70351

МАТРИЦА КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА: ЕДИНСТВО ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТА

Научная статья

Педагогика и дидактика

В статье рассматривается вопрос конструирования учебного диалога с позиций матричного анализа. Данные параметры закладываются в матрицу конструирования учебного диалога как основные факторы по горизонтали и вертикали.

Русский

2014-10-19

79.5 KB

2 чел.

МАТРИЦА КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА:

ЕДИНСТВО ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТА

О.В. Гасова

Белорусский национальный технический университет, г. Минск

В статье рассматривается вопрос конструирования учебного диалога с позиций матричного анализа. Предлагается исследовать учебный диалог, соединив его компоненты – цель, задачи, средства, содержание, результат, рефлексию и этапы работы с каждым из выделенных компонентов. Данные параметры закладываются в матрицу конструирования учебного диалога как основные факторы по горизонтали и вертикали. Тщательная проработка каждого компонента и пошаговый анализ работы с ними дают возможность проследить алгоритм конструирования, выбрать необходимый вариант модели построения учебного диалога. Таким образом, матрица конструирования учебного диалога - это способ конструирования с возможностью выбора вариантов в соответствии со своими профессиональными и личностными качествами, потребностями и возможностями.

This article deals with education dialogue construction from matrix analysis. The educational dialogue is explored to unite its components – the purpose, tasks, means, content, result, reflexion and stages of work to each of the allocated components. The given parameters are put in a matrix of designing of educational dialogue as major factors across and verticals. Careful study of each component and the step-by-step analysis of work with them give the chance to track algorithm of constructing, to choose a necessary variant of model of construction of educational dialogue. Thus, the matrix of constructing of educational dialogue is a way of constructing with possibility of a choice of variants according to the professional both personal qualities, requirements and potentialities.

Психолого-педагогические исследования учебного диалога посвящены различным аспектам данного феномена. Поскольку учебный диалог известен как метод обучения еще со времен Сократа и Платона и до сих пор остается востребованным и привлекающим внимание многочисленных исследователей, то накопилось большое количество данных, дополняющих друг друга. Рассмотрение учебного диалога как сложноорганизованной системы, состоящей из множества компонентов [1], а также изучение проблемы конструирования учебного диалога, привело к привлечению при его исследовании системного и матричного анализа. Целью данной публикации является раскрытие сути конструирования учебного диалога с применением такого концепта как матрица. В самом общем виде матричный анализ позволяет исследовать взаимосвязи между объектами, являющимися сложными системами, при моделировании большого количества данных. Собранную информацию удобно записывать в виде матрицы. Матричный анализ широко используется не только точными, но и гуманитарными науками. В частности, экономической теорией, менеджментом, лингвистикой.

Исследователи-лингвисты (Р. Лэнекер, Н.Н. Болдырев) предложили использовать такую разновидность как когнитивно-матричный анализ для «отражения различных связей исследуемого объекта с теми концептуальными областями, которые служат источниками его содержания» [2, с. 4]. Суть данной процедуры заключается в выявлении когнитивных механизмов, которые находятся в основе процесса концептуализации при формировании необходимого для конструирования учебного диалога знания. Подробнее можно зафиксировать процесс концептуализации в таких приемах, как: 1) выявление посредством системного анализа взаимосвязанных аспектов, факторов в объекте и предмете исследования; 2) построение на их основе матрицы конструирования учебного диалога; 3) выделение компонентов матрицы как концептуальных областей (область целей и задач, область содержания, средств, результата, рефлексии); 4) описание основных характеристик как возможных вариантов при конструировании; 5) изучение взаимосвязи выделенных факторов по горизонтали и вертикали; 6) описание выбранных компонентов матрицы (по вертикали) как возможных стратегий конструирования; 7) анализ выбранной стратегии с различных функциональных позиций (обоснование выбранного содержания, средств, приемов; использованных видов деятельностей и пр.) [2]. Применительно к педагогической проблеме исследования речь идет о выявлении тех видов деятельностей, с которыми сталкивается преподаватель при конструировании учебного диалога, необходимом наборе компонентов и способов работы с ними.

