69968

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ ЭТАЛОННОГО И РЕАЛЬНОГО УЧЕНИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ: ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Научная статья

Педагогика и дидактика

На примере сравнительного анализа когнитивных моделей личности эталонного и реального учеников доказывается что содержание эталонатеории личности школьника существующей в профессиональном сознании педагога выступает как суррогат знаний препятствующий адекватному познанию учителем личности ребенка.

Русский

2014-10-13

90.5 KB

1 чел.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ ЭТАЛОННОГО

И РЕАЛЬНОГО УЧЕНИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ:

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

 Е.И. Медведская

БрГУ имени А.С. Пушкина, г. Брест

 В статье теоретически обосновывается понимание содержания эталонов, сложившихся в опыте субъекта, как «теории» обыденного познания людьми друг друга. На примере сравнительного анализа когнитивных моделей личности эталонного и реального учеников доказывается, что содержание эталона-теории личности школьника, существующей в профессиональном сознании педагога, выступает как суррогат знаний, препятствующий адекватному познанию учителем личности ребенка.

 In article theoretically the understanding of the maintenance of the standards which have developed in experience of the subject, as theories of common knowledge is justified by people of each other. On the example of the comparative analysis of cognitive models of the identity of reference and real pupils it is proved that the maintenance of a standard theory of the identity of the school student, sushchestvuyuy in professional consciousness of the teacher, appears as the substitute of knowledge hindering adequate knowledge by the teacher of the identity of the child.

В области межличностного познания, как показывают многочисленные исследования (прежде всего, проводимые в школе А.А. Бодалева) опосредствующим звеном в понимании конкретного человека выступают сложившиеся в опыте обобщения или эмоционально-оценочные эталоны. В отличие от научных понятий о человеке, которые «всегда плод труда, сознательно подчиняемого решению определенных задач» [1, с. 121], эталоны складываются стихийно и выступают результатом малоосознаваемого процесса обобщения опыта: как личного (труда, познания и общения), так и коллективного (усвоения тех социальных представлений, которые существуют в конкретных группах, членом которых является человек). Чрезвычайно важным для настоящего анализа является положение А.А. Бодалева о том, что эталон всегда актуализируется у человека при познании другой личности. По образному выражению ученого эталоны «всегда говорят свое слово», когда один человек оценивает другого. Эти эталоны, или как их еще называет А.А. Бодалев «представления-образцы», выполняют роль своеобразной «мерки» при оценивании другой личности [1, с. 481].

Существующие сегодня в психологии исследования эталонов представляют собой две группы. Первая группа – изучение механизмов формирования и изменения содержания эталонов в зависимости от имеющегося у субъекта познания опыта (это, прежде всего исследования, проводимые А.А. Бодалевым и его сотрудниками). Так, показана динамика содержания эталонов у людей разных возрастов (В.М. Сенченко, В.Н. Куницына), возможность различных форм обобщения: от персонифицированного другого до типологии личностей (Г.Г. Финикова) и др. Общим итогом этой группы исследований можно считать выявление следующей закономерности: содержание понятия о другом человеке является показателем сформированности личности познающего. Вторая группа – это многочисленные исследования оценочных стереотипов, которые выражаются в приписывании незнакомому человеку определенного набора личностных качеств в зависимости от его внешности (G. Allport, P.Selord, 1965), национальности (J. Bruner, H. Perlmutter 1957; G. Allport, 1961), социального статуса и профессиональной роли (M. Hair, W.Grunes 1950; T. Costello, S. Zalkind 1963; З.Ф. Семенова, 1978 и др.). Подобные исследования не только раскрывают содержание (можно сказать, коллективную составляющую) эталонов, но и обнаруживают механизм их проявления (прежде всего при недостатке информации  о другом человеке).

