69986

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Научная статья

Педагогика и дидактика

В статье рассматривается процесс проектирования функционирования субъектов образовательного взаимодействия в четко организованном образовательном поле в рамках которого реализуется проектирование образовательного взаимодействия.

Русский

2014-10-13

106 KB

2 чел.

УДК 37. 062 (045)

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

И.С.Усенко,

УО «МГЛУ», г.Минск

Краткая аннотация

В статье рассматривается процесс проектирования функционирования субъектов образовательного взаимодействия в четко организованном образовательном поле, в рамках которого реализуется проектирование образовательного взаимодействия. Рассматриваются особенности субъектного образовательного взаимодействия агентов образовательного поля,  излагается сущность проектирования образовательной технологии. Выявляется сущность педагогического взаимодействия, заключенная в прямом или косвенном влиянии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь. Определяется педагогическое проектирование как ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности.

Short abstract

The article discusses the design process of functioning of subjects of educational interaction in a well organized educational field, which introduces a design of educational interaction. The features of subject educational interaction of agents of the educational field, describes the essence of the design of educational technology. The essence of pedagogical interaction reveals as encased in a direct or indirect influence of educational process at each other, generating their mutual relationship. Instructional design are defined as a value-oriented, highly motivated, highly organized, focused profession of changing of pedagogical reality.

Проектировочная концепция творческого взаимодействия процессов развития состоит в идее отождествления организации и человека в определенных  условиях и на определенный промежуток времени. В нашем случае, отождествление – это процесс проектирования, когда реальная и достаточно сложная образовательная технология заменяется простым, легко доступным и управляемым вариантом функционирования субъектов образовательного взаимодействия в четко организованном образовательном поле.

Образовательное поле в рамках которого реализуется проектирование образовательного взаимодействия понимается нами как сообщество людей, социальных групп, институтов, объединённых с целью развития образования. Пространство, в котором действует образовательное поле – это многомерное пространство всей духовно-материальной культуры. Роль образовательного поля проявляется в определении ценностных и целевых ориентиров личности в социальной деятельности, что и обусловливает особенности проектирование взаимодействия субъектов образовательного взаимодействия. Историю своего народа и свою судьбу творит субъект, обладающий психикой, управляемой образовательным полем как виртуальным пространством его бытия. Образовательное поле структурно локализовано в сфере действий центров образования.

Рассматривая особенности субъектного образовательного взаимодействия агентов образовательного поля, следует отметить следующие особенности их функционирования:

1. Направленность поля образовательного взаимодействия как смысл его функционирования. Его можно сформулировать как расширенное воспроизводства социокультурного опыта, осуществляемого посредством педагогизированных и непедагогизированных воздействий на человека и общества комплекса социокультурных и образовательных процессов с целью достижения некого «социального идеала».

2.Преобразовательный характер поля образовательного взаимодействия, оказывающий воздействие практически на все сферы жизнедеятельности социума. Этот факт можно подтвердить многочисленными примерами из различных областей общественной жизни - политики, экономики, науки, религии.

3.Внутренняя противоречивость поля образовательного взаимодействия, обусловленная сочетанием хаоса и порядка (здесь действуют спонтанные и институциональные формы передачи социокультурного опыта, традиционные и инновационные образовательно-воспитательные процессы и т.д.); взаимоотношением части и целого (здесь присутствует макро- и микроорганизация); наличием централизованных и децентрализованных процессов.

4.Кооперированность или кумулятивность поля образовательного взаимодействия, сопрягающая социокультурные и собственно педагогические составляющие (системы, процессы, результаты).

5.Детерминированность поля образовательного взаимодействия, которую следует рассматривать и оценивать в системе социально-политических, экономических и других координат, поскольку на его устойчивое развитие влияют многие факторы.

6.Разноуровневость поля образовательного взаимодействия: пространство отдельно взятого образовательного учреждения, пространство системы муниципального образования, образовательное пространство региона, страны.

7.Пространственно-временная принадлежность поля образовательного взаимодействия - принадлежность к конкретному месту и времени действия.

Как отмечает Б.В.Артамонова, институциональная структура образовательного поля отражает систему «правил игры», регулирующих образовательное взаимодействие, а образовательная структура характеризует способ организации субъектов образовательного взаимодействия,  использующих институциональные правила для реализации своих целей и ценностей [1,10].

