71159

Формирование познавательных универсальных учебных действий у учащихся младших классов на уроках математики с применением средств информационных и коммуникационных технологий

Дипломная

Педагогика и дидактика

Понятие системы универсальных учебных действий учащихся младших классов. Функции универсальных учебных действий. Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Русский

2014-11-02

1.66 MB

206 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………..………………………………………………..…...3

Глава 1. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у учащихся младших классов…………………………….................5

  1.  . Понятие системы универсальных учебных действий  учащихся младших классов………………………………………………………………….5

         1.2.  Функции универсальных учебных действий……………………..…10

        1.3 Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников……………………….12

1.4.    Виды универсальных учебных действий………………………13

1.5. Этапы формирования универсальных учебных действий………31

Глава 2. Экспериментальная работа по применению информационных технологий в процессе воспитания младших школьников на базе муниципального образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа «Солдатскоташлинская (полная) общеобразовательная школа……………35

         2.1. Технологическая карта как средство эффективности формирования и развития регулятивных  универсальных учебных действий на уроке математики во 2 классе…………………………………………………….....35

         2.2. Констатирующий этап эксперимента…………………………….39

         2.3. Формирующий этап………………………….…………………….49

         2.4. Контрольный этап эксперимента...……………………………….51

Заключение…………………………………………………………………….58

Список используемой литературы…………………………………………...60

Приложения……………………………………………………………………66

         Приложение А…………………………………………………………..66

         Приложение Б…………………………………………………………...76

         Приложение В…………………………………………………………..85

ВВЕДЕНИЕ

Всем известно, наука и техника не стоит на месте. С каждым годом появляются новые разработки и технологии со своим стремительным развитием науки и техники, созданием новых передовых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.

Соответственно, чтобы внедрить такие технологии, нужно  сначала самому изучить профессионально, а потом уже внедрять в систему, улучшая  основополагающие базовые знания, навыки и умения. Отличительной чертой современного мира является то, что он меняется всё более быстрыми темпами. Примерно через каждые 72 часа объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в корректировке в соответствии с  общепринятыми и установленными требованиями и правилами, а результаты обучения получают не в виде конкретных знаний в той или иной области, а в виде умения учиться, видоизменять, дополнять и применять к сведению, становятся сегодня всё более востребованными задачами. Отсюда исходит вывод: важно не просто передать все знания и профессиональные навыки другому человеку, а научить владеть и пользоваться полученной информацией в теории и  практике.

В современном мире знания, которые даются в школе, далеко не единственный источник. На смену библиотеки и учебникам, где можно было найти ответы на все сопутствующие вопросы, пришла эпоха «электронной» версий книг, журналов и статей. В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы.

Свои первоначальные навыки человек получает в начальной школе.  За 4 года обучения он должен освоить не только программный курс, но и выработать  желание к дальнейшему процессу обучения, умением четко и грамотно выполнять поставленные задачи, овладеть умениями учиться, организовывать свою деятельность, стать обладателями определённых личностных характеристик. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

Одной из приоритетных задач начального образования во все времена была задача «научить учиться». Иными словами, преподавателям нужно было подготовить детей к обобщённым способам учебной деятельности, который обеспечивал бы успешный процесс обучения в средней школе, развить у  учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иными словами, учащийся сам должен уметь учиться.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать разработанную систему упражнений в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках  математики. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование  универсальных учебных действий

Цель дипломной работы – выявить пути результатов формирования познавательных универсальных учебных действий у учащихся младших классов на уроках математики с применением средств информационных и коммуникационных технологий путем применения собственного опыта и навыка, полученного в процессе обучения. Структура дипломной работы определена темой, целью и задачами исследования.

Дипломная работа состоит из введения, теоретической и практической части, заключения, списка используемой литературы и приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1. Понятие системы универсальных учебных действий  учащихся младших классов

Первого сентября  2011 года в России началось введение в практику работы школ нового стандарта начального общего образования.

Переход  российской школы на Федеральные государственные образовательные стандарты  второго поколения требует коренных изменений в деятельности преподавателя начальной школы. Основания для таких изменений очевидны: в современном быстро меняющемся мире знания устаревают очень быстро, о чем уже было сказано ранее, и человеку нужно быть готовым к стремительному обновлению информации, к ее обработке, к коммуникации и оперативному взаимодействию, к  профессиональной самостоятельности.

Сегодня цели и задачи, стоящие перед современным образованием, изменились - акцент переносится с усвоения знаний на формирование компетентностей.

Одной из основных становится  информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире. В современный информационный век большая роль отведена умению работать с информацией, которая поступает из книг, журналов, газет, интернет-страниц, то есть в процессе читательской, аналитической, умственной и логической  деятельности.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. [2,  с.  3]

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.  Что же представляет собой универсальное учебное действие, и где применяется? Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия».

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. [2,  с.  27].

В более узком (собственно психологическом значении) термин "универсальные учебные действия" можно определить как совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей со своей остротой встаёт задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться.

Концепция развития универсальных учебных действий  разработана на основе системно деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова.

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, Л.Е. Журовой, B.В. Репкиным, Г.А. Цукерманом.

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой.

Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в "Концепции федеральных государственных стандартов общего образования".

Формирование способности и готовности учащихся реализовать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Безусловно, уроки математики обеспечивают формирование познавательных действий. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в начальной школе. Все это и обусловило актуальность темы исследования дипломной работы.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – вот существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В рамках деятельностного подхода в качестве универсальных учебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности − мотивы, особенности решения поставленных  целей и задач, учебные действия, контроль и оценка, сущность которых является одной из составляющих успешности обучения в образовательном учреждении. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и обучающегося к совместно-разделённой (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности. В  основе концепции лежит системно – деятельностный подход.

