69958

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ НАСИЛИИ

Научная статья

Педагогика и дидактика

Анкета была направлена на изучение следующих аспектов знаний приобретенных студентами в рамках учебных дисциплин и в процессе самообразования: сущность формы признаки причины последствия и эффективность психологического насилия.

Русский

2014-10-13

179 KB

0 чел.

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ НАСИЛИИ

Т. Е. Яценко

Белорусский государственный педагогический университет, г. Минск

В статье рассмотрено понятие и структура социальных представлений. Представлены результаты исследования трех компонентов социальных представлений будущих педагогов о психологическом насилии: информация, поле представления и установка.

In the article the concept and structure of social representations are discussed. The results of the study of three components of social representations of future teachers of psychological violence (information presentation and field installation) are described.

В социальной жизни современного общества психологическое насилие все чаще применяется как способ самоутверждения, компенсации неуверенности, реализации потребности во власти и достижения личных и профессиональных целей. Не исключением является образовательная среда, которая, по данным исследований ученых [1; 2; 3; 4], в незначительной степени способна удовлетворить потребность учащихся в психологической безопасности. В связи с этим актуальной проблемой становится формирование у будущих педагогов компетенций, позволяющих осуществлять ассертивное взаимодействие со школьниками.

Решение данной проблемы осложняется в силу ряда причин: низкая степень осознания будущими учителями насильственного характера некоторых методов педагогические воздействия; искаженное представление о психологическом насилии в педагогическом взаимодействии.

Вследствие этого, важной задачей является выявление социальных представлений будущих педагогов о психологическом насилии. С. Московичи отмечает, что социальные представления в отличие от понятия всегда являются субъективно окрашенными, вследствие чего невозможно утверждать тождественность усваиваемой студентами информации о психологическом насилии и их представлений о данном феномене [5]. Социальные представления, согласно И. Б. Бовиной, выполняют ориентирующую функцию [6, с. 14]. Соответственно, они играют важную роль в принятии решения будущими педагогами относительно важности освоения виктимологических компетенций.

Учитывая указанные выше обстоятельства, мы поставили перед собой цель изучить социальные представления будущих педагогов о психологическом насилии. Выборку исследования составили 160 студентов второго курса Барановичского государственного университета.

При определении структуры социальных представлений мы опирались на подходы С. Московичи и Ж.-К. Абрика.

Согласно, С. Московичи, в структуре социального представления о психологическом насилии можно выделить три составляющие:

  1.  информация (сумма научных знаний о психологическом насилии);
  2.  поле представления;
  3.  определенная установка, определяющая отношение к психологическому насилию [5].

С позиции Ж.-К. Абрика, в поле представлений будущих педагогов о психологическом насилии можно выделить ядро и периферию. Ядро – это главная, устойчивая часть социального представления, которая организует его и придает ему смысл. Периферия конкретизирует значение ядра представления, выступая в качестве связующего звена между ядром и ситуацией, в которой действует социальное представление. Благодаря вариативности и изменчивости периферия позволяет социальным представлениям адаптироваться к изменяющемуся контексту [7].

С целью изучения первого компонента социальных представлений о психологическом насилии (информация), нами было проведено анкетирование. Анкета была направлена на изучение следующих аспектов знаний, приобретенных студентами в рамках учебных дисциплин и в процессе самообразования: сущность, формы, признаки, причины, последствия и эффективность психологического насилия.

Не имеют представления о психологическом насилии 17,5 % будущих педагогов. Свое определение сформулировали 82,5 % студентов.

Расплывчатую формулировку понятия предложили 16,25 % студентов, определив его как негативное воздействие («психологическое давление», «воздействие с использованием негативных методов», «воздействие, приводящее к негативным изменениям в психике»). Для них характерно неотчетливое представление о сущности психологического насилия, поскольку сформулированные ими определения отразили только принадлежность рассматриваемого феномена к категории «воздействие».

Определение психологического насилия через указания категориальной принадлежности феномена («воздействие») и форм проявления характерно для 43,75 % респондентов (рисунок 1).

Рисунок 1 – Информировнность студентов о формах психологического насилия

Студенты относят к психологическому насилию явные действия, унижающие достоинство человека. Однако у них отсутствует понимание общих критериев отнесения воздействия к насильственному, вследствие чего они не считают гиперопеку, гиперсоциализацию, принуждение, отвержение и изолирование психологическим насилием.