В то же время функция образования, направленная на воспроизводство социальной структуры, неразрывно связана с функцией социализации - усвоением правил игры в обществе, способов достижения и реализации целей и ценностей личности. Программирование и моделирование функционирования субъектов образовательного взаимодействия образовательного процесса в этом контексте представлены нами как образовательные технологии, поскольку все участники образовательного процесса являются субъектами программирования и моделирования, то есть принимают самое непосредственное участие в создании, развитии и реализации программ и моделей образовательного процесса.  Переходя к изложению сущности проектирования образовательной технологии, подчеркнем, что завершенность проектирования образовательной технологии не означает расписанной от начала до конца последовательности действий педагогов и учащихся с указанием дат и ответственных исполнителей. Завершенность такой технологии обеспечивается как раз тем, что в ней выявляются пространства для самоопределения субъектов, открываются вопросы, требующие коллективных ответов, выявляются свободные зоны, которые впоследствии будут заполнятся творческим вкладом каждого субъекта образовательного взаимодействия.

Проанализировав научную литературу по проблеме исследования субъектности участников образовательного взаимодействия, необходимо отметить, что в рамках педагогической трактовки понятия «образовательное взаимодействие» можно выделить несколько подходов, а именно:

  •  взаимодействие как объективно существующая взаимосвязь учащихся и педагогов (И.Я. Лернер и др.);
  •  как взаимосвязь деятельности учащихся и педагогов (У.И. Лийметс и др.);
  •  как совместная деятельность учащихся и педагогов (С.Е. Уозе и др.);
  •  как особый вид совместной деятельности (И.И. Лицис и др.);
  •  как особый способ ее организации (А.С. Самусевич и др.);
  •  как компонент общения (А.Ф. Яковлич) и т.д.

Согласно субъектной парадигме, меняется цель образовательной деятельности, основным ориентиром становится формирование социальной субъектности личности [2,56]. Образовательная субъектность включает не только и не столько профессиональную подготовку, сколько усвоение механизмов и инструментов адаптации к постоянно меняющимся внешним условиям.

Наиболее существенным оказывается производить новую информацию (знание) и на основе социального опыта моделировать индивидуальные траектории развития личности в социальном пространстве на протяжении жизни. Поэтому учащийся, как субъект образовательного процесса, призван, согласно новой парадигме, самостоятельно выбирать учебные курсы, формулировать для себя цели образования, траектории их достижения, использовать возможности образовательной системы и среды для достижения профессиональных и личностных целей, определяемых его природными способностями, экономическими и другими видами ресурсов, социальными ориентирами. Именно личность (как совокупность ресурсов здоровья, нравственности, интеллекта, способности к творчеству, мотивации на обучение и самореализацию) становится основой потенциала общества, эффективности социальной системы в целом. Основные акторы, субъекты образовательной политики, – государство, общество, вузы, отдельные граждане вовлечены в социальные взаимодействия по поводу образования, и реализация интересов каждого из субъектов составляет функционирование института образования. Любое движение субъектов в социальном поле вызывает ответную реакцию всех взаимодействующих с ним акторов.

Согласованность целей субъектов образовательной системы и достижение равновесия интересов участников образовательного взаимодействия - условие её эффективности. При этом в современном понимании проектирования образовательных технологий выделяются следующие смысловые акценты, обусловливающие эту эффективность. Это возможность:

- прогнозируемого получения заданных свойств и изменений предмета педагогического труда;

- нормирования способов педагогической деятельности;

- обеспечивать системность и цикличность педагогических действий;

- построения логической последовательности педагогических действий и  операций,  обеспечивающих  продуктивность образовательного процесса;

- приведения профессиональных действий в соответствие с закономерностями развития человека и педагогических процессов;

- управлять педагогическими процессами на основе программирования, алгоритмизации, теории информации, кибернетики;

- профессиональных педагогических действий, позволяющая транслировать продуктивный опыт.

В работе Хлестовой Е.Д. отмечается, что субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога и обучающегося, т.е. субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе [3,19].

Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса стала одной из ведущих в гуманистической педагогике (Э.Н. Гусинский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, О.Л. Подлиняев, Г.М. Романцев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин).

В рамках нашего исследования разновидностей субъектов образовательного взаимодействия, мы опираемся на теории профессионально-личностного  развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, Н.И.Вьюнова,  Е.А.Леванова, Г.М. Коджаспирова, И.А.Колесникова, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин,  Я.А.Пономарев).