Матричный анализ учебного диалога основан на построении прямоугольных таблиц (матриц), элементы которых отображают связи, присущие компонентам учебного диалога (цель, задачи, средства, результат, рефлексия). Пересечение строки и столбца в матрице обозначает ячейку, которая содержит характеристику возможной стратегии (элемента модели учебного диалога). Комбинаторика ячеек позволяет изучать созданные модели, описывать их положительные и отрицательные характеристики, а также выявлять пробелы в знаниях при конструировании учебного диалога преподавателем и студентами. Следует отметить, что в данной публикации затрагивается вопрос о конструировании учебного диалога с позиций преподавателя. Однако, поскольку диалог предполагает активность обоих субъектов образовательного процесса, то существует необходимость создания матрицы конструирования и с позиций обучающегося.

Рассмотрим состав матрицы учебного диалога, представленной в таблице. Её построение является одновременно процессом и результатом конструктивной деятельности преподавателя. По горизонтали заложены возможные варианты работы с выбранным компонентом, по вертикали заложены сами компоненты учебного диалога, среди которых выделены цель, задачи, средства, содержание, результат и рефлексия. Область темпорально-процессуальных характеристик и языка не вошли в состав предлагаемой матрицы. Свое выражение данные концептуальные области получают в используемом языке взаимодействия, правилах и нормах поведения субъектов диалога, культурно-ценностностных ориентирах, индивидуальных темпах работы. Остановимся на краткой характеристике использованных в матрице компонентов.

Цель. Поскольку цель является системообразующим компонентом, то она задает вектор движения от запланированного идеала к реальному результату. Процесс работы с целью содержит такие этапы как установление противоречия между актуальным состоянием образовательного процесса, теми возможностями, которые имеются в распоряжении преподавателя (техническое и дидактическое обеспечение) и личностными потребностями, которые выражаются в неудовлетворенности имеющимся состоянием и желанием изменить, скорректировать текущий образовательный процесс. Для этого следует выделить ряд ключевых проблем и выбрать основную. Затем


Таблица – Матрица конструирования учебного диалога с позиций преподавателя

Возможные варианты конструирования учебного диалога Компоненты учебного диалога

1

2

3

4

5

Цель

Установление противоречия между возможностью (что я могу?) и потребностью (что я хочу?) констру-ирования учебного диалога

Выделение ряда проблем

Выбор ключевой проблемы

Идентификация цели

Уточнение формулировки цели

Задачи

Формулирование задач по цели

Формулирование задач по содержанию

Формулирование задач по средствам

Идентификация задачи

Уточнение задач

Средства (Деятельность со средствами)

Выбор учебного диалога по типу взаимодействия

Определение методов

Выбор способов

Отбор конкретных приемов

Уточнение выбранных средств

Результат

Умения: -ставить цель; -соотносить задачи с целью; -определять средства; -рефлексировать

Умения  -ставить проблему; -выделять задачи для ее решения; -отбирать методы для решения проблемы

Умения: -выбрать ключевую проблему; -отобрать необходимые средства; -выделить способы деятельности со ср-ми

Умения: -идентифицировать цель; -идентифицировать задачи; -идентифицировать средства

Уточнение результата

Рефлексия

Рефлексия потребности, задачи, содержания, средств, формы и результата (текущая рефлексия)

Рефлексия  проблем; задач, содержания, средств, результата (включенная рефлексия)

Рефлексия проблемы; задач, содержания, средств, результата (периодичес-кая рефлексия).

Идентификация идеальной цели; задач; содержания; средств; результата (итоговая рефлексия)

Уточнение цели, задач, средств, форм, результата


предлагается сравнить сформулированную цель и предполагаемый результат и, наконец, уточнить формулировку цели.

