69980

МОТИВАЦИОННЫЙ ПРОФИЛЬ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Научная статья

Психология и эзотерика

В данной статье анализируется проблема профессиональной направленности и ее влияние на мотивационный профиль студента-психолога. Эмпирически доказывается что студенты с высоким уровнем профессиональной направленности активнее стремятся к познанию и развитию себя своих возможностей и способностей.

Русский

2014-10-13

70.5 KB

7 чел.

МОТИВАЦИОННЫЙ ПРОФИЛЬ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Е.В. Самаль

Российский государственный социальный университет, филиал в г. Минске

В данной статье анализируется проблема профессиональной направленности и ее влияние на мотивационный профиль студента-психолога. Эмпирически доказывается, что студенты с высоким уровнем профессиональной направленности активнее стремятся к познанию и развитию себя, своих возможностей и способностей. Независимо от формы обучения, студенты стремятся к внутреннему и внешнему комфорту, основанному на продуктивном общении и творческом самовыражении, что способствует раскрытию себя с пользой для общества.

In this article the problem of a professional orientation and its influence on a motivational profile of the student psychologist is analyzed. It is empirically proved that students with high level of a professional orientation aspire to knowledge and development of, the possibilities and abilities more actively. Irrespective of form of education, students aspire to the internal and external comfort based on productive communication and creative self-expression that promotes disclosure of with advantage for society.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [1, с. 108].

М.И. Гуслякова, анализируя данный возрастной этап, делает акцент на потребностной сфере, выделяя в ней две фундаментальные и взаимосвязанные потребности – потребность быть личностью и потребность в самореализации. «Потребность в персонализации обеспечивает активное включение индивида в социальные связи и вместе с тем оказывается обусловленной этими связями, общественными отношениями. Потребность в самореализации проявляется в стремлении индивида реализовать свой личностный потенциал, запас жизненной энергии, задатки, способности» [2, с. 159].

Потребности в персонализации и самореализации наиболее полно могут найти свое воплощение в будущей профессиональной деятельности. Однако на данном этапе развития и становления личности студенту важно преодолеть противоречие между естественным стремлением утвердить себя (занять определенное место в обществе) и дефицитом необходимых физических и духовных возможностей. Именно это противоречие является одной из движущих сил внутреннего саморазвития личности студента. Чтобы разрешить данное противоречие, студенту важно соотнести свои представления о профессии, с одной стороны, и представление о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности, обладающем определенными способностями к ней, с другой. Зачастую такое сопоставление может вызвать разочарование в себе или выбранной профессии, что сказывается на успешности обучения и желании осваивать профессию. Однако Н.С. Пряжников полагает, что «даже при ограниченных возможностях можно реализовать себя в качестве полноценной личности. Перед самоопределяющимся студентом возникает новая творческая задача – одновременное расширение своих профессиональных возможностей и повышение в себе готовности (уровня) к полноценной реализации имеющихся возможностей» [3, с. 70–71].

Поскольку профессиональное обучение связано с выбором профессии и определенными надеждами на самоосуществление в процессе ее освоения, представляется важным эмпирически проверить связывают ли студенты свое будущее с выбранной профессией, видят ли они себя в ней как возможность самореализации, а также какое влияние оказывает степень принятия профессии, направленности на ее освоение и дальнейшее применение на мотивационно-потребностную сферу студента. Профессиональная направленность рассматривается нами как установка на определенный вид деятельности, принятие ее целей и задач на основе сформировавшейся потребности в получении профессиональных знаний, и как системообразующий фактор профессионализации личности, что выражается в готовности построения профессиональной карьеры. Составляющими профессиональной направленности личности являются потребности в труде, профессиональной деятельности, достижении, самоактуализации, ее профессиональные интересы, стремления и намерения, профессиональные идеалы, личностно-значимые ценности трудовой и профессиональной деятельности, ее личностный смысл, мотивацию профессиональных выборов и деятельности.