Однако в психологии не обнаружено исследований того, как содержание сложившегося у субъекта эталона проявляется в результатах познания им конкретной личности. Поиск ответа на поставленный вопрос и стал целью настоящего исследования. Материалом для изучения выступили знания педагогов об эталонном и конкретном ученике. Выбор в качестве объекта  анализа содержания именно педагогического сознания обусловлен следующим основным положением. У представителей всех профессий формируются определенные оценочные шкалы другого человека. Однако специфика труда учителя состоит в том, что он постоянно «меряет» детей, выставляя им отметки-оценки. Причем эти оценки относятся не только к знаниям, но и к личности ребенка в целом, как это убедительно доказано Б.Г. Ананьевым в его изучении парциальной оценки учителя. По существу педагогическая деятельность и заключается в оценивании, сравнении личности с неким образцом, эталоном.

Методологической основой настоящего исследования выступила экспериментальная психосемантика, в рамках которой заявленная проблема соотношения знаний об эталонном и конкретном ученике рассматривается с точки зрения когнитивной организации сознания. Одним из базовых процессов познания является категоризация как специальный механизм «упаковки» или обобщения жизненного опыта (Дж. Брунер, 1975). В психосемантике категории рассматриваются как основные структуры сознания, представляющие собой обобщенные системы значений, в которых сконцентрирован как общественный, так и индивидуальный опыт [2; 3]. Категории обыденного сознания, также как и категории научные, выполняют функцию осознания мира и организации в нем жизнедеятельности. В отличие от научных понятий и категорий, содержание которых отрефлексировано и представляет собой свернутое в одно понятие целостную систему значений, категории обыденного сознания представляют собой расплывчатые обобщения, которые далеко не всегда могут осознаваться их носителем.

Таким образом, с позиций когнитивной организации сознания, эталоны, выделяемые в теории А.А. Бодалева в качестве медиатора межличностного познания, могут рассматриваться как знание, обладающее следующими характеристиками. Во-первых, это знание имплицитное по происхождению, поскольку «Формирование “эталонов”, которыми человек пользуется при оценке личности <…> для самого человека оказывается в большинстве случаев стихийным процессом, и он может и не сознавать, что у него формируются те или другие “эталоны”» [1, с. 121]). Во-вторых, это знание абстрактное по своему продукту, так как в процессе познания другого всегда происходит вычленение наиболее значимых его характеристик и отвлечение от других. Фильтром для селекции характеристик другого человека, согласно А.А. Бодалеву выступает деятельность – «… каждый человек познает других людей не ради праздного любопытства. Формирующиеся у него образы и понятия о личности служат целям регуляции его деятельности, его поведения в общественной среде» [1, с. 99]).

Указанные выше характеристики эталонов позволяют их считать не только посредниками в межличностном познании, но и «теорией» обыденного познания в силу обобщенности образующих их знаний. Таким образом, цель настоящего исследования заключается в выявлении и сравнении «теоретического» и «конкретного» знания педагогами личности школьника.

В исследовании приняло участие 200 учителей средней школы, работающих в различных учреждениях образования Брестской области (учителя филологии, биологии, химии, математики).

Изучение существующей у педагогов когнитивной модели личности ученика (эталонного и конкретного) проводилось методом построения субъективных семантических пространств [2; 3]. Под семантическим пространством понимается определенным образом структурированная система описаний действительности, которая сложилась в опыте субъекта и опосредует его понимание этой действительности.  В нашем случае – это система личностных категорий-обобщений, образующая в педагогическом сознании модели личности эталонного и конкретного школьников. При этом модель эталонной личности выступает для учителя своеобразной «призмой» для понимания им конкретного ученика, т.к. «понимание – это всегда процесс и результат сопоставления существующего с должным» [4, с. 9].