Предмет – процесс формирования универсальных учебных действий учащихся на уроках математики.

Методы, используемые при выполнении настоящей дипломной  работы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме, изучение методической и специальной литературы по теме, анализ и синтез результатов, наблюдение, беседа.

Объект исследования – образовательный процесс в начальных классах  на примере Солдатскоташлинской школы.

В качестве гипотезы дипломной работы возьмем основополагающий факт: «Процесс формирования познавательных учебных действий у учащихся начальных классов на уроках математики будет более эффективным с применением современных мультимедийных технологий – проектора и презентаций вместо обычных учебников и чертежей на доске».

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы обозначены следующие задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- определить понятие, сущность, особенности и значение системы универсальных учебных действий у учащихся младших классов;

- исследовать роль активизации учебно-познавательной деятельности в современных условиях;

- выявить источники формирования познавательного интереса к урокам математики у младших школьников;

- изучить процесс формирования универсальных учебных действий  на уроках математики в младших классах;

- исследовать результаты формирования познавательного интереса в универсальных учебных действиях младших школьников.

- проанализировать использование занимательных игр в развитии познавательного интереса младших школьников на уроках математики.

- разработать и применить на практике современный метод обучения новой темы на уроке математики с применением презентаций и таблиц.

- рассмотреть познавательные универсальные учебные действия на уроках математики в начальной школе;

- проанализировать передовой педагогический опыт по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках математики;

- определить диагностические методики сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

- осуществить опытно-экспериментальную работу по диагностированию уровня познавательных универсальных учебных действий средствами предметной области «Математика».

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы исследования:

-теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анализ передового педагогического опыта;

- диагностика сформированности универсального учебного действия;

- статистическая обработка результатов диагностирования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что была предложена диагностика выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, были поставлены в сравнение уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся 2 класса к средним общероссийским показателям.

                                                 

1.2. Функции универсальных учебных действий

Функции универсальных учебных действий включают:

  •  обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
  •  создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
  •  обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться.

Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение “умения учиться” предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: [2,  с.  90]

  •  учебные мотивы,
  •  учебную цель,
  •  учебную задачу,
  •  учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметные ( от греческого слова мета - «над») учебные действия - умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося, обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося.

1.3. Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Возраст 6-7 лет, с профессиональной точки зрения, является периодом фактического формирования познавательных универсальных учебных действий. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Поступая в школу, ребенок уже имеет определенные, начавшие формирование психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, интуицию и логику. Важнейшее значение в  период  формирования личности имеет его общение с другими детьми, которое складывается в семье и  дошкольных учреждениях. Если рассматривать ребенка как личность с точки зрения достигшей определенного уровня развития, то он в процессе своего формирования поэтапно овладевает определенной системой знаний, развивая при этом психические процессы: восприятие, внимание, память и мышление, и развивается как личность в общении сверстников. Развитию образного мышления способствуют наряду с учебной деятельностью и другие виды деятельности (рисование, лепка, конструирование, вырезание, склеивание).  В младшем школьном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности – понятие. Примерно с 1 класса у ребенка формируются абстрактные понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере. Формированию понятий должен помочь учитель. Он помогает детям раскрывать переносный смысл понятий. Понятие детей складывается на основе их чувственного опыта, представлений, знаний. Поэтому так велика роль учителя, который способствует формированию понятий у детей всеми доступными ему средствами. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного мышления, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что в начальных классах, особенно на первом году обучения, только начинают формироваться способы учебной деятельности, закладываются приёмы решения учебных задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем.

Важную роль в развитии творческого мышления младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют их характер.

Важно, чтобы учитель мастерски подходил к выбору заданий, направленных на развитие логических действий.

1.4. Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

В начальной школе предмет “Математика” является основой развития у учащихся познавательных универсальных учебных действий.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

К общеучебным универсальным действиям относятся:

  •  самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
  •  поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
  •  структурирование знаний;
  •  осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
  •  выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
  •  рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
  •  определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально – делового стилей;
  •  понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
  •  постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Важно отметить такое универсальное учебное действие как рефлексия -осознание ими всех компонентов учебной деятельности.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

  •  моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
  •  преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логическими универсальными действиями являются: [4,  с.  37]

  •  анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)
  •  синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
  •  выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
  •  подведение под понятие, выведение следствий;
  •  установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
  •  построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
  •  доказательство;
  •  выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

  •  формулирование проблемы;
  •  самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Следует помнить, что при формировании познавательных универсальных учебных действий необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал.

Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения:

  •  произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач;
  •  осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;
  •  использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;
  •  ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
  •  учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов; уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;
  •  уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков
  •  уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;
  •  уметь осуществлять сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
  •  уметь устанавливать причинно-следственные связи;
  •  уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
  •  уметь устанавливать аналогии;
  •  владеть общим приемом решения учебных задач;
  •  осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины);
  •  создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
  •  уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач в зависимости от конкретных условий

Конкретизируем содержание познавательных универсальных учебных действий, которые формируются на уроках математики:

  •  осознание, что такое свойства предмета – общие, различные, существенные, несущественные, необходимые, достаточные;
  •  моделирование;
  •  использование знаково-символической записи математического понятия;
  •  овладение приёмами анализа и синтеза объекта и его свойств;
  •  использование индуктивного умозаключения;
  •  выведение следствий из определения понятия;
  •  умение приводить контрпримеры.

Одно из важнейших познавательных универсальных действий:

  •  умение решать  возникшие проблемы или задачи.

