69962

МЕНТАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ СПОСОБНОСТИ К ПРАВДИВОМУ И НЕПРАВДИВОМУ ПОВЕДЕНИЮ

Научная статья

Психология и эзотерика

Так под поведением понимается такая протяженная во времени активность человека которая включает в себя инициативные обращенные или ответные воздействия человека на любые воздействия других людей. Именно поведение человека отражает его представления о себе окружающем его мире...

Русский

2014-10-13

65.5 KB

0 чел.

МЕНТАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
КАК УСЛОВИЕ ИХ СПОСОБНОСТИ К
ПРАВДИВОМУ И НЕПРАВДИВОМУ ПОВЕДЕНИЮ

О.В. Конькова

Белорусский государственный университет, г. Минск

В статье освещается проблема правдивого и неправдивого поведения как феномена ментального развития в дошкольном возрасте. Представлен анализ проблемы лжи и обмана, становления «модели психического», ведущих психических функций, правдивого и неправдивого поведения как результата развития позиционности, выступающей содержанием развития ведущих психических функций и становления способности приписывать ментальные состояния себе и другим.

This article describes the problem of truthful and untruthful behavior as a phenomenon of mental development in a pre-school age. The analysis of the works devoted to studying the problem of lie and deceit, development of «Theory of mind», leading mental functions and also truthful and untruthful behavior as a result of development of position which is content of leading mental functions and «Theory of mind» development.

Вопрос о детской правде и лжи является чрезвычайно многоаспектным и изучается с различных позиций. Существующие исследования направлены на изучение содержания феномена лжи, структуры и функций лжи, причин проявления детской лжи, способности детей понимать ложь и обман. В меньшей степени внимание уделяется объяснению ментальных предпосылок, определяющих принципиальную возможность ребенка использовать ложь в межличностном взаимодействии, а также определению возрастных границ ее возникновения и характера изменений.

Лживость в наибольшей степени проявляется тогда, когда ребенок оказывается в новой ситуации развития, по-иному начинает осваивать окружающую действительность и овладевать новыми формами поведения. Именно поэтому важно проследить возрастной и ментальный аспекты возникновения и развития правдивого и неправдивого поведения дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет, когда ребенок переживает острые кризисы своего развития.

Проведенный теоретический анализ литературы и эмпирических исследований позволил нам определить основные понятия и категории, которые используются в статье. Так, под поведением понимается такая протяженная во времени активность человека, которая включает в себя инициативные (обращенные) или ответные воздействия человека на любые воздействия других людей. Непрерывная часть поведения, имеющая начало и конец, называется поведенческим актом, содержанием которого является пространственно-временная структура динамики активности человека. Множество поведенческих актов, имеющих близкую пространственно-временную динамику активности, определяется как форма поведения. Именно поведение человека отражает его представления о себе, окружающем его мире, о характере взаимоотношений человека и социума [1, с. 16].

Оперируя в данной статье понятиями «правдивое поведение» и «неправдивое поведение», необходимо представить их обоснование. Правдивое поведение рассматривается, как вербальное поведение, отражающее реальное поведение (т.е. то, что реализуется в реальном плане – представляется и в вербальном плане). Неправдивое поведение представляет собой вербальное поведение, не отражающее реальное поведение (т.е. то, что реализуется в реальном плане – не представляется или искажается в вербальном плане). 

Правдивое поведение дифференцируется на дисциплинированное и недисциплинированное правдивое, а неправдивое – на лживое и обманное. Дисциплинированное правдивое – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение, соответствующее реальному, при соблюдении ребенком требуемого правила. Недисциплинированное правдивое – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение, соответствующее реальному, при несоблюдении ребенком требуемого правила. Лживое – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение, не соответствующее реальному поведению, при наличии прямого искажения образа действительности. Обманное – поведение, при котором демонстрируется вербальное поведение, частично соответствующее реальному поведению, т.е. прямые искажения отсутствуют, а утаивается часть информации, которая является важной для понимания целого.