Определение психологического насилия через раскрытие механизма его реализации в межличностном взаимодействии верно сформулировали 3,75 % («ломка психологических границ человека»), указание целевой направленности воздействий («установить контроль, власть над человеком», «подчинить себе другого») – 6,25 %, описание последствий воздействия («препятствует развитию способностей», «формирует негативные черты характера») – 12,5 % испытуемых.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты информированы о ряде признаков, по которым можно узнать психологическое насилие. Не имеют представления, по каким признакам можно определить, что ребенок является жертвой психологического насилия 18,75 % будущих педагогов.

Признаки психологического насилия в отношении ученика обозначили 35 % будущих педагогов: изменения в характере ученика в виде неуверенности, замкнутости, агрессивности, боязливости, скованности (27,5 %); отрицательный эмоциональный фон (подавленность и депрессивность) (15 %); снижение активности (6,25 %), успеваемости (3,75 %) и мотивации учебной деятельности (3,75 %); физиологические признаки в виде снижения аппетита, нарушения сна, частых заболеваний (3,75%).

По мнению 46,25 % второкурсников, определить психологическое насилие можно только по его явным проявлениям: некорректные, унижающие действий со стороны педагога («занижение отметок», «насмешки», «негативная критика», «угрозы», «крик»).

Таким образом, будущие педагоги обладают в незначительной степени способностью идентифицировать психологическое насилие в школьной среде. Их знания фрагментарны, разрозненны: студенты ориентируются в большинстве случаев на несколько признаков, а не на их совокупность.

Студенты информированы о следующих последствиях переживания учеником психологического насилия: формирование негативного образа «Я» (22,5 %); снижение уровня ответственности и мотивации учения (22,5 %); увеличение психологической дистанции во взаимоотношениях (16,25 %); негативно окрашенное настроение (16,25 %); физиологические проявления (11,25 %); комплекс обученной беспомощности (8,75 %); неприязнь к учителю (7,5 %); готовность нарушать психологические границы другого человека (5 %); снижение показателей познавательных процессов в виде невнимательности, трудностей запоминания, сложности концентрации на учебном материале в процессе урока (5%); суицидальные попытки (5 %).

Не информированы о последствиях психологического насилия 13,75 % студентов.

Перечисленные студентами последствия в совокупности отражают почти весь их спектр, описанный в научной литературе. Однако большинство студентов отмечают несколько последствий психологического насилия, демонстрируя отсутствие системного представления о негативных изменения в самосознании и поведении ученика-жертвы.

Анкетирования также позволило выявить причины применения педагогами психологического насилия в отношении учащихся (рисунок 2).

Рисунок 2 – Причины применения учителем психологического насилия

Имеют верные представления о причинах использования учителями психологического насилия 47,5 % студентов. Затруднились сформулировать ответ 52,5 % студентов. Следует обратить внимание на то, 21,5 % будущих педагогов, обозначая низкий уровень компетентности учителей, акцентируют внимание на педагогическом подходе к выделению причин психологического насилия.

Нами также была проанализирована осведомленность будущих педагогов об эффективности психологического насилия как способа воздействия на школьников. Не владеют знаниями в данной области 38,75 % студентов.

По мнению 20 % будущих педагогов, психологическое насилие приводит к снижению результативности воспитательных воздействий учителя, поскольку вызывает у школьников психологическое сопротивление. Оно порождает у них попытки агрессивного реагирования, ненависть и злость к учителю, нежелание общаться с ним, являющиеся признаками смыслового барьера, при котором дети реагируют не на содержание замечаний учителя, а на негативную форму их предъявления.

Знают о том, что психологическое насилие, как метод мотивации школьников, является неэффективным, поскольку оказывает на них обратный эффект, 20 % будущих педагогов. Верно отмечают 12,5 % студентов, что психологическое насилие порождает нарушение школьниками дисциплины.

Имеют представление об угнетающем действии психологического насилия на ответственность ученика (формирует чрезмерную зависимость от учителя и неосознанное выполнение его требований), 5 % студентов. Признают, что психологическое насилие обусловливает снижение качества обучения 3,75 % студентов.

Таким образом, большинство будущих педагогов имеют отрывочные представления о трудностях, порождаемых психологическим насилием в образовательном процессе.

Второй компонент в структуре социальных представлений о психологическом насилии – поле представления. Для изучения его составляющих (ядро и периферия) мы использовали две методики стимулирования ассоциаций студентов (простые свободные ассоциации и ассоциации во фразах), процедура проведения которых описана И. Б. Бовиной [8].

В соответствие с методикой простых свободных ассоциаций респондентам было предъявлен стимул «учитель, применяющий психологическое насилие» и предложено записать возникающие ассоциации.

В соответствие с методикой ассоциаций во фразах, испытуемым было предложено написать сочинение «Письмо учителю, применяющему психологическое насилие в отношении школьников». Студентам был выдан макет письма, содержащий фразы с пропущенными словами.