Основным инструментом в настоящем исследовании выступал метод личностного семантического дифференциала, который  «позволяет оценивать не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабоструктурированными и малоосознаваемыми формами обобщения» [5, с. 64], т.е. позволяет эксплицировать имплицитное знание. По предложенным шкалам семантического дифференциала (n=36) педагогам предлагалось оценить по 7-балльной шкале личность идеального ученика и личность конкретного школьника с высоким уровнем успеваемости (наиболее знакомого с точки зрения самого учителя). Обработка данных семантического дифференциала осуществлялась посредством факторного анализа (центроидный метод с подпрограммой поворота факторных структур varimax) с помощью программы SPSS v.13.

Для удобства анализа факторы-категории, полученные в результате обработки данных, представлены в таблице. Они соответствуют следующим критериям: 1) значимы по критерию Кайзера и 2) не случайны по субъективной значимости для респондентов (т.е. процент общей дисперсии фактора превышает 5% порог). Чтобы по возможности избежать субъективизма в интерпретации выделенных факторов-категорий их содержание соотносится с имплицитной концепцией личности носителя русского языка А.Г. Шмелева [6]. В таблице рядом с названием категории указана ее субъективная значимость для респондентов (% общей дисперсии) и приведена нагрузка образующих категорию шкал (только тех дескрипторов, чей вес превышает 1% уровень статистической достоверности, а именно r = 0,43).

Таблица – Семантическое пространство личности

эталонного и реального учеников

Эталонный ученик

Реальный ученик

1

«Аморальность» (29%)

«Аморальность» (29%)

Лживый лицемерный жадный завистливый грубый ябеда вспыльчивый агрессивный

0,887 0,823 0,765 0,754 0,728 0,705 0,690 0,567

Завистливый лицемерный хитрый лживый грубый самодовольный вспыльчивый агрессивный капризный высокомерный упрямый обидчивый жадный ябеда

0,828 0,814 0,803 0,793 0,755 0,748 0,726 0,725 0,724 0,709 0,679 0,679 0,621 0,618

2

«Коммуникабельность» (13%)

«Послушание» (11,5%)

Общительный открытый искренний жизнерадостный веселый

0,866 0,859 0,819 0,694 0,498

Послушный скромный ответственный трудолюбивый уважительный

0,784 0,686 0,678 0,520 0,491

3

«Рациональный самоконтроль» (8%)

«Коммуникабельность» (8,3%)

Аккуратный трудолюбивый организованный внимательный отзывчивый

0,694 0,674 0,569 0,472 0,435

Жизнерадостный искренний открытый яркий общительный веселый

0,871 0,792 0,620 0,546 0,495 0,434

4

«Интеллектуальное развитие и послушание» (6%)

«Комфортность в общении» (6,8%)

Умный любознательный послушный яркий уважительный

0,736 0,692 0,591 0,499 0,466

Ласковый отзывчивый добрый

0,802 0,778 0,742

5

«Актуальная энергия» (5%)

_

Активный энергичный ответственный разносторонний внимательный

0,725 0,598 0,590 0,521 0,505

Первое, что обращает на себя внимание при анализе данных таблицы, – это невысокая когнитивная сложность моделей личности ребенка, существующих в профессиональном сознании педагогов. Семантическое пространство по количеству образующих его факторов-категорий только на две (эталонный ученик) и на одну (реальный школьник) категории сложнее пространства универсальных координат человеческого сознания Е – Р – А («Оценка», «Сила», «Активность»), выявленных в многочисленных исследованиях Ч. Осгуда и его последователей.

Сравнительный анализ когнитивной организации моделей личности эталонного и конкретного школьника, представленных в таблице, позволяет сделать следующие заключения:

во-первых, универсальная категория «Оценки» конкретизируется в познании учителем личности ученика как «Аморальность» и имеет ведущее субъективное значение в обеих моделях личности;

во-вторых, совпадает содержание более слабой категории «Коммуникабельность», соответствующей координате «Активность»;

в-третьих, универсальная категория «Силы» в эталонной модели личности представлена как «Рациональный самоконтроль», в модели конкретного школьника как «Послушание» (данная категория выделяется в самостоятельную из четвертой по валентности категории в модели эталонного школьника «Интеллектуальное развитие и послушание»);

в-четвертых, специфическими категориями в эталонной модели выступают категории «Рациональный самоконтроль», «Интеллектуальное развитие» (связанное с послушанием) и «Актуальная энергия»; в модели личности конкретного ребенка появляется только одна специфическая, самая слабая по значимости категория «Комфортность в общении».