Усвоение общего приёма решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций – умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки. Особенно широко применяются задачи в математике. Как правило, в них используются математические способы решения. Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи: логико-математический (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологический (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогический (приемы обучения, формирующие у учащихся умение решать задачи). При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема [5]:

I. Анализ текста задачи (семантический, логический, математический) является центральным компонентом приема решения задач

II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных (знаковых) и невербальных (мимика, жесты, пантомимика) средств. В результате анализа задачи текст выступает как совокупность определенных смысловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения задач информацию. Чтобы можно было работать только с существенными смысловыми единицами, текст задачи записывается кратко с использованием условной символики. После того как данные задачи специально вычленены в краткую запись, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый как представление текста с помощью невербальных средств – моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений и другие. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношения, которые часто с трудом выявляются при чтении текста.

III. Установление отношений между данными и вопросом. На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ ее решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных. Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратность, – сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.

IV. Составление плана решения. На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий – план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач.

V. Осуществление плана решения.

VI. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения, особенно в начальной школе, является способ составления и решения задачи, обратной данной.

Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Описанный обобщенный прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления отношений между ними. Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации [2,  с.  92].

В период начального образования основным показателем развития знаково-символических универсальных учебных действий становится овладение моделированием. Обучение по действующим программам любых учебных предметов предполагает применение разных знаково-символических средств (цифры, буквы, схемы и другие), которые, как правило, не являются специальным объектом усвоения с точки зрения их характеристик как знаковых систем. Использование разных знаково-символических средств для выражения одного и того же содержания выступает способом отделения содержания от формы, что всегда рассматривалось в педагогике и психологии в качестве существенного показателя понимания учащимися задачи. Из разных видов деятельности со знаково-символическими средствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова моделирование включено в учебную деятельность как одно из действий, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы. Анализ философской литературы показал, что в моделировании выделяется несколько этапов: выбор (построение) модели, работа с моделью и переход к реальности.

Аналогичные этапы (компоненты) входят в состав учебного моделирования:

  •  предварительный анализ текста задачи;
  •  перевод текста на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами;
  •  построение модели;
  •  работа с моделью;
  •  соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами).

Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения.

Одним из приемов анализа, который ведет к пониманию текста, является выделение смысловых опорных пунктов текста, которые способствуют построению структуры текста. В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффективность перевода текста определяется видом используемых знаково-символических средств. Поскольку перевод текста на знаково-символический язык нужен не сам по себе, а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаково-символических средств.

Вынесение во внешний план элементов задачи и их отношений настолько обнажает связи и зависимости между величинами, что иногда перевод сразу ведет к открытию решения. Однако во многих задачах перевод текста на язык графики является только началом анализа, а для решения требуется дальнейшая работа со схемами. Именно здесь возникает необходимость формирования у учащихся умения работать с моделями, преобразовывать их. При этом необходимо иметь в виду, что уровень графической подготовки при построении модели и работе с ней (согласно психологическим исследованиям) определяется главным образом не степенью владения учеником техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей, насколько подвижно его образное мышление.

Работу с моделью можно вести в двух направлениях:

  •  достраивание схемы, исходя из логического выведения, расшифровки данных задачи;
  •  видоизменение схемы, ее переконструирование.

Соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстом). Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятельности моделирования является соотнесение результатов с текстом. Из практики известно, что учащиеся после решения задачи так или иначе проверяют свои ответы для доказательства того, что они удовлетворяют условиям и требованиям задачи. Принципиально важным при проверке ответов решения задачи для деятельности моделирования является не столько выявление правильности (точности), сколько соотнесение данных, полученных на модели, с ее описанием в тексте

Существует два варианта построения моделей:

  •  Материализация структуры текста задачи с помощью использования знаково-символических средств для всех его составляющих в соответствии с последовательностью изложения информации в задаче. Завершающим этапом построения модели при этом способе будет символическое представление вопроса задачи. Созданная модель текста дает возможность выделить отношения между компонентами задачи, на основе которых находятся действия, приводящие к ответу на вопрос.
  •  Материализация логической схемы анализа текста задачи, начиная с символического представления вопроса и всех данных (известных и неизвестных), необходимых для ответа на него. В такой модели фиксируется последовательность действий по решению задачи. При первом варианте моделирования текста задачи могут быть использованы самые разные знаково-символические средства (отрезки,  знаки, символы и другие).

При этом каждое из данных задачи представляется в виде отдельных конкретных символов. При втором варианте моделирования наиболее удобными являются графы (простейшие математические модели). Последовательность операций решения в виде графа вытекает из более общих схем, в которых отражаются основные отношения между данными задачи. Поскольку такого типа модели представляют конечный результат ориентировки в тексте задачи, то для их построения необходимо владение умением осуществлять полный анализ текста, выделять все компоненты (объекты, их величины, отношения между ними). При создании различного типа моделей очень важно определить, какая информация должна быть включена в модель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для каждой выделенной составляющей текста, какие из них должны иметь одинаковую символику, а какие – различную. В процессе построения модели и работы с ней проводится анализ текста и его перевод на математический язык: выделяются известные и неизвестные объекты, величины, отношения между ними, основные и промежуточные вопросы.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Теперь в начальной школе учитель должен научить ребёнка, не только читать, писать и считать, но и привить две группы новых умений. Во-первых, это универсальная учебная деятельность,  составляющая основу умения учиться. Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению.  На первый план сегодня выходят образовательные результаты надпредметного, общеучебного характера.

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования. Большинству из учителей предстоит  перестраивать мышление исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности.

Итак, успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так  как являются общеучебными, то есть не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

Например, уже на первых уроках перед ребенком ставятся учебные задачи, сначала вместе с учителем, а затем он самостоятельно объясняет алгоритм - последовательность учебных действий, которые осуществляет для их решения.  Любая задача, предназначенная для развития или оценки уровня сформированности предполагает осуществление субъектом следующих навыков: ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому.

