70347

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Научная статья

Педагогика и дидактика

Проанализированы различные теоретические подходы к определению сущности общения и коммуникации; определены группы наиболее значимых для дошкольников коммуникативных умений; обоснованы исходные теоретические предпосылки констатирующего эксперимента.

Русский

2014-10-19

82 KB

7 чел.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

З.Б. Вахобжонова

БГПУ, г. Минск

Научная статья посвящена проблеме изучения и формирования коммуникативных умений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции. Проанализированы различные теоретические подходы к определению сущности общения и коммуникации; определены группы наиболее значимых для дошкольников коммуникативных умений; обоснованы исходные теоретические предпосылки констатирующего эксперимента. В статье показано значение речевой коммуникации для активной адаптации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции.

Scientific research deals with the communicative skills formation among children with the severe speech underdevelopment, which is in the field of special preschool pedagogy. The purpose of the investigation has been to clarify the concept of «communication skills of preschool children». The urgency of this problem is determined by current trends of the logopedic theory and practice development which define new approaches to the speech disorders prevention.

На современном этапе развития логопедической теории и практики одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных, так и зарубежных ученых, является проблема коммуникативного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) как фактора их социальной адаптации и интеграции в общество. Особую значимость данной проблеме придает тот факт, что современное общество испытывает потребность в языковой личности, способной не пассивно воспринимать информацию, а активно на нее реагировать, обсуждать, выдвигать свое мнение и умело его аргументировать.

Одним из условий активной адаптации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в социуме является сформированность коммуникативных умений, поскольку от уровня речевой коммуникации во многом зависит объем и качество образования, активность приобретения социального опыта для становления жизненной компетенции.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с тяжелыми нарушениями речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в проблеме преодоления тяжелого нарушения речи остается много нерешенных вопросов. Одним из них является вопрос преодоления речевых расстройств у детей в условиях образовательной интеграции.

Анализ философской, психолого-педагогической, литературы по проблеме исследования позволил выявить и обосновать основные тенденции и принципы интегрированного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольных образовательных учреждениях.

Интеграция (лат. integer — целый) является процессом создания единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение детей с особенностями психофизического развития в условиях, максимально приближенных к обычной среде, с наименьшими ограничениями (А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская).

В психолого-педагогической литературе интеграция рассматривается как объединение частей в целое (А. Андреева, А.В. Батова и др.); процесс взаимного приспособления частей при подчинении одной цели (С.Е. Гайдукевич и др.); степень принадлежности индивидуума к социальной группе (Е.С. Зенович, В.В. Иванов и др.); связанность отдельных функций системы в целое (Ф. Шредер и др.).

Согласно исследованиям Б.Г. Пузанова, С.С.Степанова, А.Н.Коноплевой, Т.Л.Лещинской интегрированное обучение и воспитание является формой организации образовательного процесса, при которой процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития осуществляется совместно с нормально развивающимися детьми в общеобразовательных учреждениях образования, создавших для совместного обучения надлежащие условия.

Интегрированное обучение (образовательная интеграция) детей с тяжелыми нарушениями речи следует рассматривать как двусторонний процесс: ребенок с ТНР готовится к совместному обучению и воспитанию с нормально говорящими сверстниками, адаптируется к образовательному пространству обычного детского сада и одновременно учреждение образования создает благоприятные условия для детей, принимая меры к удовлетворению их особых потребностей.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, что заметно ограничивает возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и аудирования (Л.А. Зайцева, Н. Г. Еленский и другие). Ряд научных исследований позволил определить особенности в формировании процесса общения у детей данной категории, которые проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К .Усольцева и другие), снижении речевой активности (Н.В. Дроздова и другие), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова и другие), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и другие). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игры, как ведущего вида деятельности (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова и другие).

Недостаточное развитие речевых средств, несформированность основных форм коммуникации, низкий уровень становления общесоциальных и конкретно-личностных отношений детей с ТНР приводят к их социальной дезадаптации, что затрудняет процесс взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения и воспитания. Таким образом, сформированность коммуникативных умений является одним из условий успешной адаптации и интеграции детей с ТНР.

Анализ психолого-педагогической литературы показал понятийные и терминологические разногласия в использовании понятий «общение» и «коммуникация».

В настоящее время проблема общения находится в центре внимания многих ученых и практиков. В исследованиях рассматриваются вопросы, связанные с генезисом общения, механизмом протекания, его возрастными и индивидуальными особенностями у детей с речевыми нарушениями.

В современной научной литературе выделяют несколько подходов к определению понятия «общение». Так, Б.Ф. Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности. А.А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Д.Б. Эльконин и М.И. Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Близка к ним позиция целого ряда ученых. С.Л. Рубенштейн считает, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. А.Н. Леонтьев включает общение в любую деятельность, как ее элемент, в то же время саму деятельность он считал условием общения. Широкое распространение получила точка зрения на общение как деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению (Я.Л. Коломинский).