Отдельной интерпретации требует содержание выделенных категорий. Если категории «Интеллектуальное развитие», «Рациональный самоконтроль» и «Актуальная энергия» соответствуют аналогичным категориям в имплицитной теории личности носителя русского языка А.Г. Шмелева [6], то другие категории не имеют аналогов, поэтому их можно считать специфическими профессионально-педагогическими категориями.

 Особо следует остановиться на содержании первой, наиболее субъективно значимой в когнитивных моделях личности эталонного и реального учеников, категории, обозначенной в таблице  как «Аморальность».Содержание данной категории образуют отрицательные личностные характеристики, заданные в семантическом дифференциале. Хотя не все они относятся собственно к моральному облику, однако именно негативные моральные качества (лицемерный, лживый, грубый и др.) являются в этой категории теми образующими, с которыми оказываются склеены и характеристики неадаптированности личности, ее психопатизации, завышенного самомнения. Именно внутренняя структура данной категории, а также возможная аналогия с традиционно ведущим оценочным личностным фактором «моральность» [2; 3; 5; 6] в восприятии других людей, позволяет обозначать обсуждаемую категорию как «аморальность».

Думается, что выделение данной категории в качестве  ведущей выступает как воплощение особой воспитательной позиции,  опирающейся на «концепцию зла в ребенке» [7]. Выделение категории «аморальность» как наиболее значимой подводит к мысли о том, что среди  современных педагогов до сих пор господствует фактически средневековое понимание ребенка. Именно средневековой европейской культуре и более ранним архаическим сообществам присуще отношение к детям – до прохождения ими обряда инициации – как к неполноценным, маргинальным членам общества (Ф. Арьес, 1999; А.Я. Гуревич, 1984; И.С. Кон, 1988, В.Т. Кудрявцев, 1998 и др.). Подобная исходная установка в организации педагогического взаимодействия в системе «учитель – ученик» как «концепция зла в ребенке» не просто опосредует, а искажает познание учителем отдельных учащихся.

Другой специфической профессионально-педагогической категорией выступает категория, обозначенная как «Послушание». Появление данной категории вполне закономерно, поскольку, как отмечалось выше, содержание эталонов – это результат отбора наиболее значимых для деятельности черт, а ведь именно уровень развития данных качеств выступает для педагога основанием для еженедельного оценивания прилежания и поведения школьника. Ведущие шкалы данного фактора отражают подчиняемость ребенка воздействиям взрослого (послушный, уважительный). С этими характеристиками внешнего контроля оказываются склеены и характеристики самоконтроля (организованный, трудолюбивый). Но самое главное, что в сознании учителя управление ребенком соединено с характеристиками его интеллектуального развития (в модели личности эталонного ученика: умный, любознательный) и нравственного облика (в модели личности конкретного ребенка: скромность). Иначе говоря, учителя в отношении школьника имплицитно полагают, что «послушный» – это есть и «умный», и «моральный».