В связи с этим роль учителя начальных классов существенно изменяется в части понимания смысла процесса обучения и воспитания. Теперь учителю необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.

Методика, предложенная Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой предназначена для оценки степени сформированности учебной деятельности школьника на основе построения таблицы. Диагностируются следующие структурные компоненты учебной деятельности школьника:

1.Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка.

В основе курса лежит методическая концепция, которая выражает необходимость целенаправленного и систематического формирования приёмов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии и обобщения в процессе усвоения математического содержания.

Овладев этими приёмами, обучающиеся могут не только самостоятельно ориентироваться в различных системах знаний, но и эффективно использовать их для решения практических и жизненных задач.

Основным механизмом реализации целей и задач современного образования является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности. Нацеленность курса математики на формирование приёмов умственной деятельности позволяет реализовать в практике обучения системно-деятельностный подход, ориентированный на компоненты учебной деятельности (познавательная мотивация, учебная задача, способы её решения, самоконтроль и самооценка), и создать дидактические условия для овладения полученными знаниями и навыками.

Учебный предмет «Математика» имеет большие потенциальные возможности для формирования всех видов универсальных учебных действий. Реализация этих возможностей на этапе начального математического образования зависит от способов организации учебной деятельности младших школьников, которые позволяют не только обучать математике, но и воспитывать математикой, не только учить мыслям, но и учить мыслить.

В связи с этим в начальном курсе математики реализован целый ряд методических инноваций, связанных с логикой построения содержания курса, с формированием вычислительных навыков, с обучением младших школьников решению задач, с разработкой системы заданий, которые создают дидактические условия для формирования предметных и метапредметных умений в их тесной взаимосвязи. Основным средством формирования универсальных учебных действий в курсе математики являются вариативные по формулировке учебные задания (объясни, проверь, оцени, выбери, сравни, найди закономерность, верно ли утверждение, догадайся, наблюдай, сделай вывод), которые нацеливают обучающихся на выполнение различных видов деятельности, формируя тем самым умение действовать в соответствии с поставленной целью. Учебные задания побуждают детей анализировать объекты с целью выделения их существенных и несущественных признаков; выявлять их сходство и различие; проводить сравнение и классификацию по заданным или самостоятельно выделенным признакам (основаниям); устанавливать причинно следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его структуре, свойствах.

Вариативность учебных заданий, опора на опыт ребёнка, включение в процесс обучения математике содержательных игровых ситуаций для овладения учащимися универсальными и предметными способами действий, коллективное обсуждение результатов самостоятельно выполненных учениками заданий оказывает положительное влияние на развитие познавательных интересов учащихся и способствует формированию у учащихся положительного отношения к школе (к процессу познания).

Вариативные учебные задания, представленные в каждой теме учебника целенаправленно формируют у детей весь комплекс универсальных учебных действий, который следует рассматривать как целостную систему, так как происхождение и развитие каждого действия определяется его отношением с другими видами учебных действий, что и составляет сущность понятия «умение учиться».

Не менее важным условием формирования навыков  является логика построения содержания курса математики. Она построена по тематическому принципу. Каждая следующая тема органически связана с предшествующими, что позволяет осуществлять повторение ранее изученных понятий и способов действия в контексте нового содержания.

Например, формирование моделирования в курсе математики осуществляется поэтапно, учитывая возрастные особенности младших школьников и связано с изучением программного содержания.  Первые представления  о взаимосвязи предметной, вербальной и символической моделей формируются при изучении темы «Число и цифра».  Дети учатся устанавливать соответствие между различными моделями или выбирать из данных символических моделей ту, которая, например, соответствует данной предметной модели.

Тема: «Оценка суммы»

100+300<124+356<200+400

400<124+356<600.

Эта тема имеет большой развивающий потенциал, активизирует мышление и речь детей, требует от них анализа ситуации, сравнения, перебора вариантов, выбора оптимального варианта, обоснования позиции.

         Перевод вербально заданного текста на язык графики и обратные задания(по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры):

В роще 240 берёз, а клёнов на 93 меньше. Сосен в ней вдвое больше, чем клёнов, а елей – в 3 раза меньше, чем сосен и берёз вместе. Сколько всего деревьев в этой роще?

«Блиц- турнир».

а) Пешеходу надо пройти а км. Он шёл 4ч со скоростью b км/ч. Сколько километров ему ещё осталось пройти?

б) Автобус ехал 2 ч со скоростью с км/ч и 3ч со скоростью d км/ч. Какое расстояние проехал автобус?

в) Самолёт пролетел за 2 ч y км. Какое расстояние он пролетит за 5ч, если будет лететь с той же скоростью?

- Найдите к каждой задаче соответствующую схему.

Знакомство с отрезком и числовым лучом позволяет использовать не только предметные, но и графические модели при сравнении чисел,  а также моделировать отношения чисел и величин с помощью схем, обозначая, например, данные числа и величины отрезками. Соотнесение вербальных (описание ситуации), предметных (изображение ситуации на рисунке), графических (изображение, например, сложения и вычитания на числовом луче) и символических моделей (запись числовых выражений, неравенств, равенств), их выбор, преобразование, конструирование создает дидактические условия для понимания и усвоения всеми учениками смысла изучаемых математических понятий (смысл действий сложения и вычитания, целое и части, отношения «больше на…», «меньше на…»; отношения разностного сравнения «на сколько больше (меньше)?»  в их различных интерпретациях, что является необходимым условием для формирования общего умения решать текстовые задачи.

Используются комплекты карточек разрядных чисел. Комплект включает в себя карточки единиц, десятков и карточки сотен.

