69964

ФОРМИРОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Научная статья

Педагогика и дидактика

Однако несмотря на значительное количество исследований к настоящему времени еще не сложилась целостная концепция формирования межличностного диалогического взаимодействия в учебном процессе. Объясняется это не столько низким уровнем знаний информированности студентов...

Русский

2014-10-13

67 KB

4 чел.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

М. А. Курилович

Российский государственный социальный университет, филиал в г. Минске

Данная статья направлена на теоретико-экспериментальное прояснение места диалога в контексте современных образовательных тенденций, анализ его педагогического потенциала. Это обусловлено актуальностью психологического осмысления и развития педагогического сотрудничества, всестороннего изучения различных сторон, аспектов и условий управления эффективным взаимодействием в образовательном процессе.

Given article is directed on theoretical-experimental clearing of a place of dialogue in a context of modern educational tendencies, the analysis of its pedagogical potential. It is caused by a urgency of psychological judgement and development of pedagogical cooperation, all-round studying of the various sides, aspects and conditions of management of effective interaction in educational process.

Проблематика диалога занимает одно из центральных мест в структуре психолого-педагогического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований. Однако, несмотря на значительное количество исследований, к настоящему времени еще не сложилась целостная концепция формирования межличностного диалогического взаимодействия в учебном процессе. Диалогический подход в профессиональном обучении имеет огромное значение, так как диалог является теоретической основой построения педагогического процесса и определяет его качество и эффективность.

Зарубежные теории и подходы толкуют диалог как «сложное и многообразное явление». Именно во множественном, многосубъектном диалоге происходят становление индивида личностью, группы – коллективом, обретается осмысленность жизни. Истинная и подлинная свобода личности заключается в возможности слышать и понимать многоголосие мира, чужую позицию, осознавать границы иного духовного пространства. В диалоге происходит не обмен готовыми, ранее сложившимися внутренними смыслами, а вовлечение в процесс совместного созидания нового общего смысла, который преобразует и участников процесса, и их жизненный мир [3, с. 56].

Такое понимание диалога делает условным различие между диалогом и монологом, так как даже один человек может вести диалог с самим собой или с другими людьми внутри себя. Важно лишь внимание к Другому внутри или вокруг нас. Только тогда появляется разделенное (shared) слово, значение, смысл. Благодаря диалогу человек говорит и думает; разделенное слово объединяет, цементирует любое сообщество людей. В диалоге не может быть выигрыша или победы, так как это игра не против друг друга, а друг с другом и здесь главное – общее участие и общее достижение (новый смысл). Каждый человек в таком диалоге имеет право свободно говорить и останавливать свои высказывания в любую минуту. Эффективность диалога предполагает равноправное высказывание и, самое главное, не достижение консенсуса, а всеобщее понимание. Диалог позволяет принимать совместное решение и действовать сообща [4, с. 167].

Согласно американскому исследователю W. Isaacs, определение которого отличается от распространенного понимания диалога, диалог – это установленное коллективное исследование процессов, предложений, несомненных фактов повседневного опыта. Диалог это не выстраивание консенсуса, который стремится ограничить нахождение применимых для большинства стратегий. Диалог создает фундаментальную основу для понимания значения взаимоотношений; целью диалога представляется не уменьшение различий, а создание такой зоны, где различия могут существовать, не находясь в стороне для достижения полного согласия [2, с.13].

В работах отечественных авторов указывается на то, что диалогическое общение представляет собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей, фон, который создает условия для прогресса саморазвития и самосовершенствования (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев).

Таким образом, в результате теоретического анализа понятия диалога, в нашем исследовании мы исходим из того, что диалогом можно назвать такое взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами, благожелательным стремлением пойти навстречу, пониманием, отношением коммуникативного сотрудничества, которое может не исключать при этом противоположных личностных позиций партнеров.

Известно, что сложившaяся традиционная система образования не всегда обеспечивает высокое качество подготовки будущих психологов. Недостаточная подготовка выпускников к диалогическому взаимодействию приводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к совместной деятельности в целом. Объясняется это не столько низким уровнем знаний, информированности студентов Вузов, сколько их недостаточной психологической и технологической подготовкой к реализации диалогического взаимодействия в процессе профессионального обучения и деятельности. Учитывая современную тенденцию практикоориентированности, на сегодня отсутствует специально разработанная технология диалогического взаимодействия со студентами в Вузе, что приводит к обострению противоречия между необходимостью получить компетентного специалиста и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике Вуза [1, с. 4].

