика подготовки в условиях правовых игр практически не меняется, то у преподавателя подготовка ролевой игры отнимает значительно больший временной отрезок, чем требуется для подготовки к классической форме урока, что не приемлемо при их чрезвычайной загруженности.

4. Необходимость наличия материальной базы задействованной в качестве игровой атрибутики.

Наиболее распространенная педагогическая ошибка при проведении ролевой игры – недооценивание роли рефлексии в процессе обучения с использованием игровых методов. На этом этапе происходит непосредственное осмысление полученных знаний и опыта, самоанализ. Именно на этом этапе приходят к логическому завершению все педагогические и игровые конфликты. Игра только создает необходимые предпосылки к личностному развитию, а сам процесс движения начинается после рефлексивного «толчка».

По сути, этап рефлексии и делает игру методом обучения,  в нем и проявляется в полной мере уровень педагогического мастерства, тогда как проведение остальных этапов можно доверить ученикам.

Таким образом, педагог решивший использовать в своей деятельности игровые методы должен четко представлять возможности этих методов и требования, которые будут предъявляться к нему в процессе их использования. Необходимо помнить, что игровые методики имеют и негативные стороны, и задача педагога устранить их влияние, на педагогический процесс, оставив лишь самые сильные ее стороны.

3. Экскурсия (от лат. excursio - поездка, вылазка), посещение достопримечательных чем-либо объектов (памятники культуры, музеи, предприятия, местность ит.д.), форма и метод приобретения знаний. Проводится, как правило, коллективно под руководством специалиста-экскурсовода. Экскурсии различаются: по целям - учебные (в т. ч. учебно-производственные, для профессиональной ориентации, обмена опытом), культурно-просветительские, научные; по тематике - в соответствии с содержанием объектов; по месту расположения объектов - натурные, музейные; по составу участников - для разных возрастных групп, специалистов различных профилей, туристов и учащихся и т.п. 

Экскурсии возникли в конце 18 - начале 19 вв.; как метод обучения, способствующий развитию наблюдательности навыков самостоятельной работы у учащихся, они внедрялись в учебный процесс прогрессивными педагогами Западной Европы и России, выступавшими против схоластики в преподавании. В течение 19 в. экскурсии постепенно становятся органической частью учебного процесса в школе. В 1910 в Москве была создана Центральная экскурсионная комиссия, обслуживавшая школьников и педагогов; в том же году вышла книга об основных принципах экскурсионной методики "Школьные экскурсии, их значение и организация" (под ред. Б. Е. Райкова и Г. Н. Боча). В первых декретах Советской власти о школе экскурсии рассматривались как обязательный элемент учебного процесса. В 1918 в Москве основано Центральное бюро школьных экскурсий. Советская школа широко использовала экскурсии в учебно-воспитательном процессе: предметные (по учебной программе), производственные, комплексные (как форма межпредметных связей), а также культурно-образовательные. Экскурсионный метод эффективно применяется в работе по профессиональной ориентации молодёжи, в системах повышения квалификации кадров и обмена передовым производственным опытом; при создании учебных кинофильмов, телепередач и т.д. Экскурсии как рекреационная деятельность обладает высокой социальной эффективностью, поскольку выполняет одновременно несколько восстановительных функций - познания, общения, оздоровления.

4. Использование общественных ресурсов.16 

Использование общественных ресурсов – важнейший педагогический метод в правовом и гражданском образовании. В нашем понимании общественные ресурсы – это:

•  Интересные люди, специалисты в различных сферах жизни общества.
•  Различные организации, учреждения, памятники истории и культуры, другие социальные и природные объекты, которые могут быть местом для проведения выездного учебного занятия, экскурсии, выполнения творческого задания или социального проекта.
•  Различные события и мероприятия, в которых можно принять участие, а также иное использование возможностей, имеющихся в обществе (театры, кино, теле- и видеофильмы, радиопередачи и т. д.).