Основополагающим выводом исследователей является то, что понятие «субъектность» предполагает понимание субъекта как активного, деятельного и действенного начала. При этом выражением субъектности человека является субъектный опыт, опыт деятельности, а фактором, определяющим субъектность, выступают процессы взаимодействия, которые в свою очередь обусловлены субъектной активностью его участников. С понятием «субъект деятельности» тесно связаны такие понятия, как «субъект коллективной деятельности» и «коллективный субъект», «полисубъект», важнейшей характеристикой которых является способность быть субъектом, включающей активность, наличие сознания и способность к взаимодействию.

Так в некоторых исследованиях выделяется субъективное образовательное поле и считается, что его создает учитель вокруг себя. Весь так называемый объективный педагогический процесс в действительности есть сумма субъективной воли сообщества учителей и воспитателей. Сущность педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь. Такая связь личностно значима для всех участников образовательного процесса в силу их равноправного положения и наличия творческой свободы. Она способствует интенсивному и продуктивному саморазвитию как обучающихся, так и педагога.

В этом случае технологичность действий субъекта образовательной деятельности в первую очередь обусловлена пониманием закономерностей построения  педагогических процессов. Для того, чтобы деятельность педагога была технологичной, ему необходимо четко представлять цель. Она формулируется на языке динамики предмета преобразования и обозначает его свойства и характеристики, которые в данной ситуации хотелось бы развить, изменить, откорректировать, сконструировать. Поскольку дело касается взаимодействия  с  другими  людьми,  достаточно автономными  в  своем развитии,  следует говорить о технологически возможном диапазоне изменений, которые педагог способен и имеет право произвести в рамках своей компетенции творческого потенциала. Иначе говоря, это и есть основа той проектировочной деятельности, которая позволяет определять функционирование субъектов образовательного взаимодействия.

Технологичность педагога проявляется в его умении спроектировать и осознанно выстроить логическую последовательность шагов на пути к цели и этапов решения конкретных задач, сформулированных на языке педагогических действий. Это оказывается невозможным без владения логикой развития (формирования) желаемых качеств, характеристик, свойств человека, отношений, ситуации, педагогической системы.  Например, действенность (технологичность) формирования коллективизма или предприимчивости, заявленных на уровне цели, во многом зависит от понимания тех объективных закономерностей, по которым они актуализируются, проявляются или исчезают в личностной структуре.

Анализ научно-теоретических источников позволил уточнить спектр признаков субъекта взаимодействия в образовательном процессе:

  •  осознание смысла своей деятельности;
  •  способность к целеполаганию, определяющему направленность и способ действий по отношению к процессу образования и взаимодействию его участников;
  •  осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и другим участникам образовательного процесса;
  •  способность к взаимодействию в условиях свободы выбора целей, содержания, способов и средств ее осуществления;
  •  способность к рефлексии, самоанализу и самооценке в процессе совместной деятельности;
  •  готовность к индивидуальной активности и включению в коллективные ее проявления.

В контексте рассуждений о процессах, составляющих основу проектирования функционирования субъектов образовательного взаимодействия, было сформулировано следующее определение: взаимодействие субъектов образовательного процесса в образовательном поле  – это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности каждого из субъектов взаимодействия.

В целом, обращение к психолого-педагогической литературе (Б.Г. Ананьев, М.Н. Братусь,  А. К.  Маркова,  Л.М.  Митина,  В.А. Сластенин, Д. Сьюпер, В.Д. Шадриков) в ходе теоретического анализа понятия «профессиональное развитие учителя» позволил нам сделать следующие выводы, необходимые для нашего исследования:

- поскольку профессиональное развитие учителя имеет разносторонний, многоаспектный характер, то выделение критериев  профессионального развития учителя должно носить интегрированный характер;

- профессиональное развитие учителя является незаданным заранее процессом, что, в свою очередь, актуализирует проблему определения критериев и показателей, позволяющих оценивать степень профессионального развития учителя;

- профессиональное развитие учителя осуществляется не только в профессиональной деятельности, но и под воздействием среды.

Таким образом, анализ и обобщение работ, посвященных рассмотрению понятия «профессиональное развитие учителя», позволяет нам рассматривать его как процесс направленных, закономерных личностных и деятельностных изменений, проявляющихся в профессионализме, творческих достижениях, повышении мотивации к самообразованию, квалификационном разряде учителя, обученности и воспитанности обучающихся как результате профессиональной деятельности.

Булдыгина Л.М. проанализировав сложившиеся педагогические теории и практики в рамках своего исследования условно выделяет две группы подходов к проблеме профессионального развития учителя.