Третьей специфической категорий является категория «Коммуникабельность». В ее содержании оказались соединены: собственно коммуникативные черты (общительный, открытый, искренний), показатели нейродинамической активности (активный, энергичный) и характеристики позитивного нервно-психического состояния ребенка (веселый, жизнерадостный). Подобные характеристики можно считать индикаторами готовности ребенка ко взаимодействию с учителем.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о большей когнитивной сложности в педагогическом сознании модели личности эталонного ученика по сравнению с реальным. Истинная действенная теория в принципе не может быть сложнее той действительности, которую она призвана описывать и объяснять. Если это происходит, то подобное обобщенное знание начинает заменять, замещать действительность. Иначе говоря, за такой теорией не видно реальности: в нашем случае, учитель не видит конкретного ребенка через призму сложившегося у него эталона. Это заключение вполне согласуется с результатами исследований, проведенных в рамках иных методологий, и приходящих к выводу о недостаточном знании педагогами школьников (Б.Г. Ананьев, 1935; В.С. Кондратьева, 1980; А.А. Реан, 2000 и др.), о «бездетности» учебного процесса (Н.В. Клюева, 2000; Э.Ф. Зеер, 1997; Т.С. Шевцова, 1999; А.Ю. Борисов, 1998; П.А. Сергоманов, 1997) и т.п.

Проведенный сравнительный анализ когнитивной модели эталона личности школьника и конкретного ученика позволяет сделать следующие выводы.

1. Эталон личности по своей когнитивной организации более сложен, чем знание реального ученика. Пользуясь известной метафорой С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее всегда преломляется через внутреннее, в подобном случае можно говорить о том, что внутреннее (эталонное, обобщенное знание) как посредник не преломляет, а включает в себя внешнее (восприятие и понимание конкретного человека).

2. Эталон можно считать ошибочным, так как  образующее его знание обладает следующими характеристиками:

– устаревшее по содержанию;

– простое по внутренней организации;

– антигуманистическое по ценностно-мотивационной направленности.

3. Выявленные особенности когнитивной организации эталона личности ученика обнажают серьезную проблему – отсутствия у педагогов современных, культуросообразных представлений о человеке как идеальной цели своей профессиональной деятельности. Вероятно, процесс формирования эталонов в такой социально значимой профессии как педагогическая не должен оставаться полностью стихийным.

Список использованных источников

 

1. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человеком человека / А.А. Бодалев. –  М. : МГУ, 1982. – 200 с

2. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. – 2-е изд., доп. –  СПб. : Питер, 2005. – 480 с.

3. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности // А.Г. Шмелев. –   М. : МГУ, 1983. – 158 с.

4.. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В.В. Знаков. – М. : Институт психологии РАН, 2005. – 448 с.

5. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. – СПб. : Речь, 2005. – 324 с.

6. Шмелев, А.Г. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт / А.Г. Шмелев, В.И. Похилько, А.Ю. Козловская-Тельнова. – М. : МГУ, 1988. – 208 с.

7. Каган, В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1992. – № 1–2. – С. 14–21.

Статья поступила в редакцию 15.02.2013


Сведения об авторе (заявка)

Ф.И.О. (полностью)

Медведская Елена Ивановна

Место работы/учебы

БрГУ имени А.С. Пушкина, кафедра психологии

Должность

Заведующий кафедрой

Ученая степень, ученое звание

Канд. психол. наук, доцент

Название статьи

Когнитивные модели личности эталонного и реального ученика в педагогическом сознании: психосемантический анализ

Отрасль науки

Психология

Адрес для связи

224 025, г. Брест, ул. Дубровская, д. 8/1, кв. 60

Телефон

+ 375 29 6 840 533 (velcom), +375 336 717 555 (МТС)