В свою очередь схемы являются эффективным средством овладения общим умением решения текстовых задач, которое в  федеральном государственном образовательном стандарте отнесено в раздел «Познавательные универсальные учебные действия». Таким образом, процесс овладения младшим школьником общим умением решать текстовые задачи также вносит большой вклад в формирование универсальных учебных действий.

С самых первых уроков ребенок включается в конструктивное, предметное общение. Учитель формирует у ученика умение отвечать на вопросы, задавать вопросы, формулировать главную мысль, вести диалог, со временем осуществлять смысловое чтение. При этом учителю необходимо четко объяснять ученику, чтобы он освоил тот или иной урок.

На всех этапах усвоения математического содержания (кроме контроля) приоритетная роль отводится обучающим заданиям. Они могут выполняться как фронтально, так и в процессе самостоятельной работы в парах или индивидуально.

Важно, чтобы полученные результаты самостоятельной работы (как верные, так и неверные) обсуждались коллективно и создавали условия для общения детей не только с учителем, но и друг с другом, что важно для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. В процессе такой работы формируются умения: контролировать, оценивать свои действия и вносить соответствующие коррективы в их выполнение. При этом необходимо, чтобы учитель активно включался в процесс обсуждения. Для этой цели могут быть использованы различные методические приёмы: организация целенаправленного наблюдения; анализ математических объектов с различных точек зрения; установление соответствия между предметной-вербальной-графической-символической моделями; предложение заведомо неверного способа выполнения задания-«ловушки»; сравнение данного задания с другим, которое представляет собой ориентировочную основу; обсуждение различных способов действий. При этом дети учатся правилам работы в группе (паре), прививаются умения осознанности и критичности своих действий.

В процессе изучения математики осуществляется знакомство с математическим языком, формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием математических терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи.  

Коммуникативные универсальные учебные действия формируются, когда:

  •  ученик учится отвечать на вопросы;
  •  ученик учится задавать вопросы;
  •  ученик учится вести диалог;
  •  ученик учится пересказывать сюжет;
  •  обучающихся учат слушать – перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».

Изучение математики способствует формированию таких личностных качеств, как любознательность, трудолюбие, способность к организации своей деятельности и к преодолению трудностей, целеустремлённость и настойчивость в достижении цели, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение.

Основным на уроках математики в сфере личностных универсальных учебных действий считаю действие смыслообразования, то есть установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение, изучаемый предмет, материал», и уметь находить ответ на него;

Личностные универсальные учебные действия формируются, когда учитель задает вопросы, способствующие созданию мотивации, то есть, вопрос направлен непосредственно на формирования интереса, любознательности учащихся. Например: «Как бы вы поступили…»; «Что бы вы сделали…»;

Учитель способствует возникновению личного, эмоционального отношения учащихся к изучаемой теме. Обычно этому способствуют вопросы: «Как вы относитесь…»; «Как вам нравится…».

Формирование регулятивных действий, которые обеспечивают организацию обучающимся своей учебной деятельности. Постановка учебной задачи, как правило, показывает детям недостаточность имеющихся у них знаний, побуждает их к поиску новых знаний и способов действий, которые они «открывают» в результате применения и использования уже известных способов действий и имеющихся знаний.  При такой системе построения материала постепенно формируются  умения  сначала  понимать и принимать    познавательную  цель,  сохранять  её  при  выполнении   учебных   действий, а  затем  и  самостоятельно  формулировать    учебную    задачу,   выстраивать план действия для её последующего решения.

Оценка результатов работы (выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения) по какому-либо критерию и оценка товарищей – адекватно ли оценил себя ученик?

В процессе работы ребёнок учится самостоятельно определять цель своей деятельности, планировать её, самостоятельно двигаться по заданному плану, периодически возвращаясь к нему, оценивать и корректировать полученный результат.

В учебнике есть задания для самоконтроля. К примеру,№19 выполняется самостоятельно. При проверке результатов самостоятельной работы, полезно обсудить последовательность действий учащихся при выполнении задания:

Учитель : «С чего вы начали выполнение задания?»

Ученики: «Измерили длину отрезка А».

Учитель: «Как вы действовали дальше?»

Ученики: «Записали результат измерение в первое «окошко».

В результате обсуждения на доске появляется план выполнения задания:

1. Измерить длину отрезка АЕ.

2. Записать результат измерения в первое «окошко».

3. Найти длину отрезка, которым нужно дополнить отрезок АЕ, чтобы получился 1 дм.

4. Отложить этот отрезок от точки Е на луче.

5. Обозначить его другой конец буквой.

Регулятивные универсальные учебные действия формируются, когда учитель учит конкретным способам действия: планировать, ставить цель, использовать алгоритм решения какой-либо задачи, оценивать, делать вывод.

Таким образом, целеполагание, планирование, освоение способов действия, освоение алгоритмов, оценивание собственной деятельности являются основными составляющими регулятивных универсальных учебных действий, которые становятся базой для учебной деятельности.

1.5. Этапы формирования универсальных учебных действий

Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств способа действия;

3) Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования

Начало обучения в школе вводит ребенка в новый незнакомый для него мир – мир науки, в котором существуют свой язык, правила и законы. Часто в процессе обучения учитель знакомит ребенка с понятиями, научными объектами, но не создает условий для осмысления закономерностей их связывающих. Осмысление текстов, заданий; умение выделять главное, сравнивать, различать и обобщать, классифицировать, моделировать, проводить элементарный анализ, синтез, интерпретацию текста  относится к познавательным универсальным учебным действиям..

Широко на уроках математики развиваются логические универсальное учебное действие. В процессе вычислений, измерений, поиска решения задач у учеников формируются основные мыслительные операции (анализа, синтеза, классификации, сравнения, аналогии) и умения различать обоснованные и необоснованные суждения, обосновывать этапы решения учебной задачи, производить анализ и преобразование информации (используя при решении самых разных математических задач простейшие предметные, знаковые, графические модели, таблицы, диаграммы, строя и преобразовывая их в соответствии с содержанием задания).