В основе первой группы лежат содержательные аспекты, то есть профессиональное развитие учителя определяется содержанием данного процесса. Это акмеологический, аксиологический, личностно-ориентированный, антропологический и другие подходы.

На основании анализа вышеперечисленных подходов мы полагаем, что:

- в данных подходах в качестве ведущей задачи рассматриваются вопросы развития личностных начал учителя;

-  профессиональное развитие учителя в рамках данных подходов опирается на содержательную сторону данного процесса;

- средства сопровождения профессионального развития включают: разработку тренингов, педагогических ситуаций, технологий, имеющих персонифицированный характер [4,17].

Поскольку в образовательных реалиях достаточно трудно вычленить ту или иную предметную сторону образования, то субъекту деятельности необходимо владеть целостной системой способов и действий по решению комплекса задач, приводящих к разным результатам, т.е. образовательной деятельностью.

Сложность деятельности учащегося в образовательном процессе объясняется ее многоаспектностью и полифоничностью, требующей от ее субъектов не только способности решать встающие задачи, но и ориентироваться в их многообразии, определяя степень их субъектной актуальности.

В то же время отсутствие полноценной деятельности учащегося в образовательном взаимодействии, может препятствовать процессу личностно-профессионального становления будущего педагога, достижению образовательных результатов. Образовательная деятельность, развивая субъектную позицию, позволяет студенту стать ее же (образовательной деятельности) субъектом, т.е. самообразовывать и саморазвивать себя в имеющихся образовательных условиях.

Субъектная позиция педагога, ее демонстрация и реализация подчеркивают личностное начало деятельности в образовательном процессе. По сути, субъектная позиция делает деятельность педагога индивидуально-неповторимой, окрашивает содержание предмета ценностно-смысловым отношением к нему, позволяет осознанно выбирать такие технологии преподавания, которые бы позволяли не только успешно и продуктивно организовывать деятельность учащегося, но и получать результат личностно-значимый для себя.

Субъектная позиция педагога может выражаться в умениях:

- вычленения ценностной значимости предмета как для процесса личностно-профессионального становления учащегося, так и для процесса собственного развития;

- понимания значимости и возможностей учебного предмета в общем процессе образования учащегося;

- проектирования собственной системы целей взаимодействия с учащимися на основе многообразия заданных задач образовательно-профессиональной подготовки;

- личностной интерпретации заданного образовательным стандартом содержания учебного предмета;

- адаптации технологий преподавания к собственным личностным возможностям и возможностям учащегося;

- определения критериев оценки успешности собственной образовательной деятельности и результатов процесса преподавания;

- максимального использования всего потенциала преподавательской деятельности (способов преподавания, организации самостоятельной работы учащегося) для обеспечения процесса личностно-профессионального становления учащегося.

Реализация в образовательном процессе субъектной позиции может позволить педагогу обогатить процесс образовательного взаимодействия взаимоотношениями со студентами на личностном уровне, не выходя при этом за рамки учебного предмета. Личностный аспект деятельности педагога в образовательном процессе становится объективным условием организации образовательного взаимодействия. Именно личностный аспект преподавания как возможность обретения учащимся «живого», личностно-значимого опыта образования, взаимодействия и взаимоотношений может оказать существенное влияние и на развитие его субъектной позиции и на личностно-профессиональное становление в целом.

Образовательная деятельность может рассматриваться как модель  субъектного образовательного взаимодействия. Данный тезис базируется:

- на современной философии образования, для которой идеи культуры, диалога, обмена мыслями и чувствами являются ведущими;

- на имеющихся в педагогической науке теоретических предпосылках, убедительно раскрывающих суть образовательного процесса как процесса взаимодействия, его развивающее влияние.

Реализация субъектной позиции учащегося в учебном процессе требует реорганизации, прежде всего, операционно-деятельностного компонента учения, т.е. включения в учебный процесс таких форм организации учебной деятельности учащихся, которые стимулируют познавательную активность учащихся, позволяют им проявлять самостоятельность, вызывают у них чувство успеха, позволяют создавать в процессе обучения атмосферу эмоционального комфорта.

Таким образом, проведя теоретический анализ разновидностей субъектов образовательного взаимодействия можно констатировать следующее.

Согласно субъектной парадигме, меняется цель образовательной деятельности, основным ориентиром становится формирование социальной субъектности личности [5,16]. Образовательная субъектность включает не только и не столько профессиональную подготовку, сколько усвоение механизмов и инструментов адаптации к постоянно меняющимся внешним условиям.