Несмотря на расхождение взглядов в теоретическом плане, общим для всех позиций, с точки зрения Г.М. Андреевой, является признание единства общения и деятельности.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева и М. И. Лисиной можно выделить следующие положения, согласно которым  общение определяется как вид деятельности:

  •  определяя деятельность как форму активности (А.А. Леонтьев), целесообразно рассматривать общение как форму активности субъекта;
  •  интерпретируя общение как деятельность, а именно как коммуникативную деятельность, исходя из субъект-субъектной парадигмы  данные понятия определяются как «взаимодействие двух (или более) людей направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М. И. Лисина);
  •  компонентами структуры общения являются цель, мотив, предмет, средства, результативность, нормативность, что является условием любой деятельности (А.А. Леонтьев).

В психолого-педагогической литературе, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является составной частью процесса общения (А.А. Бодалев).

С другой стороны, «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводиться только к процессу передачи информации, носит деятельный, диалогический характер (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина) [3; 4].

С иной точки зрения, понятие «коммуникация» и «общение» разделяются. Коммуникация рассматривается как субъект - объектная связь, как  однонаправленный процесс (М.С. Коган).

Иной подход связан с рассмотрением общения как одной из форм коммуникационной деятельности (А.Н.Соколов). В основе этих форм лежат целевые установки партнеров по коммуникации.

Несмотря на различные теоретические подходы к определению сущности общения, в психологии признанной является идея единства общения, коммуникации и деятельности. Однако отождествление данных понятий  недостаточно продуктивно, так как это три объективных феномена, не являются рядоположенными (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Т.Парсонс, В.И.Курбатов). Общение  является необходимым условием формирования и совершенствования коммуникативных умений личности ребенка.

Анализ литературных данных показал, что умения предполагают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Д.Б. Эльконин рассматривал умения как способность к целенаправленной и результативной деятельности, как возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями.

Таким образом, умение – это сложное социально-психологическое образование, составляющее освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью знаний и навыков. Умения базируются на усвоенных ранее знаниях, навыках и опыте. Результатом формирования умений является готовность индивида к деятельности.

Можно сделать вывод о том, что коммуникативные умения – это умения понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связнное, целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.

При определении содержания коммуникативных умений у дошкольников необходимо учитывать следующие компоненты:

  1.  Структура и звенья акта общения (А. А. Леонтьев,
    М. И. Лисина).

Значительный интерес представляют коммуникативные умения, выделенные А.А. Леонтьевым [3], которые носят обобщенный характер и точно соотносятся с четырьмя основными этапами речевой деятельности.

  1.  Преобладающая цель общения (Г.М. Андреева).

Автором [1] были выделены коммуникативный, перцептивный и интерактивный блоки общения, в зависимости от характера, и преобладающая цель общения.

  1.  Функции общения как деятельности (Б.Ф. Ломов [5]).

Функции, выделенные Б.Ф. Ломовым: передача и прием информации; регуляции и коррекции поведения;  изменение эмоционально-аффективного состояния коммуникаторов.

Теоретический анализ позволил объединить наиболее значимые для дошкольников коммуникативные умения в группы по функциям коммуникативной деятельности.

Группа информационно-коммуникативных умений (информационно-содержательный аспект общения):

  •  умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать, поддержать и завершить общение со знакомым и незнакомым человеком, соблюдать правила культуры общения в отношениях с другими людьми, понять ситуацию, намерения и  мотивы общения);
  •  умение планировать содержание акта общения;
  •  умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;
  •  умение раскрывать основную мысль, подчинять ей свое высказывание.

Группа регуляционно-коммуникативных умений (деятельностно-поведенческий аспект общения):

  •  умение высказываться целостно, логично и связно;
  •  умение согласовывать действия, мнения, установки с потребностями партнеров и корректировать их;
  •  умение помогать партнеру и самому принимать помощь;
  •  умение пользоваться приемами достижения понимания: уточнить, задать вопрос;
  •  умение решать конфликты адекватными способами.

Группа аффективно-коммуникативных умений (эмоциональный аспект общения):

  •  умение эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, пантомимику.
  •  умение оценить эмоциональное поведение партнера и адекватно реагировать на него;
  •  умение делиться своими чувствами, интересами, настроениями с партнерами по общению;
  •  умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам.