Сознательному неправдивому поведению присущи следующие три признака: сознание неправдивости, намерение сказать неправду и целесообразность. Двумя первыми признаками неправда отличается от иллюзий воспоминания, третьим – от фантазии [2]. Существование всех трех признаков предполагает уже относительно высокий уровень психического развития ребенка, способного демонстрировать сознательное неправдивое поведение. Само понятие сознательность включает способность ребенка к прогнозированию своего поведения (правдивого или неправдивого), предвидение его последствий. А это требует сформированной способности стать в позицию партнера по взаимодействию; понять, каково его представление о действительности; с его точки зрения взглянуть на ситуацию; и, соответственно, способности сформировать у него иную позицию, которая отличается от его собственной и отражает ошибочное представление о действительности. Следовательно, чрезвычайно важным является возникновение и развитие позиционности, как новообразования дошкольного возраста, являющегося, с одной стороны, содержанием, а с другой, – результатом развития ведущих психических функций осознания, отношения, понимания, рефлексии.

Развитие позиционности в дошкольном возрасте и выступает одной из детерминант, определяющей ментальные возможности ребенка использовать для разрешения противоречивой ситуации в определенном возрасте только лишь правдивое поведение или делать сознательный выбор между правдой и ложью.

Для объяснения возможностей детей дошкольного возраста в отношении использования ими правдивого или неправдивого поведения была создана теоретическая модель правдивого–неправдивого поведения дошкольников. Способность ребенка демонстрировать тот или иной вид правдивого или неправдивого поведения детерминируется сформированностью у него определенных когнитивных критериев (непосредственность–опосредованность, когнитивность–активность), которые в свою очередь характеризуют ведущие психические функции, определяющие развитие позиционности в дошкольном возрасте.

Чтобы дать объективную оценку изменениям, которые происходят при переходе от раннего возраста к дошкольному, необходимо выяснить, какие психические новообразования характеризуют данный возрастной период. Согласно функционально-стадиальной модели онтогенетического развития человека [3] дошкольный возраст отличается от младшего школьного возраста эмпирической характеристикой «субъектная–объектная ориентация» делится условно на 2 половины: с 2,10 лет до 4,11 лет, с 5,0 до 7,1 лет. Первая половина дошкольного возраста отличается от второй половины эмпирической характеристикой «непосредственность–опосредованность». И первая фаза внутри каждой половины отличается от второй фазы эмпирической характеристикой «когнитивность–активность». На основании этих трех парных образующих получаем четыре фазы развития, которые формально описываются следующей последовательностью комбинаций: 1 фаза (2,10–3,10 лет): субъектная ориентация – непосредственность – когнитивность; 2 фаза (3,11–4,11 лет): субъектная ориентация – непосредственность – активность; 3 фаза (5,0–6,0 лет): субъектная ориентация – опосредованность – когнитивность; 4 фаза (6,1–7,1 лет): субъектная ориентация – опосредованность – активность [4].

Содержательный анализ выделенных фаз развития предполагает две стороны: внешнюю и внутреннюю. Первая определяет место дошкольного возраста во всем онтогенезе сознания, вторая – внутреннюю структуру дошкольного возраста. Внешняя определенность представлена эмпирическими характеристиками: «зависимость–независимость» и «моноцентризм–полицентризм». Первая из них реализуется для дошкольного возраста в виде «зависимости», т.е. неспособности самостоятельно принимать жизненно важные решения. Поэтому для дошкольного возраста остается только ментальное развитие, сочетаемое с аффективно-мотивационной сферой [3]. Вторая характеристика реализуется для дошкольного возраста в виде «полицентризма», т.е. способности представить себя в познавательной позиции, отличной от своей собственной.

Традиционно «полицентризм» связывают с понятием децентрации у Ж. Пиаже (соответственно «моноцентризм» ассоциируется с эгоцентризмом) [5]. При этом центральным понятием является понятие «позиции». Как правило, речь идет о познавательной позиции: пространственной, временной, ролевой, моральной и т.п. Исследуя развитие ребенка в онтогенезе, Ж. Пиаже пришел к выводу, что с возрастом ребенок постепенно освобождается от эгоцентризма и приобретает способность децентрации, способность становиться на точку зрения другого [5]. Так, переход от раннего к дошкольному возрасту определяется возникновением такого новообразования, как «внутренняя позиция». Термин «позиция» двузначен: с одной стороны, он описывает ситуацию, в которой происходит действие, и, с другой, показывает, какое место в ней занимает действующее лицо. Что касается внутренней позиции, то, говоря о ней, имеют в виду отображение всего этого в сознании ребенка [3].