Общественные ресурсы позволяют всем  участникам образовательного процесса:

•  Резко расширить горизонты учебной деятельности, преодолеть замкнутый характер образования и доминирование традиционных методов обучения и воспитания.
•  Получить более реальный и взвешенный взгляд на сложные политико-правовые и социально-экономические явления.
•  Связать теорию с практикой.
•  Получить эмоциональный заряд, вызвать живой интерес к учебной деятельности.
•  Обогатить внутренний мир, познакомить с уникальным жизненным опытом других людей, воспользоваться дополнительным источником знаний; создать условия для их профессиональной ориентации и социализации.

5. Анализ казусов.17

КАЗУС - случай, происшествие; встреча, необычайность; замечательный судебный случай. В юридической терминологии «казус» - это любая конкретная ситуация, ставшая предметом исследования юриста. Как правило, на стол к юристу попадают проблемы, требующие своего решения при помощи применения норм права. Поэтому анализ казуса – это метод, который помогает студентам использовать правовые нормы по отношению к реальным жизненным ситуациям. Учащиеся учатся формулировать вопросы по фактам дела, выявлять важные для данной ситуации элементы, анализировать и обобщать их и выносить решения. При использовании этого метода (как и многих других активных и интерактивных методов) учащиеся включают все уровни мышления: от простого запоминания до оценочного суждения (таксономия Блума).

Этапы анализа казуса.

1.  Факты. Что произошло? Какое происшествие лежит в основе данного дела? Где и когда это произошло? Кто участник этого дела и кто представляет заинтересованные стороны? Какие факты являются важными? Какие не особенно важны? Не достает ли каких-либо важных фактов? Что в описании дела является фактом, а что – оценкой факта или чьим-то мнением?
2.  Законодательство. Какие законы, другие нормативные акты и источники права, а также конкретные статьи законов и норм права подлежат применению в этом деле (касающиеся этого случая)?
3.  Юридическая (или иная проблема). Как сформулирован юридический вопрос, который должен решить юрист или суд. Кроме того, можно определить, какие нравственные, политические, экономические и другие общественные проблемы
4.  Аргументы. Какие юридические, политические и иные аргументы может представить каждая сторона, основываясь на фактах дела и на действующем законодательстве?
5.  Решение. Какое решение было или должно быть вынесено по данному вопросу? Какие есть основания (факты, законы) для вынесения такого решения?

Игры для усвоения текстов, информации

Самое главное

Приготовить бумагу и карандаш. Быстро и внимательно прочитать учебные тексты. Вы познакомились с текстами. Сейчас вы посмотрите текст еще раз, и мы начнем соревнование.

1.  Нужно будет придумать наиболее подходящее слово, характеризующее данный текст, т.е. охарактеризовать данный материал одним словом
2.  Затем нужно будет охарактеризовать данный материал одной фразой
3.  После – найти в нем какой-то секрет, особенность, т.е. без чего данный текст был бы лишен смысла.

Итак, просматриваем текст готовимся к соревнованию. Слова, фразы и найденный «секрет» можно записывать.

Внимание, начали! Сейчас по очереди вы будете читать свои слова, а все внимательно слушать и выбивать более точное, оригинальное, остроумное. Сначала – слова! Отметить лучший вариант. Теперь, фразы! Отметить лучший вариант. Теперь «секреты». Подводим итоги соревнования. Спасибо! Игра окончена!

Опорные сигналы

Приготовим бумагу и карандаш. Перед нами текст. Прочитали его, стараясь как можно лучше понять (Гонг). Теперь законспектируем текст; в ваших конспектах не должно быть слов и предложений, а только символы, схемы, рисунки (постарайтесь избегать слов). Изобразить текст можно  по частям – по абзацам, тогда получится несколько опорных сигналов. Итак, прочитайте текст еще раз. Начали (Гонг!). Чтение закончим. Теперь, пожалуйста, изобразите опорные сигналы этого текста на ваших листочках. Пожалуйста (Гонг). Пожалуйста, продемонстрируйте ваши схемы по очереди, объясните их, а все будут оценивать, и выбирать лучшего игрока. Учитывайте так же юмор и оригинальность изображаемого. Итак, слушаем вас всех по порядку (Гонг). Поздравляем победителей. Ведущий, Вам слово (Гонг) Игра окончена, спасибо (Гонг).