Задачи. В соответствии с целью, как постепенное её выполнение, ставятся задачи. Они могут быть сформулированы по отдельным компонентам учебного диалога или охватывать учебный диалог как единую систему. Задачи по отбору содержания означают, что необходимо выбирать из предлагаемого нормативными документами минимума личностно и профессионально значимое, интересное, актуальное содержание. Задачи по средствам охватывают проблему отбора необходимых методов, средств, способов и приемов по конструированию учебного диалога. В процессе работы с задачей необходимо устанавливать соответствие задачи получаемому результату. При необходимости следует конкретизировать задачи.

Содержание. Современные ученые (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко) отмечают, что необходим поиск нового содержания образования и «новых форм реализации идеала научности образования». Одной из составляющих образования должно стать приобщение к культуре (образование, воспитание, просвещение в самом широком смысле слова) [3]. Под образованностью в современном контексте понимается способность человека к ориентации в нестандартной ситуации. Основу такого поведения составляет методологически гибкий, проектно-ориентированнный интеллект, а также способность личности к коммуникации позитивного типа, сформированную установку на социальную ответственность [4]. Поэтому необходимо тщательно отбирать материал для создания учебного диалога, чтобы он побуждал к собственному «мыслетворчеству» обучающихся.Что касается содержания учебного диалога, то следует выделить задачу по содержанию учебного диалога. Поскольку содержание образования определяется нормативными документами об образовании, учебными программами и планами по конкретным учебным дисциплинам, то задачей преподавателя является необходимость сделать содержание учебного диалога доступным, максимально значимым с индивидуальной и профессиональной точки зрения для будущего выпускника.

Там, где это возможно, показать комплексность, взаимозависимость гуманитарного знания, обеспечить междисциплинарные связи. Основой содержательного компонента учебного диалога по любой из гуманитарных дисциплин, представленных в высшем учебном заведении, является поиск проблемы. В проблеме сосредотачиваются противоречия, которые необходимо переосмыслить, переоткрыть.

Средства. Учебный диалог выступает в различных ипостасях: как метод обучения и воспитания в широком смысле слова, как один из методов в арсенале активных методов, как способ установления доверительных взаимоотношений между собеседниками. К области средств принадлежит выбор типа учебного диалога. Общеизвестны такие типы учебного диалога (по М.В. Кларину) как диалог-обсуждение (в виде проблемной дискуссии), диалог-познание (с использованием игрового моделирования) или эвристический диалог, диалог-спор (как столкновение нескольких точек зрения). Исходя из выбранного типа учебного диалога, отбираются методы, способы, приемы  конструирования диалогического взаимодействия. Следует продумывать необходимый набор средств в соответствии с целью и задачами, чтобы обеспечить именно диалогическое взаимодействие, а не репродуктивное воспроизведение информации.

Результатом конструирования учебного диалога является диалог как умение преподавателя ставить цель, соотносить задачи с целью, определять средства, осмысливать сконструированное. Проделанная работа по постановке цели и задач, выбору типа диалога и средств аккумулируется в компоненте результат.

Рефлексия. Под рефлексией понимается, прежде всего, осознание опыта, анализ структуры собственной деятельности как процесса и анализ каждого компонента учебного диалога по отдельности. Данный компонент заостряет внимание на осмыслении собственной деятельности по всем компонентами, поскольку перекликается с ними. Рефлексия проводится с целью фиксации достигнутого, критического осмысления проделанного, сопоставления поставленной цели с полученным результатом. В психолого-педагогической литературе описываются несколько видов рефлексии. Наряду с ретроспективной рефлексией, направленной на «выделение достоверной версии процесса прожитого в прошлом, и проспективной рефлексией, позволяющей намечать будущий процесс, тем самым создавая осмысленность выполняемого задания [3, с. 235], выделяются также текущая, включенная, периодическая и итоговая рефлексия. Подробно сущность рефлексивной деятельности педагога описывается в публикациях В.В. Познякова с изложением причин недостатков при анализе профессионально значимых видов деятельности [5]. Регулярное использование рефлексивной деятельности структурирует и направляет познавательную деятельность, позволяет избежать прошлых ошибок. Рефлексивная деятельность, являясь неотъемлемым компонентом учебного диалога, как бы подводит итог конструктивной деятельности преподавателя. Это наглядно представлено в матрице по горизонтали, где практически по всем этапам матрицы результат является одинаковым.