Несмотря на внешние различия понятие социальной, ролевой позиции мало чем отличается от понятия познавательной, умственной позиции. Для определения социальной позиции нужен другой человек, в качестве которого может выступить любой антропоморфизированный объект (например, кукла или даже стул). Для определения познавательной позиции достаточно задать условие, которое бы определяло точку зрения на отображаемый объект (например, найти все кубики зеленого цвета). Однако и в первом, и во втором случае мы имеем условие, которым позиция и определяется. Отличие же социальной и познавательной позиции лежит в содержательных различиях задаваемого условия [4].

Согласно характеристике «непосредственности–опосредованности», весь дошкольный возраст делится условно на 2 половины-стадии: c 2,10 до 4,11 лет, с 5,0 до 7,1 лет. В основе данного деления лежит тот факт, что сначала внутренняя позиция существует как неосознаваемая и только потом становится предметом осознания, контроля и умственных манипуляций. Так, переход от первой половины ко второй половине дошкольного возраста сопровождается изменением характера внутренней позиции, которая из неосознанной превращается в осознанную. Каждая половина дошкольного возраста делится в свою очередь еще на 2 части. Так, период с 2,10  до 4,11 лет включает 2 фазы: с 2,10 до 3,10 лет и с 3,11 до 4,11 лет. Они отличаются тем, что в первой ребенок способен принять позицию, предлагаемую ему другими, но не способен предположить позицию сам. Во второй фазе картина меняется: ребенок способен сам предложить позицию другим. Период с 5,0 до 7,1 лет включает в себя тоже 2 фазы: с 5,0 до 6,0 и с 6,1 до 7,1 лет. Они отличаются тем, что в первой фазе ребенок способен действовать согласно отвлеченному правилу, сформулированному другими, но не может предложить его сам. Однако во второй фазе ребенок сам предлагает правило и требует его выполнения [4].

В каждой фазе психического развития появляется ведущая психическая функция, которая в свою очередь определяется рассмотренными выше эмпирическими характеристиками. В первой фазе в качестве ведущей выступает функция осознание как способность ребенка представить себя в заданной позиции другого, выделить ее в многообразии жизненных проявлений. Во второй фазе – отношение – как контроль и управление отражением действительности с несобственной точки зрения. В третьей фазе – понимание – построение образа действительности с несобственной точки зрения, а это означает, что ребенок строит внутреннюю позицию как воображаемую без опоры на предметную деятельность. В четвертой фазе – рефлексия – как самостоятельное построение образа действительности с несобственной точки зрения, что в свою очередь означает, что ребенок активно строит внутреннюю позицию. Внутренняя позиция определяется как позиция, занимаемая ребенком в мыслительном плане, отличная от его собственной позиции [3]. 

Идея развития позиционности, на наш взгляд, отражена и в современном когнитивном направлении «Theory of mind», занимающемся вопросами возникновения и возрастных изменений способности приписывать ментальные состояния себе и другим [6]. Эти ментальные состояния являются независимыми как от реального мира (потому что люди могут верить в то, что в действительности не является таковым), так и от ментальных состояний других людей (потому что люди могут верить во что-то, хотеть и желать самого разного). Так, можно констатировать, что способности человека понимать свои ментальные состояния и ментальные состояния других представляют собой ментальные процессы, являющиеся содержанием «модели психического». Однако ментальные процессы – это не только совершаемые мыслительные операции, но и определенные акты взаимодействия с миром, которые не просто информируют индивида, обеспечивают его знаниями, но и трансформируют, и развивают его. Становление «модели психического» приводит ребенка к осознанию того факта, что собственное ментальное состояние не тождественно ментальному состоянию другого человека. Это обусловливает понимание, объяснение и предсказание ментальных состояний другого, позволяет прогнозировать поведение людей и может способствовать адаптации ребенка к изменяющимся условиям окружающей действительности.