Исследования ряда авторов (С.В. Артамонова, С.В. Проняева) позволили определить особенности в отношении отдельных собственно коммуникативных умений у детей с ТНР  – это снижение мотивационной потребности в общении, что проявляется в неумении поддерживать разговор, симулировать собеседника на его продолжение; несоответствие связного высказывания коммуникативной задаче; трудности учета взаимодействия интонации и смысловых и синтаксических отношений между репликами; употребление отдельных ситуативных односложных речевых высказываний; ограниченность и неадекватность реализуемых коммуникативных тактик; однообразие коммуникативных типов высказываний и др.

В условиях образовательной интеграции особенности в формировании коммуникативных умений у дошкольников с ТНР затрудняют процесс адаптации и социализации, а также процесс установления межличностных отношений со взрослыми и сверстниками.

В связи с тем, что образовательная интеграция лиц с тяжелыми нарушениями речи – это  совместное обучение и воспитание дошкольников с ТНР со здоровыми сверстниками, где за каждым признается право на саморазвитие, самовыражение в доступных ему формах (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская [2]), можно сделать вывод о необходимости системной целенаправленной работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с ТНР в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Список использованных источников

  1.  Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 363 с.
  2.  Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: моногр. / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская; Нац. ин-т образования. – Минск : НИО, 2003. – 232  с.
  3.  Леонтьев,  А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –
    2
    -е изд., стереотип.  – М.: Смысл, 2005. – 352 с.
  4.  Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка /
    М.И. Лисина. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 384 с.
  5.  Ломов,  Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25444. Сущностная характеристика социальной работы 17.91 KB
  Сущностная характеристика социальной работы. Соц. Человек как объект соц. Множество потребностей человека определяется его двойственной социальнобиологической природой.
25446. Этапы развития социальной работы как научного знания и практики 35.06 KB
  Этапы развития социальной работы как научного знания и практики Термин социальная работа был впервые использован в Англии в связи с расширением в начале XX столетия направлений деятельности одной из религиозных общественных организаций COS занимающихся филантропией или как ее называли тогда любительской дилетантской работой. Эта новая деятельность и стала называться социальной работой. Уже в этот период возникает необходимость выделения адресной помощи нуждающимся что сегодня и представляет собой один из основных принципов...
25447. Тенденции изменения практики социальной работы в современном обществе 18.17 KB
  Такой теорией и является теория социальной работы что со всей очевидностью вытекает из ее характера как системы видов деятельности по защите слабых общественных групп. Теория социальной работы составляет органическую часть тех социологоориентированных и психологоориентированных теорий которые связывают социальную теорию в целом с прикладными исследованиями этого круга проблем. Учеб заведения по подготовке соц работников и возникла необходимость разработки теоретических основ СР.
25448. Основные современные государственные концепции и модели социальной работы 30.46 KB
  основные современные государственные концепции и модели социальной работы. Основные модели теоретического обоснования практики социальной работы отражают не только результаты научных поисков ученых разных школ но и ее эволюцию изменения в самом содержании и формах социальной работы. Каждая модель содержит некоторые теоретические положения связь со смежными науками о человеке и обществе естественными и социокультурными основами жизни а также предполагает вполне определенное содержание социальной работы методы и формы содействия...
25449. Психолого-ориентированные модели 18.08 KB
  Получили распространение в связи с тем что ее современная стратегия ориентирует соц.работников на то чтобы помочь клиентам оптимизировать собственные усилия по изменению ситуации возникшей на личностном и соц. Основные понятия психодинамической модели опирающиеся на психоанализ вошли в ранг категорий соц. Выполняет функцию универсальной технологии применяемой ко всем сферам соц.
25450. Надзор и контроль за соблюдением законодательства об охране труда 148.5 KB
  Контроль за состоянием охраны труда и его виды. Органы государственного надзора за охраной труда. Компетенция Госгорпромнадзора в сфере надзора и контроля за соблюдением законодательства об охране труда. Права и ответственность должностных лиц специально уполномоченного центрального органа исполнительной власти по надзору за охраной труда.
25451. Социальные перспективы и вариативность моделей социальной работы 19.29 KB
  Социальные перспективы и вариативность моделей социальной работы Основные модели теоретического обоснования практики соц.работы отражают не только результаты научных поисков ученых разных поколений но и ее эволюцию изменения в самом содержании и формах соц. Каждая модель содержит некоторые теоретические положения связь со смежными науками о человеке и обществе естественными социокультурными основами жизни а так же предполагает вполне определенное содержание соц. соц.
25452. ОРГАНИЗАЦИЯ ОХРАНЫ ТРУДА НА ПРЕДПРИЯТИИ 134 KB
  Обязанности работника и работодателя по охране труда. Финансирование охраны труда. Организация проведения медицинских осмотров. Служба охраны труда: основные задачи, компетенция. Комиссия по вопросам охраны труда предприятия: порядок создания, обязанности и права комиссии.