По ролям.

Внимание! Перед вами текст. Прочитайте его за данное время (Гонг). Давайте распределим роли: Ведущий, Автор, Критик, Главный герой (он может быть даже неодушевленным предметом).

Какие роли можно еще придумать? Добавляйте, пожалуйста. Начали! (Гонг). Теперь, когда роли распределены, прочитайте текст еще раз, чтобы затем воспроизвести его по ролям. Подумайте, кому какую роль взять. Ведущий, руководите! (Гонг). Итак, внимание, текст (Гонг). Пожалуйста, приступим к воспроизведению текста по ролям. Ведущий, руководите, пожалуйста! (Гонг). Теперь, ведущий, оцените, кто больше соответствовал роли, был более оригинальным (Гонг). Поздравляем победителей! Вам спасибо! (Гонг)!

Вопрос – ответ

Перед вами текст. Быстро и внимательно прочитайте его. (Гонг). Теперь разделимся на 2 команды. Левая команда – будет задавать вопросы, правая – отвечать. Соревнование на лучший ответ и лучший вопрос по учебному тексту. Будут учитываться активность участников команд и, конечно, количество и глубина заданных вопросов и качество ответов, и также юмор, оригинальность, находчивость. Команды, еще раз внимательно прочитайте текст (Гонг). Теперь за 1-2 минуты левая команда придумайте свои занимательные вопросы (можно кратко записать), а правая – обсудит текст, выделит в нем главное, чтобы оценить качество задаваемых вопросов. Пожалуйста, готовьтесь к турниру (Гонг). Время подготовку закончилось. Пожалуйста, правая команда, задавайте вопрос противникам, а левая команда постарайтесь отвечать. Начали! (Гонг). Итак, давайте оценим проведенную игру. Ведущий, определите победителей. Пожалуйста! (Гонг). Игра окончена! Спасибо (Гонг).

Викторина

Перед вами текст. Прочитайте текст, пожалуйста. (Гонг). Разбейтесь на 2 команды. Сейчас левая команда должна обозначить абзацы цифрами и придумать вопрос – загадку к каждому абзацу текста. Затем это команда в разбивку задает свои вопросы – загадки правой команде. Правая команда должна ответить на вопросы, и сказать к какому абзацу он относится. Итак, еще раз посмотрите текст, договоритесь о нумерации абзацев и сформулируйте вопросы – загадки. Начали! (гонг). Теперь, левая команда, вам дается время на подготовку вопросов – загадок, а правая в это время обсудит текст, выделит в каждом абзаце главную мысль. Потом мы будет оценивать оригинальность вопроса – загадки и оригинальность вопроса – загадки и оригинальность ответа, в том числе юмор, находчивость игроков. Внимание, начали! (Гонг). Время на подготовку потекло. Пожалуйста, левая команда, ваши вопросы (Гонг) Внимание, правая команда, вам слово! (Гонг). Ведущий определите победителя! (Гонг). Спасибо. Игра окончена (Гонг).

Пантомима.

Перед вами учебный текст. Прочитайте его быстро и внимательно (Гонг). Теперь разделите этот текст на условные части (абзацы). Образуйте 2 команды. Сейчас еще раз прочитайте текст, а затем участники правой команды должны каждый абзац текста изобразить пантомимой. Участники левой команды должны догадаться, какой это абзац и о чем в ней говорится. Итак, читайте внимательно текст (Гонг). Сейчас вам дается время на подготовку: правая команда – пантомима для каждого абзаца, а левая, не теряет время повторяет текст, выделяя в каждом абзаце основную мысль (Подготовка, показ, обсуждение, победитель) Спасибо!