Понимание, объяснение и предсказание ментальных состояний другого возможно лишь при условии сформированной способности становиться в позицию партнера по взаимодействию. Более того, основанием для понимания, что другой может иметь ошибочное представление о действительности является способность становиться в условную (воображаемую) позицию, что, в свою очередь, и обусловливает возможность, с одной стороны, распознавать ложь и обман, а с другой, – сознательно вводить в заблуждение, сознательно использовать ложь и обман в межличностных отношениях.

В представленной статье правда, неправда, ложь и обман рассматриваются как коммуникативные феномены, возникающие в межличностном взаимодействии. В основе этого процесса лежит способность человека учитывать различные позиции (собственную позицию, позиции партнеров по взаимодействию и пр.). Позиционность, как новообразование дошкольного возраста, является, во-первых, содержанием и результатом развития ведущих психических функций осознания, отношения, понимания и рефлексии, а во-вторых, выступает содержанием становления способности приписывать ментальные состояния себе и другим. Они, в свою очередь, представляют собой ментальные возможности дошкольников, определяющие возникновение и развитие правдивого и неправдивого поведения.

Представленная теоретическая модель нашла свое эмпирическое подтверждение. Так, было доказано, что правдивое–неправдивое поведение связано с ведущими психическими функциями (rS=0,6***) и с «моделью психического» (rS=0,4***), которые, изменяясь и развиваясь на протяжении всего дошкольного возраста, выступают в качестве ментальных предпосылок правдивого–неправдивого поведения дошкольников. Продвижение ребенка к более высокому уровню в его ментальном развитии определяет способность дошкольника к более сложному по своему когнитивному содержанию виду поведения.

На первой стадии дошкольного возраста дети еще не способны разрешать ситуацию при помощи неправды, для них характерно только правдивое поведение. В данном случае правдивое поведение связано с системой функций осознание/отношение, общим содержанием которых является способность к подстановке себя в реальную позицию субъекта по взаимодействию (φ=0,50***), а также с таким уровнем организации «модели психического», который соответствует уровню агента (φ=0,4**), содержанием которого выступает способность к пониманию собственных ментальных состояний и ментальных состояний другого, однако, без их достаточного разделения и понимания того, что собственное мнение и мнение другого могут отличаться друг от друга. Неправдивое поведение появляется во второй половине дошкольного возраста и связано с системой функций понимание/рефлексия, общим содержанием которых является способность к подстановке себя в условную позицию субъекта по взаимодействию (φ=0,5***), а также с таким уровнем организации «модели психического» (φ=0,3**), который соответствует уровню наивного субъекта, отражающим способность не только отделять собственные ментальные состояния от ментальных состояний другого, проверять их на соответствие действительности, но и ментально воздействовать на «модель психического» другого.

Таким образом, способность дошкольников к дисциплинированному правдивому, недисциплинированному правдивому, лживому и обманному поведению детерминируется с одной стороны, уровнем развития «модели психического», а с другой, – сформированностью определенных когнитивных критериев (непосредственность–опосредованность, когнитивность–активность), определяющих ведущие психические функции, что отражает характер развития позиционности, как ведущего новообразования дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1.  Березина, Е.С. Поведение как механизм и критерий адаптации / Е.С. Березина // Изв. Тул. гос. ун-та. Сер. Психология / под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Тул. гос. ун-т, 2002. – Вып. 2. – С. 11–17.
  2.  Шеталова, А. О лжи / А. Шеталова // Вестник воспитания. – 1904. – № 4. – С. 132–147.
  3.  Карандашев, Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития детей: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07 / Ю.Н. Карандашев. – Л., 1991. – 433 л.
  4.  Карандашев, Ю.Н. Операционализация функционально-стадиальной периодизации онтогенетического развития для второй половины детства / Ю.Н. Карандашев // Изв. Тул. гос. ун-та. Сер. «Психология»: в 2 ч. / под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. – Вып. 5. – Ч. 1.– С. 47–55.
  5.  Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Междунар. пед. академия, 1994. – 680 с.
  6.  Сергиенко, Е.А. Возвращение к Пиаже  / Е.А.  Сергиенко // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29, № 1. –  С.34–46.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