В качестве субъектов поля образовательного взаимодействия следует определить три группы: педагог – учащийся – семья; образовательные учреждения различных типов и уровней; учреждения трансляционной деятельности (влияющие на сферу образования опосредованно).

Характер усилий педагогов в проектировании и создании образовательных технологий по упорядочению различных видов деятельности учащихся безусловно показывает их стремление усовершенствовать образовательную ситуацию, оптимизировать педагогический процесс в изменяющихся условиях, обусловить технологичность действий субъекта инновационной образовательной деятельности в первую очередь пониманием закономерностей построения  педагогических процессов и степенью управляемости логикой развития любого педагогического процесса.

В этом контексте проектирование – это предварение практической деятельности , которое не нуждается в дальнейших научно-исследовательских разработках, а выводит проект в сферу управления его реализацией в рамках определенной системы. Таким образом, результатом педагогического проектирования является идея и программа проекта. При их наличии можно приступать к практическим действиям по его реализации. Целеполагание в сущностной форме предстает здесь в виде идеи, а в содержательной в виде концепции. Механизм реализации проекта включает в себя полное компонентное обеспечение будущей практической деятельности: субъект, объект, средства, процесс, условия, результат, система, среда.

Как показывают исследования Х.Й. Лийметс, О.Г. Прикота, И.М. Чередова, Г.А. Цукерман, А.Ю. Уварова, проектирование функционирования субъектного взаимодействия учащихся на уроке позволяет создать в учебном процессе условия, необходимые для реализации каждым учеником собственной позиции. Прежде всего, проектирование функционирования субъектов образовательного взаимодействия направлено на укрепление положительной мотивации учения, совместный поиск повышает познавательную активность и творческую самостоятельность учащихся (Л.В. Гончарик, И.А.Колесникова, Е.В. Коротаева, И.Б. Первин, Т.П. Савушкина, А.Ю. Уваров и др.) [6,134].

Таким образом мы определили, что педагогическое проектирование как
ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высоко организованную, целенаправленную профессиональную деятельность
 по изменению педагогической действительности. Деятельность по созданию проекта не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования. При этом основные особенности проектирования функционирования субъектов образовательного взаимодействия заключаются в следующем: 1) процесс педагогического проектирования базируется на осознании субъектности участников образовательного взаимодействия; 2) результаты проектирования ориентированы на использование в конкретном образовательном поле; 3) в основе деятельности проектировщика лежит профессиональная педагогическая компетентность; 4) процесс педагогического проектирования всегда ориентирован на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности; 5) в процессе проектирования всегда происходит саморазвитие всех субъектов образовательного взаимодействия; 6) педагогическое проектирование системно, технологично, носит информационный характер.

Список использованной литературы.

1. Артамонова, М.В. Реализация интеграционной политики в системе высшего профессионального образования РФ: тенденции институциональных изменений: автореф. дис. … канд. социол. наук: 09.01.04/ М.В.Артамонова. – М., 2008. – 22с.

2. Григорьев, С.И. Неклассическая социология образования начала ХХI века / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева.– Барнаул: Изд-во АРНС РАО, 2000.- 281 с.

3. Хлестова, Е.Д. формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка: автореф. дис. канд. психол. наук: 07.03.02 / Е.Д. Хлестова.М., 2009. – 27с.

4. Булдыгина, Л.М. Педагогические условия профессионального развития учителя (на основе мониторинга): автореф. дис. … канд. педагог. наук: 06.02.05  / Л.М.Булдыгина. - Кемерово, 2007. – 24с.

5. Колесникова, И.А. Драма неклассической педагогики / И.А.Колесникова // Школьные технологии. -2009. -№ 1.- С. 13-18.

6. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография / Е.В. Коротаева, Т.Л. Аракелова, Т.В. Безродных и др.; Под ред. Е.В. Коротаевой.- Новосибирск: ЦРНС, 2010.- 392 с.

Сведения об авторе (заявка)

Ф.И.О. (полностью)

Усенко Игорь Сергеевич

Место работы/учебы

Минский государственный лингвистический университет

Должность

Доцент кафедры педагогики

Ученая степень, ученое звание

Кандидат педагогических наук, доцент

Название статьи

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Отрасль науки

педагогика

Адрес для связи

Беларусь, 220092, г.Минск, ул.Одоевского,

35-2

Телефон

Т.дом. 214-69-76, т.моб. 8-029-652-31-55

e-mail

Дата подачи статьи

11.02.2013 г.