В нашем исследовании приняли участие студенты очной и заочной форм обучения 1–5 курса будущие психологи в количестве 366 человек (из них студентов очной формы обучения – 86 человек, заочной – 280 человек). Диагностика профессиональной направленности студентов осуществлялась с помощью методики «Уровень профессиональной направленности» [4]. Методика разработана Т.Д. Дубовицкой и апробирована на базе физико-математического, технолого-экономического и юридического факультетов вузов г. Стерлитамака. Использование данной методики позволяет определить степень выраженности стремления к овладению профессией и работе по ней.

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности (УПН) показали, что у студентов-психологов в целом по выборке он соответствует среднему уровню (УПН=12,5). Если рассматривать показатель уровня профессиональной направленности применительно к каждой форме обучения, то мы также наблюдаем соответствие показателей среднему уровню (12,3 – заочная форма обучения; 12,6 – очная форма обучения). Более детальный анализ позволил установить, что большинство студентов – 58% (212 человек) – имеют средний уровень профессиональной направленности, 36% (132 человека) – высокий и только 6% (22 человека) – низкий уровень. Это позволяет нам утверждать, что студенты стремятся к овладению избранной профессией. Получаемая профессия им нравится, они хотят в будущем дальше совершенствоваться по данной профессии, но есть некоторые моменты в самой профессии и в организации профессионального обучения, которые не совсем их устраивают. Если же рассматривать распределение студентов разных форм обучения по уровням профессиональной направленности, то среди студентов очной формы обучения 50% (43 человека) имеют средний уровень профессиональной направленности, 43% (37 человек) – высокий, 7% (6 человек) – низкий. Среди студентов заочной формы обучения 60% (169 человек) имеют средний уровень профессиональной направленности, 34% (95 человек) – высокий уровень, 6% (16 человек) – низкий уровень.

Для исследования мотивационного профиля студента-психолога была использована методика В.Э. Мильмана [5], направленная на изучение мотивационной направленности и структуры личности. Мотивационная структура личности – это не простая иерархия потребностей и мотивов, но иерархия реализуемых человеком деятельностей, их мотивов и условий, целей и средств, планов и результатов, норм контроля и оценки. Мотивационный профиль личности представляют мотивационные параметры такие, как поддержание жизнеобеспечения, комфорт, социальный статус, общение, общая активность, творческая активность, общественная полезность, и 2 шкалы отражающие профиль эмоционального поведения (направленность на эмоциональные переживания стенического – астенического типа, стенический – астенический тип переживания и поведения в ситуации фрустрации).

Полученные в ходе исследования результаты позволяют определить ведущую тенденцию – производительную или потребительскую – в мотивационном профиле студента-психолога. Последовательность расположения шкал мотивационного профиля имеет не случайный характер, а воплощает в своей основе интерпретацию иерархии мотивов А. Маслоу. Мотивы жизнеобеспечения, комфорта и социального статуса соответствуют потребностям «дефицита». Мотивы общей активности, творческой активности и социальной полезности составляют в своей основе ряд самоактуализации или потребности «роста». Из этих групп мотивов складываются наиболее обобщенные мотивационные образования – тенденция поддержания жизнедеятельности и социального существования личности или потребительская тенденция, и личностно развивающая или производительная тенденция. Удовлетворение потребностей «дефицита» оказывает влияние на потребности «роста», и наоборот. Наблюдается относительно самостоятельное, но одновременно взаимозависимое развитие производительной и потребительной линий, что отражается в соответствующем мотивационном профиле. Мотивационный профиль является прогрессивным, если характеризуется заметным превышением уровня развивающих мотивов (социальная полезность, творческая и общая активность) над уровнем мотивов поддержания (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус).