Достоинства применения матричного анализа проявляются во многих плоскостях и позволяют применительно к проблеме конструирования учебного диалога:

- свести воедино разные знания о разных аспектах одного предмета исследования – учебного диалога;

- проследить взаимосвязь двух основных факторов, заложенных в основание матрицы по горизонтали и вертикали, и их влияние на деятельность преподавателя и студентов;

- установить приоритеты конструктивной деятельности, а также дозирование информации/знаний необходимой для конструирования учебного диалога

- выбрать сначала приемлемый элемент (по горизонтали) из компонентов матрицы и создать из набора элементов собственную стратегию конструирования учебного диалога (по вертикали);

- определить некоторые шаблоны и разновидности стратегий конструктивной и методической работы, что облегчает непосредственный анализ деятельности преподавателя [6].

Кроме положительных моментов матричный анализ имеет также некоторые недостатки (имеет статический характер, т.е. отражает текущее состояние; описывает взаимосвязь лишь двух компонентов; носит обобщенный характер в плане формулировки стратегий, из чего следует необходимость уточнения), поэтому требует дополнения другими методами.

Таким образом, объединение в единую матрицу составляющих компонентов учебного диалога и возможных вариантов работы с ними позволяет проследить процесс конструирования учебного диалога. Предлагаемый метод матричного анализа предоставляет возможность выделить концептуальные области (область компонентов – по вертикали и область вариантов конструирования учебного диалога – по горизонтали). Овладение и оперирование ими определяют алгоритм конструирования учебного диалога, структуру учебного диалога, а также необходимые виды деятельностей. Вариативность способов репрезентации позволяет педагогу формировать собственные стратегии конструирования учебного диалога в зависимости от целевой направленности диалогов, от особенностей обучающихся, от их уровня владения материалом, а также судить об уровне конструктивных умений специалиста.

Список использованных источников

  1.  Гасова, О.В. Учебный диалог как системное образование: предпосылки моделирования / О.В. Гасова // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки : сб. науч. ст. В 2 ч. Ч. 1. Вып. 8 (13) / под ред. В.Ф. Беркова. – Минск : РИВШ, 2009. – С. 236-242.
  2.  Болдырев, Н.Н., Куликов, В.Г. О диалектном концепте в когнитивной системе языка / Н.Н. Болдырев, В.Г. Куликов // Известия РАН. Серия литературы и языка. – 2006, том 65, № 3. – С. 3-13.
  3.  Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Громыко. – Минск, УП «Технопринт», 2000. – 373 с.
  4.  Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М. : Академия, 2008. – 400 с. 
  5.  Позняков, В.В. Рефлексия как метакомпетенция педагога / В.В. Позняков // Чалавек. Грамадства. Свет. – 2010. - № 2.
  6.  Методологические недостатки матричных методов принятия стратегических решений / [Электронный ресурс]. - Режим доступа : //http://www.topknowledge.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=3922:2012-07-25-16-08-45&catid=23:2010-08-11-13-00-39&Itemid=30. – Дата доступа: 18.12.2012.