Полученные ассоциации анализировались с опорой на два параметра в логике идей П. Вержеса: частота появления понятия в ответах респондентов и ранг появления [9]. Ядро социальных представлений о психологическом насилии составили высокочастотные и низкоранговые элементы представления. В нашем исследовании в ядро социальных представлений вошли ассоциации, имеющие частоту встречаемости больше, чем медиана частоты (Ме), и ранг – ниже медианы ранга (Меr).

Периферическая система социальных представлений о психологическом насилии представлена двумя частями – первой периферической системой, составляющей потенциальную зону изменения (из высокочастотных и высокоранговых элементов, а также низкочастотных и низкоранговых элементов), и второй периферической системы (низкочастотные и высокоранговые элементы).

Нами был проведен синонимический анализ ассоциаций студентов со стимулом «учитель, применяющий психологическое насилие». В результате ассоциации были объединены в 4 группы в зависимости от их полюса (позитивные, негативные) и степени эмоциональной окрашенности: нейтральные («человек, не владеющий другими способами воздействия», «некомпетентный», «не любит детей»); снисходительно-осуждающие («неуравновешенный», необразованный», «плохой», «злой»); оскорбительно-осуждающие («преступник», «деспот», «монстр», «жестокое животное»); сочувствующие («беспомощный», «униженный»).

Данные группы ассоциаций были проанализированы с применением метода П. Вержеса (таблица 1).

Таблица 1 – Группы ассоциаций со стимулом «Учитель, применяющий психологическое насилие»

Группы ассоциаций

Частота встречаемости (Ме=66)

Ранг (Меr=3,07)

Оскорбительно-осуждающие

136

1,76

Снисходительно-осуждающие

116

2,01

Нейтральные

4

4,17

Сочувствующие

16

2,78

Оскорбительно-осуждающие и снисходительно-осуждающие ассоциации составляют ядро социальных представлений студентов об учителе, применяющем психологическое насилие.

Сочувствующие ассоциации входят в первую, а нейтральные ассоциации – во вторую периферическую систему. Наличие в потенциальной зоне изменений сочувствующих ассоциаций –тревожный факт, поскольку возможно их скорое попадание в ядро социальных представлений будущих педагогов.

Нами также было проанализировано поле представлений студентов о формах проявления психологического насилия (таблица 2).

Таблица 2 – Представления студентов о формах психологического насилия

Компоненты СП

Формы психологического насилия

Частота встречаемости (Ме=12)

Ранг (Меr=1,94)

Ядро

оскорбление

42

1,32

крик

34

1,42

унижение

30

1,74

угрозы

30

1,81

Первая периферическая система

обвинения

20

3,12

игнорирование

18

2,86

высмеивание

14

2,54

чрезмерный контроль

11

1,66

Вторая периферическая система

занижение отметок

10

2,26

отказ в помощи

10

2,54

принуждение

6

3,74

обесценивание

4

3,24

манипуляция

2

2,54

сравнение

2

2,61

Таким образом, ядро представлений составили проявления психологического насилия, имеющие отношение к принижению, характеризующемуся публичной демонстрацией неуважения к ребенку и его унижением. В первую периферическую систему вошли проявления, относящиеся к отвержению, основанному на отказе удовлетворить потребность ребенка в эмоциональной поддержке и принятии. Вторая периферическая система представлена проявлениями психологического насилия в области учебной деятельности, что свидетельствует о рассмотрении подобных проявлений студентами как нормативного явления. При этом имеет место расхождение между информацией, как первой составляющей социальных представлений второкурсников, и полем представления: гиперопека и гиперсоциализация не входят в поле представлений. Значит, социальные представления студентов включают в себя формы психологического насилия, основанные на явной антипатии к ученику, большой психологической дистанции во взаимодействии и поведенческих проявлениях, неодобряемых с этической точки зрения. Формы психологического насилия, основанные на минимальной психологической дистанции во взаимодействии и связанные со стремлением учителя к созависимым отношениям с учащимися (гиперопека), не идентифицируются будущими педагогами как насильственные.

Нами также были выявлены мотивы обращения учителей к методам психологического насилия, составляющие поле социальных представлений (СП) студентов (таблица 3).