При этом сохраняется приоритет арифметической линии начального курса математики как основы для продолжения математического образования в 5–6 классах.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА БАЗЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ  СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА «СОЛДАТСКОТАШЛИНСКАЯ (ПОЛНАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

2.1. Технологическая карта как средство эффективности формирования и развития регулятивных универсальных учебных действий на уроке математики во втором классе

В 2009 году был принят закон о стандарте  нового поколения для учащихся начальных классов. Уже 5 лет учителя преподают по этим технологиям. Что же они из себя представляют? Как изменилась методика преподавания в начальных классах после принятия нововведений?

Какие бы не свершались реформы и изменения в процессе обучения учащихся, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа.  Какие бы изменения не вводились, только на уроке, как и раньше, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный, то есть учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является применение активных форм познания (наблюдение, опыты, учебный диалог); создание условий для развития  способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание.

Технологическая карта -  это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с федеральным государственным образовательным  стандартом второго поколения. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.  Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам.

Структура технологической карты:

  •  название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
  •  планируемые результаты (предметные, личностные, метапредметные);
  •  межпредметные связи и особенности организации пространства (формы работы и ресурсы);
  •  этапы изучения темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
  •  контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.

Технологическая карта позволит учителю:

  •  реализовать планируемые результаты;
  •  системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;
  •  проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;
  •  на практике реализовать межпредметные связи;
  •  выполнять проверку достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.

На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.

Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает:  на 1 шаге  организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания»: освоение отдельных терминов, понятий, высказываний; на 2 шаге  организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне понимания; на 3 шаге организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне умения; на 4 шаге  организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Диагностическое задание по своему характеру соответствует заданию на умение, но его цель - установить степень освоения содержательного блока.

Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.

На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания.

Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания.

На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности.

Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.

2.2. Констатирующий этап эксперимента

На этапе констатирующего эксперимента проводилась работа по выявлению исходного уровня регулятивных универсальных учебных действий учащихся  экспериментального 2 «А»  и контрольного 2 «Б» класса.

Разработаем уроки с помощью технологической карты, которая может быть использована на уроках математики во втором  классе Солдатскоташлинской общеобразовательной школы.

Количество учащихся в классе - 22 учащихся
         Количество опрошенных - 22 учащихся,  из них 12 мальчиков и 10 девочек, 100%.
         Для определения личностных универсальных учебных действий учащихся, в частности, самооценки, воспользуемся методикой В.Г. Щур «Лесенка».  Данные опроса определим в таблице 1. 

Данные проведенного опроса по методике «Лесенка»

Таблица 1

№ п/п

Уровень

самооценки

Количество учащихся

%          опрошенных

1

Завышенный

8

37

2

Адекватный

9

40

3

Заниженный

5

23


         
На основании данных проведенной диагностики в октябре выявлен завышенный уровень самооценки: 8 учащихся (37%), что  характерно именно для   учащихся 2 класса, и является для них возрастной нормой; 9 учащихся (40%) имеют адекватную самооценку, то есть у детей сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность;  5 уч-ся (23%) заниженная самооценка. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ребенка. В данном, конкретном случае налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. Разрушена ситуация успеха и положительное отношение школьницы к урокам; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми.

Для определения уровня школьной мотивации воспользуемся методом Н.Г. Лускановой  «Что мне нравится в школе»?

Количество учащихся во 2 «А» классе - 22 учащихся
         Количество опрошенных - 22 учащихся, 100%

Цель: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

Уровень школьной мотивации

Таблица 2

№ п/п

Уровень школьной мотивации

Количество учащихся

%          опрошенных

1

Высокий

8

37

2

Хороший

5

23

3

Положительный

9

40


          
8  учащихся (37%) имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал.
          5 учащихся (23%)  выражена хорошая школьная мотивация.
 Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 

9 учащихся (40%)- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей деятельностью, направленной на изучение внешкольных занятий. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.


Рисунок 1. Диаграмма «Уровень школьной мотивации»

Для исследования исходного уровня развития регулятивных универсальных учебных действий нами были применена  методика "Рисование по точкам» А. Л. Венгера.

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Проанализируем результаты, полученные при помощи методики «Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Эта методика позволила нам получить первые сведения об умении контролировать свои действия каждого ребёнка.

Анализ полученных результатов показывает, что  уровень сформированности в экспериментальном классе  достаточно разнообразен: у 6 испытуемых (42%) – 1-2 задачи -  низкий уровень, у 50% испытуемых — 4 задачи средний уровень,  также были отмечены высокие показатели у 4 испытуемых (20%) – 5-6 задач.

Результаты  контрольного класса отображены в  таблице 3. По результатам  15 испытуемых (75%) - высокий уровень, набрали по 33 балла, у 4 испытуемых (20%) — средний уровень, у 1 испытуемого (5%) – низкий уровень. Учащиеся соблюдали все  правила, то есть  не было ни одного нарушения в поставленной  задаче, а также полностью правильно воспроизвели образец. У ребят ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности (19-32 балла).

Результаты методики «Рисование по точкам» в контрольной  группе

Таблица 3

Ф.И.