Конспект

Перед вами учебный текст, разделенный на абзацы. Прочитайте его, пожалуйста! (Гонг) Возьмите бумагу и ручку. Нужно коротко законспектировать на отдельном листочке каждый абзац текста, выделяя в ней главную мысль, но, не проставляя номера абзаца. Давайте еще раз для этого просмотрим текст. Внимание! (Гонг) Теперь перелесните листочки и передайте их своему правому соседу по кругу. Теперь внимательно посмотрите конспект своего соседа и поставьте сверху на каждом листочке цифру – номер абзаца учебного текст. Пожалуйста, опять передайте конспект правому соседу. Теперь проставьте номера абзацев на других конспектах. Будем передавать конспекты, пока к каждому не вернуться их конспекты. Теперь проверим правильность. Выигрывает тот, у кого номера абзацев проставлены правильно (Оценка игры, поздравить). На этом игра окончена. Всем спасибо! (гонг).

Ученый совет.

Перед вами учебный текст! Внимательно прочитайте в течение заданного отрезка времени. Теперь давайте распределим роли: редактор, автор, критик, незнайка, специалист. Кто еще может выступать на ученом совете?! Подсказывайте. Пожалуйста – каждому свою роль (Гонг). Сейчас каждый в своем амплуа должен изложить учебный текст. Члены учебного совета имеют право добавить и дополнить выступления друг друга. Остальные члены ученого совета оценивают выступления. Выигрывает самый оригинальный выступающий, наиболее интересно изложивший учебный текст. Члены ученого совета имеют право добавить и дополнить выступления друг друга! Итак, слушаем выступления членов Совета. Подводим итоги. Поздравляем победителей. Всем спасибо.

Найти ошибку.

Познакомиться с текстом – увидеть фактические ошибки. Задача – найти и исправить все неправильные утверждения. Это лучше сделать письменно. Каждый работает самостоятельно, а затем все вместе обсудим текст.

Моментальное фото

Разделитель на 2 команды. Возьмите бумагу и карандаш. (Гонг). В течение короткого времени будет продемонстрирован текст – вы должны сосредоточить все свое внимание и воспринять из показанного текстка как можно больше информации. Каждая команда может зафиксировать на листочке то, что члены команды вместе могут восстановить по памяти. Затем обсуждают и сравнивают, какая команда воспроизводит больше текста (Игра, обсуждение, итог, поздравление).

Пересказ по кругу.

Прочтение текста. Теперь встаньте в круг. Ведущий, стоящий в центре, закрывает глаза, кружится на месте и указывает на любого игрока, с которого начинается воспроизведение учебного текста. Далее, по часовой стрелки, КАЖДЫЙ ГОВОРИТ ПО ОДНОЙ ФРАЗЕ из учебного текста. И так до конца (идет игра). Теперь прочитаем текст еще раз. Давайте, исправим ошибки, дополним пересказ текста. Опять по часовой стрел, каждый работает. Теперь определим самого активного ученика. Поздравления. Спасибо вам.

Сказка

Перед вами учебный текст – прочитайте. Теперь придумайте сказку по заданному тексту, понятную даже детям, но так, чтобы ее основная мысль, основная нить отражала существо учебного текста, с любыми героями и любым сюжетом. Это у нас будет конкурс сказочников. Чтобы придумать хорошую сказку, нужно еще раз прочитать текст – быстро и внимательно. Начали! Слушаем всех по очереди. Можно кратко записывать (игра, обсуждена, поздравления). Игра окончена (Гонг).

Ответ – слово.