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что эффективность педагогической деятельности по формированию диалогического взаимодействия у студентов-психологов в вузе определяется следующими факторами:

- активизацией диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;

- системой создаваемых условий эффективности реализации процесса формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в вузе;

- разработкой научно-обоснованной модели процесса формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов.                                                                                                                                          

Исследование проводилось на выборке преподавателей психологии и студентов-психологов нескольких вузов города Минска (Белорусский государственный университет, Белорусский педагогический университет им. М. Танка, Российский государственный социальный университет (филиал в г. Минске), Академия последипломного образования). Численность выборки составила более 300 человек.

Логика исследования основывалась на трех самостоятельных и, в тоже время, взаимосвязанных этапах эксперимента.

  1.  Констатирующий – диагностический. Основная задача этого этапа состояла: в констатации состояния и условий педагогического взаимодействия в вузе; в диагностике и выявлении сложностей и противоречий, необходимых для изменения и совершенствования диагностической модели исследования. Этот этап включал постановку цели, составление плана исследования, выявление задач эксперимента, формулирование гипотезы. В этот же период были уточнены объект, предмет исследования и определены экспериментальная и контрольная группы.

На этапе констатирующего эксперимента необходимо было выяснить уровень знаний студентов-психологов о сущности понятия «диалогическое взаимодействие». Анализ результатов опроса студентов-психологов позволил выявить недостаточный уровень теоретической и практической подготовки студентов-психологов к диалогическому взаимодействию, а также затруднения, которые они испытывают при осуществлении данной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента обозначили необходимость создания механизма, который бы не сводил гуманитарное образование к заучиванию и конспектированию, а развивал реальные познавательные способности, позволяющие решать разнообразные сложные творческие задачи, способствовал развитию творческой, самостоятельной, рефлексивной личности и формировал способности к диалогическому взаимодействию со студентами.

Были проанализированы учебный план, программы, учебные пособия с целью выявления их возможностей в плане формирования диалогических способностей у студентов психологических специальностей.

2. В ходе пилотажного эксперимента уточнялась проблема исследования, разрабатывался комплекс специальных дидактических средств формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов.

При организации эксперимента учитывались и прогнозировались ожидаемые продуктивные результаты и предполагались возможные негативные последствия. Основная цель этого этапа: разработка и корректировка развернутой программы эксперимента. Также на данном этапе был проведён анализ теоретического уровня подготовленности преподавателей психологии и студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в педагогическом процессе, разработаны и внедрены оптимальные формы и методы с целью развития способностей к  диалогическому взаимодействию в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.

3. Основной формирующий этап включал попытку создания модели диалогического взаимодействия в педагогическом процессе вуза с последующим качественным и количественным анализом результатов эксперимента. Основной этап заключался в обогащении системы обучения студентов-психологов формами диалогического общения, реализации заложенной в гипотезе специально разработанной инновационной программы подготовки к диалогическому взаимодействию со студентами-психологами в профессиональной деятельности экспериментальных групп и преподавателей, работающих в вузах. В течение этого периода поэтапно проводились контрольные срезы, отслеживающие промежуточные результаты формирующей деятельности.

В формирующем эксперименте проверялась научная состоятельность гипотезы исследования, эффективность модели диалогического взаимодействия в профессиональной деятельности студентов-психологов. Анализ экспертных оценок, самооценок, продуктов деятельности студентов-психологов явились основой выделения уровней сформированности диалогического взаимодействия: теоретического, практического, мотивационного. Обобщенные результаты эксперимента обрабатывались методами математической статистики.

Для реализации задач эксперимента был разработан спецкурс «Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе», призванный обеспечить студентов-психологов теоретическими и практическими знаниями о диалогическом взаимодействии в педагогическом процессе. В этом состояла главная цель курса. Значимость курса обусловлена, прежде всего, тем, что студентам специальности психология необходимы знания, помогающие им эффективно осуществлять диалогическое взаимодействие в ходе педагогической практики, а также в их дальнейшей профессиональной деятельности.

На заключительном этапе проводилось сравнение динамики профессионального и личностного роста экспериментальной и контрольной групп в плане овладения способностями к диалогическому взаимодействию в учебном процессе. Нами осуществлен качественный и количественный анализ, систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, сравнение с прогнозируемыми и желательными результатами.

Опираясь на результаты проведенного исследования и программу эксперимента, нам удалось обеспечить изменения в стадиях диалогического взаимодействия педагогических субъектов исследуемого явления по отношению к процессу формирования диалогического взаимодействия в профессиональной деятельности у студентов-психологов.