Низкий

уровень

2 задачи

Средний

уровень

3-4 задачи

Высокий уровень

5-6 задач

1

А. Александр

1

2

А. Борис

5

3

А. Диана

5

4

А.Ксения

5

5

Б. Владимир

5

6

В. Дмитрий

5

7

Д. Варвара

5

8

З. Алексей

6

9

З. Андрей

5

10

И. Азат

5

11

К. Анастасия

6

12

К.Николай

6

13

Л. Кристина

5

14

Н.Любовь

5

15

Н.Иван

5

16

О. Константин

5

17

П. Полина

5

18

С. Евгения

5

19

У. Ольга

4

20

Ф. Агит

4

21

Х. Александр

4

22

Ч. Кристина

4

Рисунок 2.  Результаты исследования контроля своих действий

Таким образом, результаты представленные на рисунке 2 показывают, что школьники экспериментального класса  не умеют контролировать свою деятельность в отличие от детей  контрольного класса. Выясняется, что они не точно воспроизводят заданный образец, часто не могут правильно без ошибок воспроизвести рисунок, то есть их контроль действий количественно и качественно отличается от нормы уровня развития регулятивных универсальных учебных действий. У детей контрольного класса достаточно высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, могут сознательно контролировать свои действия.

 Далее представим для исследования методику «Выкладывание узора из кубиков» (П.Я.Гальперин, 2002).

 Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и  красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с персептивным элементом.

Все дети справились с заданием. Однако для нас было важно именно то, как они его выполняли. Поэтому во время проведения  методики, мы оценивали ориентировочную (наличие, характер, размер шага ориентировки, предвосхищение, характер сотрудничества), исполнительную (степень произвольности) и контрольную (степень произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их использования, характер контроля) части действий. 

Результаты исследования в контрольном классе показывают, что 63% (высокий уровень) детей  прежде чем начать  действовать, тщательно анализировали  образец и на протяжении всего выполнения осуществляли соотнесение с ним,  ориентировка у них носила организованный характер. У 37%(средний уровень) соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер. У всех испытуемых ориентировка в отдельных частях была  развернутой, а в отдельных свернутой.  Размер шага ориентировки у 60%(В) - пооперационный, у 40%(С) - блоками. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 60% детей(В), у 40% (С)- на протяжении всего выполнения задания.

Анализ результатов в экспериментальном  2 «Б» классе показывает, что 63% детей (С) соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер, 37%(Н) испытуемых  отсутствует ориентация на образец. Характер ориентировки  у 60% детей (С) не всегда организованный, у 40 % (Н) хаотичный. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 70% детей (С), у 30%(Н) - нет выполнения задания.

Также мы провели структурный анализ по критериям в контрольном классе, из которой видно, что все дети приняли задачу, она вызвала у них интерес;  у 60% школьников есть план, которым они пользуются на протяжении всего выполнения задания, у 40% есть план, но не всегда используется адекватно; дети умеют контролировать и корректировать свою деятельность, адекватно оценивают результат с называнием причин – 80%,20% школьников причины называются не всегда; 75% школьников адекватно реагируют на успех и неудачу, у 25% - адекватная реакция на успех, неадекватная – на неудачу.

Структурный анализ по критериям в экспериментальном классе, из которой видно, что у 60% школьников есть план, но не всегда используется адекватно, у 40% принята неадекватно(из них у 15%  не сохранена); не все дети умеют контролировать и корректировать свою деятельность, у 70% школьников есть адекватный контроль, у 30% школьников нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен ; у  75% школьников адекватная  реакция на успех, но неадекватная – на неудачу, у 25% - реакция на успех отсутствует.

Таким образом, как показано на рисунке 3,  по результатам данной методики можно сделать вывод о том, что уровень сформированности  регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу в экспериментальном классе значительно  отличается от уровня в контрольном классе. Так, в контрольном классе 60% испытуемых имеют высокий уровень регулятивных действий(экспериментальный 0%), 40% испытуемых – средний уровень в контрольном, в экспериментальном 70%. 30% испытуемых  экспериментального класса имеют низкий уровень регулятивный действий, то есть не умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Рисунок 3. Результаты исследования  регулятивных действий

Еще одно задание на выявление регулятивного действия контроля «Проба на внимание». Детям предъявлялись две сходные картинки, имеющие пять различий. Мы попросили найти и назвать различия между этими картинками.

Дети приняли задание, нашли все различия, справившись с заданием  достаточно быстро. Результаты по данной методике представлены на рисунке 4.

Рисунок 4.  Результаты по методике «Проба на внимание»

Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности внимания, как в экспериментальном классе, так и в контрольном  достаточно высокий: 5%- низкий уровень, у 15% — средний уровень,  и у 80 % - высокий уровень.

Так же была использована методика «Диагностика особенностей развития поискового планирования» (методика А.З.Зака). 

Целью методики: выявление  сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.

В результате  исследования сформированности  уровня развития регулятивного действия планирования и контроля в контрольном классе, показанного на рисунке 5, было выявлено следующее: 10% исследуемых имеют низкие показатели (  умеют только выделять тип задачи, 15% испытуемых имеют средний уровень, 75% испытуемых имеют высокий уровень, так большинство ребят быстро спланировали план действий для достижения цели умения ученика выделять задачи.

Рисунок 5.  Результаты исследования действий поискового планирования в контрольном классе

Так же нами была использована методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной А.Н.), которая позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Результаты  отображены  на рисунке 6.

Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Рисунок 6.  Результаты исследования действий поискового планирования в экспериментальном  классе

Анализ полученных результатов показывает, что  в экспериментальном классе справились с задачами 30% испытуемых и 70 % испытуемых не смогли подобрать решение к задаче и выделить тип задачи.

Подводя итог экспериментального исследования можно сделать вывод, о том, что у детей экспериментального класса наблюдается низкий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, по причине слабой сформированности многих составляющих компонентов регулятивных универсальных учебных действий: у детей экспериментальной группы наблюдались  низкие показатели внимания,  контроля над своими действиями неустойчивости, выявлен низкий уровень развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

2.3. Формирующий этап

На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий учащихся 2 «А» экспериментального класса на математике по причине несформированности регулятивных универсальных учебных действий были организованы коррекционно - развивающие занятия.