Читаем текст. Теперь, каждый должен задать вопрос и каждый ответить на чужой вопрос. Отвечать нужно в одно слово. Это слово должно выражать суть ответа на заданный вопрос, быть ключевым словом ответа. Итак, приготовимся задавать вопросы и предельно кратко, по существу, отвечать на них. Читаете текст еще раз (Гонг, 15 сек). (Игр, обсуждение, итог, поздравление).

Части текста

Познакомимся с учебным текстом, внимательно и быстро его прочитать (Гонг). Теперь разделимся на 4 группы (Гонг). Одна группа будет называться «Введение», 2 – «Основная мысль», 3 – «Заключения», 4 – «дополнение». Играющие каждой группы начинают пересказывать часть текста по порядку: «введение», «основная мысль», «заключение». Группа «дополнение» имеет право взять слово после выступления каждой группы. Начали (Гонг). Теперь еще раз посмотрим текст, сравним его с информацией, воспроизведенной ними и определим, какая группа точно соответствовала своему назначению (Гонг). Ведущий, определите победителей и поздравьте их (Гонг). Спасибо, игра окончена (Гонг).

Жестикуляция

Всем известно, что докладчик, выступающий эмоционально, помогающий себе жестикуляцией рук воспринимается более доходчиво. Давайте устроим соревнования докладчиков. Разделимся на 2 команды. Каждая команда выбирает себе учебный текст. Просим вас (Гонг) Сейчас 1-я команда выберет себе учебный текст выделит докладчиком, который по очереди будут читать текст, а остальные одновременно будут иллюстрировать его жестами, пантомимой, игровыми сценами, т.е. будут оживлять текст. Итак, по команде посовещайтесь, кто будет выступать в роли докладчиков, кто и в какой форме оказывает содействие докладчику по каждому тексту. Посовещайтесь, пожалуйста (Гонг). 1-я команда изображает свой доклад. Затем 2-я команда. Представитель 1-й команды, перескажите, что вы запомнили (Гонг). Подведение итогов.

Примеры тренингов умений и навыков

 «Публичное вступление»: тренинг ориентирован на становление умений публичного выступления. Реализация тренинга требует определения темы в рамках предметной области дисциплины, например, «выступление с докладом на конференции», «выступление в защиту прав Человека (Личности)» (философский тренинг), «выступление на митинге перед избирателями» и т.д. Очевидно, что каждое выступление в соответствие с тематикой и аудиторией, на которую оно рассчитано, предполагают свою логику, стиль речи, используемые приемы убеждения и т.д. Необходимо создать соответствующую атмосферу, продумать организацию выступления (на воздухе, в актовом зале и др.). Желательно проводить его в режиме видеотренинга для последующего анализа действий, организации совместного обсуждения с опорой на факты.

 «Ответы на вопросы»: создается ситуация, возникающая во время и после выступления, как правило, в неблагоприятно настроенной аудитории. Зачастую, сами учащиеся в ходе проведения деловых игр, требующих выступления и вопросов к выступающему, достаточно категоричны в высказываниях, стремятся задавать каверзные вопросы к выступающему. Поэтому этот тренинг может быть ориентирован не только на развитие умения отвечать на вопросы, «не теряться» в сложных ситуациях, но и служит позитивным опытом для тех, кто формулирует и озвучивает свои вопросы. Можно организовать предварительное обсуждение по группам (выработку «Памятки»), как следует вести себя в данной ситуации (при ответах на вопросы). По завершению тренинга и обсуждения следует соотнести, конкретизировать пункты разработанных «Памяток».

 «Переговоры». Достаточно «универсальный» тренинг в силу многообразия избираемых тем для переговоров в социально-экономической сфере деятельности личности и группы (культура, политика, экономика, социальная защита и т.д.). Участникам (индивидуально, а лучше целой группе) предлагается тема проведения переговоров. В группах распределяются роли, определяется команда поддержки. Совместно отрабатываются различные стратегии поведения, психологические уловки, которые зачастую используют спорщики для получения преимуществ в споре, при переговорах. Объявляются критерии оценки – кто больше получит «дивидендов» в ходе переговоров.