В ходе эксперимента выяснилось, что наиболее яркими преградами на пути реализации диалогического взаимодействия в образовательном процессе являются: неумение слушать, тенденция оценивать людей, исходя из собственного «Я», категоричность в отношениях с окружающими людьми, нетерпимость к инакомыслию, неумение и нежелание учитывать индивидуальные особенности, привычки других людей, недостаточный уровень социально-психологической и психической адаптивности.

Существенным затруднением реализации студентами-психологами диалогического взаимодействия в педагогическом процессе явилось несформированность должным образом необходимых установок на данный вид работы.

Такое положение вещей свидетельствует о необходимости развития диалогических способностей студентов-психологов, для чего нами использованы тренинги, которые проводились в ходе формирующего эксперимента в вузе.

Существенным итогом экспериментальной работы стало сокращение количества конфликтов во взаимоотношениях «студент – студент», «студент – преподаватель», повышение контроля студентов над собственным межличностным взаимодействием в сторону диалогизации контактов, использование диалога на занятиях. Выявленные изменения свидетельствуют о повышении уровня диалогического взаимодействия у студентов-психологов, как в теоретическом, так и в практическом планах.

В итоге, разработанные нами программы специальных тренингов, программы совместной деятельности участников образовательного процесса по формированию диалогического взаимодействия в вузе позволяют оптимизировать процесс формирования эффективного педагогического взаимодействия в вузе и управлять развитием и совершенствованием способностей к диалогическому взаимодействию у преподавателей и студентов гуманитарных специальностей.

Важнейшим в профессиональном образовании является развитие личности будущего профессионала. Развитие профессиональных диалогических способностей рассматривается нами в качестве главного ведущего результата в процессе получения высшего образования. Стремление к подлинному диалогу в образовательном процессе способствует эффективному межличностному взаимодействию. От уровня развития диалога во взаимодействии будет существенно зависеть и его эффективность, и результативность профессионального становления личности в целом.

Анализ образовательного процесса свидетельствует о необходимости изменения подхода к организации  межличностного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. Процесс обучения, прежде всего, должен быть ориентирован на диалог, как естественную организацию высшего образования.

Исследование состояния проблемы формирования диалогического взаимодействия в рамках вузовского обучения позволяет сделать вывод о недостаточной изученности данного направления в трудах российских и белорусских ученых. Однако имеются глубокие зарубежные исследования по организации диалогического пространства в образовании и других сферах жизнедеятельности, развитию способностей к диалогу в вузе, которые явились основой для нашей монографии.

На основе изучения психологической литературы, различных подходов к организации высшего образования, а также, опираясь на собственный опыт педагогической деятельности в этом направлении, мы определили факторы, обеспечивающие эффективность внедрения модели формирования диалогического взаимодействия со студентами в образовательной деятельности:

- отражение в содержании высшего образования современного уровня науки и практики: о дискурсивном формировании идентичности, о диалогической природе языка, познания и личности и т.д.;

- организация образовательной деятельности на началах гуманизма, который ставит и решает вопросы бытия в аспекте диалога, морального взаимодействия человека с Другим, доверительного и равноправного сотрудничества преподавателей и студентов;

- включение студентов в ситуации диалога, способствующему развитию профессионально - значимых мотивов и интереса к педагогической деятельности в целом;

- использование в образовательном процессе активных форм, технологий и тренингов, направленных на развитие у студентов способностей к диалогическому взаимодействию.

Анализ проблемы формирования диалогического взаимодействия показал, что исследование ее теоретического и практического аспектов еще не завершено и требует дальнейшего развития.

Список использованных источников

  1.  Янчук, В.А. Межпарадигмальный диалог психологического знания в культурно-научной традиции постмодерна / В.А. Янчук // Белорусский психологический журнал.  –  2005. –  № 2 (6). –  С. 4 – 15.
  2.  Янчук, В.А. Перспективы и оценка образовательных инноваций / В.А. Янчук // Управление в образовании. –  2005. –  №4. –  С.11– 25.
  3.  Bakhtin, M. Discourse in the Novel (M. Holquist & C. Emerson) The Dialogic Imagination / М. Holquist, С. Emerson. – Austin: University of Texas Press, 1981.  
  4.  Bohm, P., Factor, D. Dialogue: A proposal Retrieved December, 01.2001. from http: //www.muc.de / heavel // dialogue / – proposal.html.