Таблица 3 – Представления студентов о причинах применения учителем психологического насилия

Компоненты СП

Группы ассоциаций

Частота встречаемости(Ме=20)

Ранг (Меr=2,86)

Ядро

низкий уровень культуры и ответственности школьников

88

1,9

привычка применять психологическое насилие, ригидность

68

2,11

эффективность психологического насилия для достижения образовательных целей

48

1,67

низкий уровень социально-психологической компетентности учителя

48

2,45

Первая периферическая система

удовольствие от причинения страданий школьникам

24

3,21

возможность завоевать авторитет у школьников

21

2,75

быстрота получения желаемой реакции от учеников

21

2,67

Вторая периферическая система

проблемы в личной и профессиональной жизни

12

3,42

негативный детский опыт в качестве жертвы насилия

12

4,76

потребность во власти

8

3,26

неприязнь к детям

8

4,11

Из приведенных результатов видно, что ядро социальных представлений студентов содержит противоречивые элементы. В частности отмечается размытость понимания студентами ответственности учителя за инциденты психологического насилия. Для них характерна убежденность в том, что основной фактор риска применения педагогами психологического насилия – поведение и личность учащегося.

Устойчивым является представление о действенности методов психологического насилия в отношении повышения степени осознания учащимися негативных последствий своего поведения, формирования у них культуры мышления и поведения.

Таким образом, в ядро социальных представлений будущих педагогов входят педагогические стереотипы, что можно объяснить рядом факторов. Во-первых, согласно У. Липпману, социальные стереотипы всегда детерминированы культурой [10]. В отношении психологического насилия можно говорить о модели авторитарного педагогического взаимодействия, прочно вошедшей в профессиональное сознание учителей и транслируемой студентам. Во-вторых, согласно А. Тэшфел, стереотипы выполняют функцию защиты профессиональной идентичности, реализуемую через попытку студентов находить социально одобряемые мотивы насильственных действий учителя [11].

Третий компонент в структуре социальных представлений – отношение к психологическому насилию. Анализ сочинений показал, что у будущих педагогов выражены негативные эмоции и чувства по отношению к педагогам-виктимизаторам (рисунок 3).

Рисунок 3 – Отношение к учителю-виктимизатору

Подводя итог вышесказанному, можно сформулировать ряд особенностей социальных представлений будущих педагогов о психологическом насилии:

  1.  Информированность будущих педагогов о психологическом насилии носит фрагментарный характер. Социальные представления отличаются когнитивной бедностью.
  2.  В социальных представлениях студентов существенное место занимают педагогические стереотипы, отражающие искаженное представление о психологическом насилии.
  3.  Имеет место рассогласованность и внутренняя противоречивость компонентов социальных представлений о психологическом насилии. Информация, которой обладают студенты, не согласуется с убеждениями студентов и субъективной интерпретацией данного феномена, составляющими содержание ядра и периферии, как принимаемой и обладающей личностным смыслом части социальных представлений. Ядро социальных представлений отражает принятие студентами на когнитивном уровне психологического насилия и допущение ими возможности его применения в профессиональных целях. В то время как отношение к психологическому насилию (третий компонент социальных представлений) является отрицательным.
  4.  Социальные представления будущих педагогов о психологическом насилии находятся на стадии зарождения. Понятие «психологическое насилие» является для них новым.

Список использованных источников

  1.  Баева, И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: дис... д-ра психол. наук: 19.00.07 / И. А. Баева. – СПб., 2002. – 386 л.
  2.  Дашкова, Н. В. Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. В. Дашкова. – Самара, 2005. – 220 л.
  3.  Рассоха, Н. Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. Г. Рассоха. – СПб., 2005. – 157 с.
  4.  Фурманов, И. А. Отчет общенационального исследования по оценке ситуации с насилием в отношении детей в Республике Беларусь / И. А. Фурманов. ― Минск: В. И. З. А. Групп, 2010. ― 156 с.
  5.  Moscovici, S. The phenomenon of social representations / S. Moscovici // Social representations: Explorations in social psychology. – New York: New York Universty Press, 2000. – P. 18–77.
  6.  Бовина, И. Б. Социальные представления: история и современное развитие / И. Б. Бовина // Социологический журнал. – 2010. – № 3. – С. 5–20.
  7.  Abric, J-C. A structural approach to social representations / J-C. Abric // Representations of the social: Bridging theoretical traditions. – Oxford: Blackwell Publishers, 2001. – P. 42–47.
  8.  Бовина, И. Б. Стратегии исследования социальных представлений / И. Б. Бовина // Социологический журнал. – 2011. – № 3. – С. 5–23.
  9.  Vergès, P. L. Evocation de l’argent: Une méthode pour la définition du noyau central d’une représentation / P. L. Vergès // Bulletin de psychologie. – 1992. – Tome XLV. – No. 405. – P. 203–209.
  10.  Липпман, У. Общественное мнение / У. Липпман; пер. с англ. Т. В. Барчунова. – М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. – 384 с.
  11.  Tajfel, H. Social stereotypes and social groups / Н. Tajfel // Intergroup behavior. – Oxford, 1981. – P. 144–167.