 «Деловое общение»: тренинг направлен на отработку привычных ситуаций делового общения – вход к начальнику (работодателю, представителю администрации школы и т.д.), просьба подписать бумагу, просьба к коллеге, обращение к подчиненному и т.д. В целом для всех обозначенных действий есть общие принципы и подходы, реализуемые в разных системах взаимоотношений.

 «От двери к двери»: отрабатываются умения «входить», «выходить» и поддерживать разговор в ситуациях сбора социологической информации в ходе проведения опроса населения, или оценки поведения агитаторов, которые ходят по квартирам.

Вопросы и задания:

Задание 1. Перечислите характерные черты учебной дискуссии. Укажите области наибольшей эффективности учебных дискуссий при организации усвоения знаний, умений, личностного развития учащихся. Ответьте на вопросы: как сделать дискуссию упорядоченной? Какие формы дискуссии называют исследователи, в чем заключаются их особенности?

Задание 2. Опишите дискуссию, в которой участвовали Вы лично, или организованную Вами для учеников или коллег. Перечислите трудности: в организации, проведении дискуссии, в обеспечении продуктивного взаимообмена мнениями, в управлении дискуссией, в соблюдении регламента, в следовании обсуждаемым вопросам. Какие трудности еще Вы можете назвать?

Задание 3. На какие требования следует опираться при проведении дискуссии в целях преодоления объективных и субъективных трудностей? Чтобы Вы изменили в проведении дискуссии?

1 http://www.tspu.tula.ru/res/ped/ped_research/g5.htm#k

2 Иоффе А. Н. Теоретические основы методики преподавания общественных дисциплин/Теоретические и методические основы преподавания права в школе/Курс лекций. – М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002, с. 61.

3 Иоффе А. Н. Теоретические основы методики преподавания общественных дисциплин//Теоретические и методические основы преподавания права в школе/Курс лекций. – М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002, с. 64.

4 Богуславский М. В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века. М.: РАО, 1994, с. 154.

5 Пронькин В. Н., Гутников А., Элиасберг Н. И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: Учеб. -метод. пособие.  » - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского института права им. Принца П. Г. Ольденбургского, 2001, с. 26.

6 Методическое пособие для тренеров по подготовке учителей/Под ред. Б. Чорак, Г. Шварц – Институт «Открытое общество», сетевая программа Street Law, Inc., 2000.

7 Штейнберг В. Э. Образование – технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество//Школьные технологии. №1.200, с. 16.

8 Чошанов М. А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США//Педагогика. № 4. 2000, с. 86-91.

9 Пронькин В. Н., Гутников А., Элиасберг Н. И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: Учеб.- метод. пособие.  » - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского института права им. Принца П. Г. Ольденбургского, 2001, с. 31.

10 Иоффе А. Н. Теоретические основы методики преподавания общественных дисциплин//Теоретические и методические основы преподавания права в школе/Курс лекций. – М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002, с. 66-68.

11 Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта.- М. Наука, 1997, с.181-213.

12 Словарь Брокгауза и Ефрона.

13 Словарь практического психолога. Минск – Харвест, 1998.

14 Иоффе А. Н. Теоретические основы методики преподавания общественных дисциплин/Теоретические и методические основы преподавания права в школе/Курс лекций. – М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002, с. 76.

15 Прутченков А.С. Учим и учимся, играя. М., 1997.

16 Пронькин В. Н., Гутников А., Элиасберг Н. И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: Учеб.- метод. пособие.  » - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского института права им. Принца П. Г. Ольденбургского, 2001, с. 42-43.

17 Пронькин В. Н., Гутников А., Элиасберг Н. И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: Учеб.- метод. пособие.  » - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского института права им. Принца П. Г. Ольденбургского, 2001, с. 77-79.