Анализ мотивационного профиля по всей выборке показал, что он является прогрессивным, т.е. развивающие мотивы являются преобладающими. Математический критерий: Σ (Д + ДР + ОД) – Σ (Ж + К + С) ≥ 5 баллов. В нашем исследовании мы получаем следующее значение по всей выборке: (14,2 + 19 + 16,3) – (13,2 + 14,7 + 15,6) =49,5 – 43,5 = 6 (6 > 5). Однако расчет доминирующей мотивационной направленности показал, что общежитейская направленность (ОН=61,4) превалирует над производительной (рабочей) направленностью (РН=49,5), т.е. житейские потребности у студентов более нуждаются в удовлетворении по сравнению с потребностями роста и развития. Сравнение мотивационного профиля по формам обучения не выявило значимых различий. Однако сравнение мотивационного профиля с учетом уровня профессиональной направленности показало, что у студентов с высоким уровнем профессиональной направленности мотивационный профиль прогрессивный – Σ (Д + ДР + ОД) – Σ (Ж + К + С) = 9 ≥ 5 баллов. У студентов со средним уровнем профессиональной направленности мотивационный профиль – импульсивный – Σ (Д + ДР + ОД) – Σ (Ж + К + С) = 2 ≤ 5 баллов, с ярко выраженными пиками по шкалам «Комфорт», «Общение», «Творческая активность», что отражает значительную дифференциацию и, возможно, конфронтацию различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности. У студентов с низким уровнем профессиональной направленности мотивационный профиль – регрессивный – Σ (Д + ДР + ОД) – Σ (Ж + К + С)=–3. Такой профиль характеризуется превышением общего уровня мотивов поддержания жизнеобеспечения и социального существования над развивающими мотивами.

Если проанализировать наиболее выраженные мотивы-потребности студента-психолога, то мы получаем следующую картину: в большей степени студенты испытывают необходимость в удовлетворении потребности в комфорте (К=14,8) и общении (О=18,5). Значимым также является удовлетворение потребности в творческой активности, самореализации (ДР=19,5) и социальной полезности (ОД=16,3). Данные результаты указывают на то, что студенты жаждут внутреннего и внешнего комфорта, основанного на продуктивном общении и творческом самовыражении, что может способствовать активному познанию, раскрытию себя с пользой для общества.

Сравнительный анализ по формам обучения с применением t-критерия Стьюдента показал, что существенных различий в выраженности доминирующих потребностей практически не существует. Различия выделяются только в стремлении к общей активности и жизнеобеспечению у студентов заочной формы обучения (Дз=14,5, До=12,6 при t=3,78 при ρ≤0,01; Жз=13,4, Жо=12,2 при t=3,04 при ρ≤0,01), что вполне объяснимо их реальной трудовой активностью.

Анализ эмоционального профиля личности студента, позволяет проанализировать присутствие эмоциональных переживаний определенного типа – стенического или астенического – в мотивационной сфере. Поскольку эмоции – это состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражаемые, прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей, то присутствие в эмоциональном профиле эмоций астенического типа (подавленности, апатии) будет говорить о неудовлетворенности значимых для личности потребностей. Присутствие же эмоций стенического типа (радость, воодушевление) будет указывать на удовлетворение потребностей, и будет способствовать росту работоспособности и активности. В нашем исследовании по выборке в целом и по формам обучения превалируют эмоции астенического типа, что указывает на наличие некоторой неудовлетворенности значимых потребностей студентов в рамках имеющегося учебно-воспитательного процесса вуза, переживание амбивалентных эмоций в процессе обучения.

Тип переживания и поведения в ситуации фрустрации может быть стеническим или астеническим, т.е. показывать психическое состояние переживания неудачи, обусловленное невозможностью удовлетворения потребностей, возникшее при наличии реальных или мнимых непреодолимых препятствий на пути к определенной жизненной цели. Студенты-психологи, независимо от формы обучения, склонны больше к стеническому типу реагирования в ситуации фрустрации. Сопоставив результаты, мы видим, что превалирование эмоций астенического типа и стенического типа переживания в ситуациях фрустрации указывает на выраженность у студентов обеих форм обучения смешанного стенического эмоционального профиля. Данный эмоциональный профиль, по мнению В.Э. Мильмана, зачастую присущ молодежи и характеризуется стеничностью фрустрационного поведения и астеничностью эмоциональных предпочтений (невозможность получить от окружающей социальной ситуации максимального количества позитивных эмоций), что указывает на определенную разнонаправленность внутри эмоциональной сферы студента [5].