19125. Материалы тепловыделяющих элементов ЯЭУ 961.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 5 Материалы тепловыделяющих элементов ЯЭУ Выбор материалов является существенным этапом в проектировании твэлов. Материалы наряду с конструкцией и условиями эксплуатации определяют работоспособность и надежность твэла. При выборе материалов твэла должн
19126. ПРОБЛЕМЫ ОБОСНОВАНИЯ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ТВЭЛОВ 235.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 6 ПРОБЛЕМЫ ОБОСНОВАНИЯ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ТВЭЛОВ Тепловыделяющие элементы ядерных реакторов эксплуатируются в сложных условиях совместного воздействия радиационного излучения высоких температур механических напряжений и коррозионных сред. Выбор надежно...
19127. ПРОБЛЕМЫ ОБОСНОВАНИЯ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ТВЭЛОВ 6.67 MB
  ЛЕКЦИЯ 7 ПРОБЛЕМЫ ОБОСНОВАНИЯ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ТВЭЛОВ Работоспособность конструкции твэла может быть обоснована экспериментальными или расчетными методами. Экспериментальные методы обоснования работоспособности и надежности конструкции требуют массового обл
19128. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМПЕРАТУР ПО ВЫСОТЕ АКТИВНОЙ ЗОНЫ 134 KB
  ЛЕКЦИЯ 8 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМПЕРАТУР ПО ВЫСОТЕ АКТИВНОЙ ЗОНЫ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЭНЕРГОВЫДЕЛЕНИЯ В АКТИВНОЙ ЗОНЕ Создание реактора с максимально выровненным и стабильным полем энерговыделения в течении кампании одна из важнейших задач оптимизации активной зоны. Выра...
19129. Компоновка и геометрические характеристики ТВС 608 KB
  ЛЕКЦИЯ 9 Компоновка и геометрические характеристики ТВС Для удобства перегрузок топлива транспортировки и организации охлаждения твэлы объединяются в ТВС. Основные требования к ТВС заключаются в следующем: обеспечение установленного физическим расчетом ре
19130. ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВС И ОБЪЕМНЫЙ СОСТАВ РАБОЧЕЙ ЯЧЕЙКИ 320 KB
  ЛЕКЦИЯ 10 ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВС И ОБЪЕМНЫЙ СОСТАВ РАБОЧЕЙ ЯЧЕЙКИ В предыдущей лекции представлена методика определения диаметра твэлов и числа ячеек для их размещения в ТВС. Целью настоящей лекции является компоновка ТВС расчет ее геометрических х
19131. ТЕПЛОГИДРАЛИЧЕСКИЙ РАСЧЕТ ТВС 529.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 11 ТЕПЛОГИДРАЛИЧЕСКИЙ РАСЧЕТ ТВС Теплогидравлический расчет ТВС реактора на быстрых нейтронах Рассмотрим ТВС реактора на быстрых нейтронах распределение тепловыделения в активной части которой подчиняется закону косинуса. Пусть даны геометрия ТВС
19132. ДОПУСТИМАЯ МОЩНОСТЬ ТВЭЛА И ТВС 374.5 KB
  ЛЕКЦИЯ 12 ДОПУСТИМАЯ МОЩНОСТЬ ТВЭЛА И ТВС Допустимая мощность твэлов и ТВС в стационарных условиях эксплуатации определяется: предельными температурами эксплуатации оболочки твэла и элементов конструкции ТВС: предельными температурами эксплуатации
19133. АНАЛИЗ НАПРЯЖЕННО-ДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ТВЭЛОВ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ РЕАКТОРОВ 536 KB
  Лекция 13 АНАЛИЗ НАПРЯЖЕННОДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ТВЭЛОВ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ РЕАКТОРОВ Основы расчета на прочность Расчет на прочность важнейший этап конструирования элементов активной зоны ядерного реактора: на его основе выбираются их основные размеры ге