(Дата подачи: 21.02.2013)



 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

45420. Необходимая оборона 28 KB
  Необходимая оборона Необходимая оборона это правомерная защита лицом своих прав и интересов других лиц общества или государства от общественно опасного посягательства путем вынужденного причинения вреда нападающему если при этом не было допущено превышение пределов необходимой обороны. Уголовный закон устанавливает условия правомерности необходимой обороны которые делятся на условия относящиеся к посягательству и на условия относящиеся к защите. Признак действительности нападения позволяет отграничить его от мнимого нападения и...
45421. НЕОКОНЧЕННОЕ ПРЕСТУПЛЕНИЕ 80 KB
  Оконченное и неоконченное преступления 1. Преступление признается оконченным если в совершенном лицом деянии содержатся все признаки состава преступления предусмотренного настоящим Кодексом. 29 признает преступление оконченным если в совершенном лицом деянии содержатся все признаки состава преступления предусмотренного УК. Момент определения окончания преступления зависит от особенностей законодательной конструкции того или иного преступления в первую очередь его объективной стороны то есть от того как в уголовном законе определено...
45422. Неосторожность и ее виды 31.5 KB
  26 УК РФ преступление признается совершенным по легкомыслию если лицо его совершившее предвидело возможность наступления общественно опасных последствий своего действия бездействия но без достаточных к тому оснований самонадеянно рассчитывало на их предотвращение. 26 УК интеллектуальный элемент преступного легкомыслия характеризуется указанием на предвидение только возможности наступления общественно опасных последствий и ничего не сказано об осознании лицом факта совершения им общественно опасных действий. Однако при этом следует...
45423. Особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних. Виды и размеры наказаний, назначаемых несовершеннолетним (ст. 87—88 УК РФ) 27 KB
  Виды и размеры наказаний назначаемых несовершеннолетним ст. 87 88 УК РФ Несовершеннолетними в соответствии со ст. Существенно сокращен перечень видов наказаний которые могут применяться к несовершеннолетним. Кроме видов наказаний которые могут назначаться несовершеннолетним в ст.
45424. Понятие и признаки объективной стороны преступления 24 KB
  Понятие и признаки объективной стороны преступления Объективная сторона преступления это основной элемент состава преступления характеризующийся как внешнее проявление общественно опасного посягательства протекающего в определенных условиях месте и времени и причинившего вред охраняемым уголовным законом общественным отношениям. При анализе объективной стороны различают следующие признаки: общественно опасное деяние в форме действия или бездействия; общественно опасное последствие; причинная связь между деянием и последствием; ...
45425. Причинная связь 22 KB
  Причинная связь Причинная связь в уголовном праве это объективно существующая связь между преступным деянием и наступившими общественно опасными последствиями наличие которой является обязательным условием для привлечения лица к уголовной ответственности если состав преступления по конструкции объективной стороны является материальным. Если причинение вреда объекту уголовноправовой охраны обусловлено не деянием лица а действиями третьих лиц влиянием внешних сил то совершённое деяние не может быть признано преступным влекущим причинение...
45426. Каналы передачи данных 308.5 KB
  Эти 4 группы относятся к многоканальным каналам. Затухания для канала связи изменяется в Децибелах. Для простого канала тональной частоты величина среднего отклонения во времени остаточного затухания от его среднего значения на частоте 800 Гц должно быть не более 1дБ. Характеристика которая описывает эту зависимость – амплитудночастотная характеристика канала.
45427. Концептуальные основы технологии АТМ 994 KB
  АТМ относится к технологии с асинхронным режимом передачи. 1 – коммутация каналов с одной фиксированной скоростью; 2 – многоскоростная система с коммутацией каналов; 3 – выскоскоростная система с коммутацией каналов; 4 – технология АТМ или асинхронный режим передачи; АТМ – synchronous Trnsfer Mode. Для систем передачи с коммутацией каналов характерна постоянная скорость передачи и отсутствие всплесков нагрузки. Если пользователь генерирует в какойто момент времени более интенсивный поток информации чем способна передавать система с...
45428. Системы беспроводной связи 96.5 KB
  Системы беспроводной связи начали развиваться с 2000 01 года в связи с появлением стандарта GSM. Основное применение беспроводных средств связи стало развитие протокола Ethernet а также необходимостью обеспечения коммуникации узлов находящихся на территориях не охваченных телефонной связью. Первым развитием беспроводных каналов связи стала беспроводная телефонная связь.