Фрустрированные в процессе обучения потребности вызывают соответственно негативные переживания, но студенты активно пытаются найти способ удовлетворения данных потребностей в другой социальной среде, за рамками вуза. Изменить положение возможно лишь при организации личностно-ориентированного и профессионально-ориентированного общения и обучения, основанного на творческой активности и самостоятельности в усвоении и применении необходимых знаний, умений и навыков. Кроме этого для оптимального удовлетворения собственных потребностей студенты-психологи должны четче их осознавать и уметь использовать адекватные пути удовлетворения насущных потребностей в учебно-профессиональной, а впоследствии и профессиональной деятельности.

Далее в нашем исследовании было важно установить, существует ли взаимосвязь уровня профессиональной направленности и параметров мотивационного профиля у студентов разных форм обучения. Анализ результатов корреляционного анализа с использование коэффициента корреляции Пирсона показал, что существует взаимосвязь уровня профессиональной направленности с общей и творческой активностью студента (r=0,28 при ρ≤0,05; r=0,33 при ρ≤0,05), стремлением к социальной полезности (r=0,31 при ρ≤0,05), ориентацией на рост и развитие (r=0,35 при ρ≤0,05) и стеническим типом переживания и поведения в ситуации фрустрации (r=0,24 при ρ≤0,05). Иными словами, чем выше уровень профессиональной направленности, тем сильнее выражена потребность у студентов-психологов быть активной и творческой личностью, стремиться расти и развиваться в профессии, достигать определенных высот и быть социально полезными, умело преодолевая жизненные трудности. Сравнительный анализ по формам обучения не выявил значимых различий в выявленных взаимосвязях.

Далее был проведен дисперсионный анализ методом General Linear Model с целью установить, оказывает ли влияние уровень профессиональной направленности на мотивационный профиль личности студента. Основываясь на критерии «След Пиллая» (Pillai's Trace) мы установили, что уровень профессиональной направленности оказывает значительное влияние на мотивационный профиль личности студента. В частности, основными параметрами мотивационного профиля личности студента, подверженными влиянию уровня профессиональной направленности, являются общая активность (F=14,88 при ρ≤0,01), творческая активность (F=16,51 при ρ≤0,01), социальная полезность (F=10,66 при ρ≤0,05), рабочая направленность (F=14,74 при ρ≤0,01), стенический тип переживания и поведения в ситуации фрустрации (F=9,44 при ρ≤0,05).

Сравнение показателей мотивационного профиля в группах студентов с разным уровнем профессиональной направленности показало, что у студентов-психологов с низким уровнем профессиональной направленности по сравнению со студентами среднего уровня профессиональной направленности не наблюдается статистически значимых различий в выраженности основных компонентов мотивационного профиля. Возможно, отсутствие значимых различий можно объяснить малочисленной выборкой студентов с низким УПН. Сравнение студентов-психологов с высоким и средним уровнем профессиональной направленности указывает на то, что студенты, активно стремящиеся к овладению профессией психолога, идентифицирующие свои возможности и способности с профессиональными качествами и умениями психолога стремятся быть социально полезными. В их мотивационном профиле наиболее четко и ярко прослеживается направленность на самосовершенствование.  

Таким образом, проведенное исследование показало, что уровень профессиональной направленности оказывает значительное влияние на мотивационный профиль личности студента-психолога. Студенты с высоким уровнем профессиональной направленности активнее стремятся к познанию и развитию себя, своих возможностей и способностей. В соответствии с этим они видят определенный смысл в получаемом образовании как возможность проявить себя, раскрыть свой потенциал. Чтобы повысить уровень профессиональной направленности студента, необходимо способствовать формированию у него адекватного «образа профессионального Я», включающего: позитивное отношение к будущей профессии; понимание сущности будущей профессиональной деятельности, ее мотивационного потенциала, высокой общественной значимости и возможности для реализации себя; способность анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями профессиональной деятельности.