Дата поступления статьи в редакцию 19.02.2013 г.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

36511. Загальне рівняння для явищ переносу 184.28 KB
  Запишемо кількість молекул які налітають за одиницю часу на площадку із швидкостями у інтервалі і у межах полярних кутів . Тому записуючи кількість молекул ми додаємо ще два імовірнісні множники . Позначимо кількість величини що переноситься зліва направо через площадку тими молекулами які летять у межах кутів з відстані . Ця кількість буде визначатись добутком значення величини що переносить кожна молекула на кількість молекул : .
36512. Ергодична гіпотеза 175.19 KB
  3 Фазові перетворення ІІ роду. Поглянемо на класифікацію фазових перетворень І і ІІ роду не з точки зору наявності чи відсутності теплообміну а з точки зору стрибкоподібної зміни параметрів стану речовини. Фазові перетворення при яких перші похідні функції змінюються стрибкоподібно називаються фазовими перетвореннями І роду. Фазові перетворення при яких перші похідні функції залишаються неперервними а другі похідні тієї ж функції змінюються стрибкоподібно називаються фазовими перетвореннями ІІ роду.
36513. Закон зростання ентропії. Обчислення зміни ентропії при різних процесах 162.99 KB
  Обчислення зміни ентропії при різних процесах Якщо термодинамічна система адіабатно ізольована то і зміна ентропії у результаті протікання оборотних процесів а під час необоротних процесів які власне тільки і існують у природі як показує досвід і теорія ентропія зростає. Рівність має місце лише для оборотних процесів за означенням ентропії. Властивість зростати притаманна ентропії так само як енергії – зберігатись.
36514. Об’єднана формула Максвелла-Больцмана розподілу молекул за швидкостями 177.18 KB
  Потенціальна енергія молекули залежить від її положення . Зміна потенціальної енергії спричиняє зміну і кінетичної енергії молекул оскільки . Але середня кінетична енергія не змінюється а отже не змінюється і температура газу оскільки вона є мірою кінетичної енергії молекул газу.
36515. Броунівський рух. Теорія Ейнштейна-Смолуховського. Дослід Перена по визначенню числа Авогадро 244.82 KB
  Запишемо рівняння руху такої частинки де нескомпенсована результуюча сила дії з боку молекул середовища яка примушує броунівську частинку рухатись у певному напрямку; сила тертя зумовлена в’язкістю середовища. У проекції на вісь рівняння руху броунівської частинки набуває вигляду . Розв’язок рівняння її руху може нам дати координату руху але хаотичний рух вимагає усереднення за довгий проміжок часу. Давайте використаємо дві очевидні тотожності : і підставимо їх у...
36516. Теплове ковзання. Радіометричний ефект. Радіометричний манометр 207.96 KB
  Капиллярногравитационными волнами называются волны распространяющиеся по поверхности жидкости под действием сил поверхностного натяжения и силы тяжести. рассмотрим случай когда глубина жидкости значительно больше длины волны. Это можно сделать очень просто если воспользоваться следующим результатом вытекающим из уравнений гидродинамики несжимаемой жидкости. В плоской бегущей синусоидальной волне малой амплитуды каждая частица жидкости движется по окружности расположенной в вертикальной плоскости проходящей через направление...
36517. Самодифузія. Коефіцієнт самодифузії, його залежність від тиску і температури 284.09 KB
  Цикл Карно і його к. Теореми Карно. У циклі Карно задача якомога спрощена. Цикл Карно виглядає наступним чином.
36518. В’язкість (внутрішнє тертя). Коефіцієнт в’язкості, його залежність від тиску і температури. Методи визначення коефіцієнту в’язкості. В’язкісний манометр 163.66 KB
  Коефіцієнт в’язкості його залежність від тиску і температури. Методи визначення коефіцієнту в’язкості. Коефіцієнтом пропорційності у цьому рівнянні є величина яка має назву коефіцієнта динамічної в’язкості або коефіцієнта внутрішнього тертя. За одиницю динамічної в’язкості у системі СІ приймається коефіцієнт в’язкості такої речовини у якій за одиницю часу при градієнті швидкості рівному 1 с1 через площадку площею 1 м2 переноситься імпульс рівний 1 кгм с.
36519. Обертальний броунівський рух 201.25 KB
  Залежна від цих змінних внутрішня енергія є термодинамічним потенціалом або характеристичною функцією. Зауважте внутрішня енергія є термодинамічним потенціалом лише коли вона залежить від ентропії і температури . Коли внутрішня енергія залежить від інших змінних вона не буде термодинамічним потенціалом. Для адіабатного ізохорного процесу внутрішня енергія .