e-mail

EMedvedskaja@mail.ru

Дата подачи

статьи

15.02.2013

Подпись


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

17805. МІЖНАРОДНИЙ КРЕДИТ 170 KB
  Тема 4. МІЖНАРОДНИЙ КРЕДИТ Міжнародний кредит та його роль в міжнародних економічних відносинах. Форми та види міжнародного кредиту. Світовий фінансовий ринок. Міжнародні валютнофінансові організації. Проблема заборгованості та можливі шляхи її розв’язання. 1. М...
17806. МІЖНАРОДНА МІГРАЦІЯ РОБОЧОЇ СИЛИ 336 KB
  Тема 5. Міжнародна міграція робочої сили Міграція населення і міграція робочої сили. Суть і чинники міжнародної міграції робочої сили. Види міжнародної міграції робочої сили. Види міжнародної міграції: кінцева тимчасова сезонна маятникова добровільна примусова ро...
17807. СВІТОВА ВАЛЮТНА СИСТЕМА 381.5 KB
  ТЕМА 6. СВІТОВА ВАЛЮТНА СИСТЕМА Структура сучасної валютної системи. Національна міжнароднарегіональна та світова валютна система. Основні елементи національної валютної системи. Основні елементи світової валютної системи. Поняття валюти та її види. Конвертовані
17808. МІЖНАРОДНІ РОЗРАХУНКИ І ПЛАТІЖНИЙ БАЛАНС 232 KB
  TЕМА 7. Міжнародні розрахунки і платіжний баланс Поняття міжнародних розрахунків. Форми міжнародних розрахунків та їх порівняльна характеристика. Платіжний баланс його структура і методологія складання. Платіжний баланс України стан структура динаміка. Міжна
17809. МІЖНАРОДНА ЕКОНОМІЧНА ІНТЕГРАЦІЯ 666 KB
  Тема 8. міжнародна економічна інтеграція Поняття та основні риси міжнародної економічної інтеграції та глобалізації. Передумови й умови її становлення як якісно нового рівня МЕВ. Форми міжнародної інтеграції. Сучасні особливості процесів міжнародної економічної інте
17810. ГЛОБАЛІЗАЦІЯ ТА ЕКОНОМІЧНИЙ РОЗВИТОК 239 KB
  Тема 9. ГЛОБАЛІЗАЦІЯ ТА ЕКОНОМІЧНИЙ РОЗВИТОК Сутність глобалізації. Причини та основні ознаки глобалізації. Суперечливість глобалізаційного процесу. Фінансова глобалізація. Світові фінансові кризи. Глобальні проблеми та шляхи їх вирішення. Демографічний вибух та по...
17811. СУТЬ ТА ФУНКЦІЇ ГРОШЕЙ 82.5 KB
  ЛЕКЦІЇ ПО ДИСЦИПЛІНІ ГРОШІ ТА КРЕДИТ ТЕМА 1. СУТЬ ТА ФУНКЦІЇ ГРОШЕЙ ПЛАН 1.1. Раціоналістична та еволюційна концепції походження грошей. 1.2. Визначення поняття суті грошей. 1.3. Форми грошей причини та механізм їх еволюції. 1.4. Вартість грошей. 1.5. Функції гро
17812. КІЛЬКІСНА ТЕОРІЯ ГРОШЕЙ І СУЧАСНИЙ МОНЕТАРИЗМ 122 KB
  ЛЕКЦІЇ ПО ДИСЦИПЛІНІ ГРОШІ ТА КРЕДИТ ТЕМА 2. КІЛЬКІСНА ТЕОРІЯ ГРОШЕЙ І СУЧАСНИЙ МОНЕТАРИЗМ ПЛАН 2.1. Класична кількісна теорія грошей її основні постулати. 2.2. Неокласичний варіант розвитку класичної теорії грошей. 2.3. Вклад Дж. Кейнса у розвиток кількісної теорі...
17813. ГРОШОВИЙ ОБІГ І ГРОШОВІ ПОТОКИ 602.5 KB
  ЛЕКЦІЇ ПО ДИСЦИПЛІНІ ГРОШІ ТА КРЕДИТ ТЕМА 3. ГРОШОВИЙ ОБІГ І ГРОШОВІ ПОТОКИ ПЛАН 3.1. Поняття грошового обігу як процесу руху грошей. 3.2. Поняття грошового потоку. 3.3. Структура грошового обігу. 3.4. Маса грошей що обслуговує грошовий обіг. 3.5. Швидкість обігу грошей....