Подпись

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

32341. Понятие правовой семьи. Характеристика важнейших правовых семей. Место российской правовой системы в панораме национальных правовых систем современности 44 KB
  В зависимости от вышеназванных признаков выделяют следующие основные правовые семьи: 1 романогерманскую семью континентального права; 2 англосаксонскую семью общего права; 3 религиозную семью мусульманского и индусского права; 4 традиционную семью обычного права. Среди признаков романогерманской правовой семьи можно выделить следующие: единая иерархически построенная система источников писаного права доминирующее место в которой занимают нормативные акты законодательство; главная роль в формировании права отводится...
32342. Правовой статус личности в государстве. Понятие правового статуса. Содержание правового статуса. Правовой статус и фактическое положение граждан 38.5 KB
  Правовой статус личности в государстве. Понятие правового статуса. Содержание правового статуса. Правовой статус и фактическое положение граждан.
32343. Признаки, понятие и место юридических норм в правовой системе. Виды норм права 32.5 KB
  При этом разумеется нельзя ставить знак равенства между свойствами права в целом и свойствами ее элемента правовой нормы так же как например свойства и качества дома не могут быть сведены к качествам и свойствам элементов из которых он состоит. Свойства качества признаки правовой нормы определяются двумя началами: а принадлежностью правовых норм к нормам социальным; б юридической природой норм права. Принадлежность к социальным нормам обусловливает следующие качества юридической нормы: 1. Первый связан с самим механизмом действия...
32344. Структура правовой нормы. Понятие структуры. Элементы нормы и их характеристика. Соотношение элементов нормы со статьями нормативных актов при различных подходах к структуре нормы права 41.5 KB
  Структура правовой нормы. Элементы нормы и их характеристика. Соотношение элементов нормы со статьями нормативных актов при различных подходах к структуре нормы права. Вопрос о структуре юридической нормы это вопрос о ее строении.
32345. Понятие и виды форм (источников) права. Виды источников и их использование в правовых системах разных стран. Особенности системы источников российского права 33.5 KB
  Понятие и виды форм источников права. Особенности системы источников российского права. Одним из признаков права выступает его формальная определенность. Без этого нормы права не смогут выполнить свои задачи по регулированию общественных отношений.
32346. Нормативный акт как источник российского права. Понятие и виды нормативных актов. Особенности и место закона среди других нормативных актов 43 KB
  Нормативные акты издаются органами обладающими нормотворческой компетенцией в строго установленной форме. По юридической силе все нормативные акты подразделяются на две большие группы: законы и подзаконные акты.; 3 федеральные законы это акты текущего законодательства посвященные различным сторонам социальноэкономической политической и духовной жизни общества например Гражданский кодекс РФ Уголовный кодекс РФ Семейный кодекс РФ и пр. Виды подзаконных актов: 1 указы Президента РФ высшие по юридической силе подзаконные...
32347. Действие нормативных актов во времени, в пространстве и по кругу лиц. Обратная сила закона 34 KB
  Обратная сила закона. 6 Федерального закона О порядке опубликования и вступления в силу федеральных конституционных законов федеральных законов актов палат Федерального Собрания федеральные конституционные законы федеральные законы акты палат Федерального Собрания вступают в силу одновременно на всей территории РФ по истечении 10 дней после их официального опубликования если самими законами или актами палат не установлен другой порядок вступления их в силу. Если гражданин России совершил преступление на территории другого...
32348. Формирование права и правотворчество. Их понятие и соотношение. Разновидности правотворчества. Принципы правотворчества 48.5 KB
  Разновидности правотворчества. Принципы правотворчества. Соотношение правотворчества правообразования вообще достаточно объемный вопрос но так как целью данной работы не является рассмотрение всего процесса формирования права мы не будем останавливаться на этом слишком подробно отметив лишь некоторые моменты. Писаное право обретает юридическую жизнь в результате правотворчества которое представляет собой завершающую и конститутивную стадию формирования права.
32349. Стадии правотворчества. Их характеристика. Особенности законотворческой деятельности 40.5 KB
  Законодательная инициатива дополняется разработкой проекта предполагаемого нормативного акта. Обсуждение проекта осуществляется самим правотворческим органом а иногда выносится за его пределы вынесение проекта на всенародное обсуждение заключение специалистовэкспертов. Обсуждение завершается решением о вынесении проекта на рассмотрение в тот орган который будет принимать закон. Принятие и утверждение проекта нормативноправового акта компетентным государственным органом.