(Дата подачи: 22.02.2013 г.)


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

74433. СТЕБЕЛЬ ДВУДОЛЬНЫХ И ГОЛОСЕМЕННЫХ 39 KB
  Из особенностей ее в стеблях отметим что клетки кожицы здесь обычно имеют мало извилистые очертания вытянуты в направлении параллельном продольной оси стебля и что частота устьиц сравнительно низка. Механическая ткань первичной коры и колленхима располагаются под кожицей в виде тяжей в углах стебля как например у губоцветных или в его ребрах у зонтичных реже в виде кольца у тыквенных пасленовых и др. В некоторых стеблях и многих корневищах этот слой представлен типичной эндодермой с поясками Каспари см. Некоторые авторы...
74434. Новизна теоретических исследований: понятия, закономерности, дефиниции понятий, теория 17.81 KB
  Работа претендующая на роль теоретической должна содержать положения выводы благодаря которым происходит развитие наличных достоверных знаний по предмету соответствующей отрасли правовой науки. При этом новизна может охватывать предмет науки с разной полнотой. Второй уровень новизны образуют оригинальные решения отдельных проблем науки. Одна из распространенных в правовой науке форм теоретической новизны сводится к развитию совершенствованию понятийного аппарата науки.
74435. Новизна эмпирических юридических исследований: единичные и обобщенные факты, эмпирический закон 17.37 KB
  Новизна эмпирических юридических исследований: единичные и обобщенные факты эмпирический закон Исследование новизна которого ограничивается эмпирическим уровнем знаний представляет собой эмпирическое исследование. Итак эмпирическое исследование проводится с применением теоретических знаний для описания и оценки исследуемых фактов но в нем нет новых теоретических положений сформулированных лично автором иначе исследование относилось бы к теоретическому уровню познания. Эмпирическое юридическое исследование в полной мере соответствует...
74436. Общие принципы научного познания: объективность, всесторонность, системность, конкретно-исторический подход 16.87 KB
  Общие принципы научного познания: объективность всесторонность системность конкретноисторический подход В российской философской и юридической литературе в числе всеобщих принципов научного познания чаще всего называют принципы объективности познаваемости объективного мира всесторонности познания исторического и конкретноисторического подходов познания отдельного явления через выделение противоречивых его сторон и др. Принцип объективности означает что в процессе познания нужно подходить к исследуемым явлениям и предметам так как...
74437. Виды методологии правовых исследований 20.23 KB
  Методология догматических правовых исследований Догматическое правовое исследование является наиболее распространенным в правовой науке поскольку именно оно обеспечивает правоведов достоверными и полными знаниями о системе действующего права ее отдельных отраслях институтах и нормах права. Понимается как исследование норм права в целях выявления воли правотворческого органа выраженной в исследуемых источниках права общих и особенных черт признаков свойственных исследуемым нормам права и допущенных правотворческих ошибок. Методология...
74438. История западноевропейской правовой науки 18.62 KB
  История западноевропейской правовой науки. Порожденная практическими потребностями общества правовая наука вырабатывала представления об идеальном государстве и о справедливом праве характерные для конкретноисторических особенностей соответствующей эпохи и формулировала свои предложения о путях совершенствования политикоправовой практики. Поэтому историю правовой науки как и историю общества можно подразделить на четыре большие по времени эпохи: Древний мир Средневековье Новое время и современный период. Начало западноевропейской...
74440. Классификация как процедура научного исследования 17.46 KB
  При этом каждый обособленный класс образуют явления представляющие собой какую-либо одну форму признака взятого основанием классификации. Объектом классификации всегда выступает определенное множество однородных предметов явлений а не какой-либо единичный предмет или отдельное событие. Основание классификации представляет собой какой-либо признак присущий объекту исходя их которого производится классифицирование. Компоненты классы классификации это группы предметов явлений и т.
74441. Метод общей теории права и методы отраслевых юридических наук 15.1 KB
  Метод общей теории права и методы отраслевых юридических наук. По мнению одних авторов специфический метод правовой науки может быть представлен только ее теоретико-понятийным аппаратом а общие и специальные методы лишь применяются учеными-юристами но не разрабатываются ими. Его всеобщность выражается в том что данный метод используется во всех конкретных науках и на всех стадиях этапах научного познания; общие методы анализ синтез абстрагирование системно-структурный подход восхождение от абстрактного к конкретному которые как...