Список использованных источников

  1.  Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Р-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
  2.  Гуслякова, М.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / М.И. Гуслякова // Мир психологии. – 2006. – № 1. – С. 152–161.
  3.  Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480 с.
  4.  Дубовицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 2. – С. 82–86.
  5.  Мильман, В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности / В.Э. Мильман // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М., 1990. – С. 157–163.

Дата поступления статьи в редакцию 15.02.2013 г.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

31338. Культ Великой Матери богов Кибелы в греко-римской древности (К проблеме религиозного синкретизма в античности) 5.81 MB
  Археологические свидетельства безусловно важны но немы что с одной стороны предоставляет ученым широкий простор для построения различных гипотез а с другой стороны затрудняет их обоснование. Следует подчеркнуть что они очень неравномерно представлены по главным периодам античной истории наибольший объем литературных материалов приходится на римский период причем особый интерес к культу наблюдается на стыке старой и новой эпох и во времена поздней империи. Необходимо подчеркнуть что культовое обращение к Кибеле Пиндара в точности...
31339. СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ МИФ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 4.36 MB
  Отношение политического мифа к политической идеологии Миф в системе политической науки. Почитание предков и становление политической мифологии лидерства Мифологема Русская земля: целеполагание и пространственные рамки политического процесса Мифология отличного порядка. Общественное насилие над властью: мифология политического самоопределения социума Эволюция групповой идентичности крестьянства...
31340. ИНДОЕВРОПЕЙСКИЕ МИФОТРАДИЦИИ (НА МАТЕРИАЛАХ САКРАЛЬНЫХ ГЕНЕАЛОГИЙ) 2.04 MB
  Современная наука установила факт существования общеиндоевропейского языка праиндоевропейского этноса в виде племени или соплеменности праиндоевропейской культуры как реальности эпохи неолита....
31341. ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ГЕРМАНСКОЙ КОСМОГОНИИ 864.88 KB
  В синхронии основным методом семантической реконструкции является изучение контекста слова. Под контекстом имеется в виду не только непосредственное окружение слова, но и его дальние связи в пределах более крупных единств, например, строф, то есть объектом исследования оказываются как контактное, так и дистантное расположение лексем.
31342. ЛЕКСИКА КУХОННОЙ УТВАРИ И ПОСУДЫ В ОРЛОВСКИХ ГОВОРАХ 3.84 MB
  Комплексное исследование лексики кухонной утвари и посуды позволит предпринятому нами исследованию заполнить пустующую нишу в системе последовательных изысканий в области изучения различных тематических групп в орловских говорах: агентивной лексики Т. Наиболее изученной является эта область лексики в сибирских и северновеликорусских говорах. В разное время обращались к её описанию в томских говорах Ф.
31343. АНТИЧНЫЙ МИФ ОБ АТЛАНТЕ И АТЛАНТИДЕ: ОПЫТ ФОЛЬКЛОРИСТИЧЕСКОГО РАССМОТРЕНИЯ 2.61 MB
  Образ Атланта в античном мифе и эпосе - это ярчайший пример олицетворения в ми-фо-поэтической форме догреческой неведической культуры и культа, с которыми ведические греки вели ожесточенную борьбу, и от которых в то же время они заимствовали множество их достижений
31344. КУЛЬТ АРЕСА В РЕЛИГИОЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СКИФСКИХ ПЛЕМЕН СЕВЕРНОГО ПРИЧЕРНОМОРЬЯ (V-III вв. до н.э.) 3.56 MB
  Неудивительно что у скифов главным занятием которых была война совершенно особое место занимал культ бога войны Ареса. С точки зрения марксистской концепции религии перед нами яркое подтверждение того что религиозные верования вызревают и принимают различные формы под воздействием определенных социальных условий достигнутой обществом степени развития. Здесь же отметим что важнейшие аспекты скифского военного культа остаются недостаточно разработанными. Считается что до нас не дошло ни одного скифского мифа связанного с Аресом.