На примере урока математика по теме «Вопрос как часть задачи» покажем, что требования стандартов нового поколения по формированию универсальных учебных действий выполняются уже сегодня в ходе учебной деятельности. Процесс этот целенаправленный, систематический, методически разработанный, а значит, гарантированно результативный.

В целом разработанная технологическая карта по формированию универсальных учебных действий была положительно принята учащимися экспериментального класса.

Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:

- наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения;

- проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школьников в реализации собственных потребностей;

- успешно осваивается более сложный учебный материал;

- в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения;

- проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль;

- наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем;

- успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы.

В рамках экспериментальной деятельности изучалась эффективность новых разработок как технологического и методического инструмента.                                               Можно выявить преимущества технологических карт, которые позволяют учителю:

- перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы;

- организовать целостное и системное изучение учебного содержания темы;

- увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела;

- определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы;

- определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования;

- организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности;

- проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы;

- обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников;

- соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы.

2.4. Контрольный этап эксперимента

На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент. Его цель – выявить динамику уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся контрольного и экспериментального классов. Задачами контрольного эксперимента стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов. Также на этом этапе обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений.

В контрольном и экспериментальном классах было проведена повторная диагностика уровня развития регулятивных универсальных учебных действий.  Анализ представлен на рисунке 7.

      Рисунок 7. Результаты диагностики уровня развития регулятивных  универсальных учебных действий на заключительном этапе

Диаграмма показывает, что в экспериментальном классе, в сравнении с контрольным, уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий выше: высокий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в 2 «А» и 2 «Б» классах одинаков, и составляет 23%. Средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном классе 55%, а в экспериментальном классе на 4% выше, 59 %. Показатель низкого же уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе на 4 % ниже, чем в контрольном и составляет 18 %.

Сравним результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий для экспериментального класса, показанные на рисунке 8.

Рисунок 8. Анализ первичной и итоговой диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий для экспериментального класса

Из диаграммы очевидно, что наблюдается рост уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий составило 23 %, что на 5% больше, чем при первичном тестировании. Количество учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий уменьшилось на 10 % и составило 18 %. Количество учащихся, имеющих средний уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий, повысилось на 5% и составило 59 %.

         В контрольном и экспериментальном классах была проведена повторная методика «Проба на внимание».

Сравнительный анализ результатов сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном и экспериментальном классах показан на рисунке  9.

       Рисунок 9. Результаты повторной методики для выявления уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в контрольном и экспериментальном класса

Из диаграммы мы видим, что в экспериментальном классе наблюдается более высокий уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий. В контрольном и экспериментальном классах показатель развития регулятивных универсальных учебных действий находится на одинаковом уровне, и составляет 27%. 50 % учащихся 2 «А» и 46 % учащихся 2 «Б» имеют средний уровень. На 4 % ниже показатель низкого уровня в экспериментальном классе по сравнению с контрольным классом(27%).

Сравним показатели уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапах, показанных на рисунке 10.

По результатам построения рисунка 10, можно сделать вывод, что в сравнении с исходным уровнем регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе значительно улучшился показатель: с 18% до 27% - количество учащихся, на высоком уровне. Половина учащихся 2 «А» класса имеет средний уровень, это на 5 % больше по сравнению с уровнем на констатирующем этапе. Лишь 23 % учащихся (на 14 % меньше, чем на исходном уровне) имеют низкий показатель сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Рисунок 10. Сравнительный анализ сформированности регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальном классе

Также в экспериментальном (2 «А») и контрольном (2 «Б») классах было организовано повторное выполнение задания «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская). Результаты анализа отображены на рисунке 11. 

     Рисунок 11. Анализ выполнения задания «Совместная сортировка» на заключительном этапе

Из диаграммы видно, что по итогам повторного выполнения задания «Совместная сортировка» в экспериментальном классе уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по согласованию действий между собой значительно выше и составляет: 55 % (на 9 % больше чем в контрольном классе) - высокий уровень, 45% - средний уровень в обоих классах. На этапе контрольного эксперимента в экспериментальном классе нет ни одного ученика, кто не смог справиться с повторным выполнением задания «Совместная сортировка». В контрольном классе этот показатель составил 9 % (2 человека).

Для более полной оценки эффективности проведения комплекса работ по формированию регулятивных универсальных учебных действий был проведен сравнительный анализ исходных и итоговых результатов, полученных в экспериментальном классе. Сравним исходные и конечные показатели выполнения учащимися экспериментального класса задания «Совместная сортировка», отображенного на рисунке 12.

 Рисунок 12. Сравнение результатов выполнения задания «Совместная сортировка» учащихся экспериментального класса первичной и повторной диагностики

По полученным результатам, представленным на рисунке 12, видно, что уровень регулятивных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса значительно вырос в сравнении с первичными результатами: 55 % учащихся справились с заданием на высоком уровне (на первичном этапе – 45 %), 45 % - на среднем уровне (39% - на констатирующем этапе). Количество учащихся, не справившихся с заданием, уменьшилось с 16% до 0 %, то есть на этапе повторного определения уровня сформированности регулятивных универсальных действий нет ни одного ученика, который не справился с поставленным заданием.

После проведения анализа результатов экспериментальных классов Солдатскоташлинской школы, следует отметить, что регулятивные универсальные учебные действия находятся на высоком, выше среднего, среднем уровнях, и только 14% учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Анализируя результаты контрольных классов, необходимо отметить, что после контрольной диагностики уровня сформированности  регулятивных универсальных учебных действий в данных классах также произошли изменения, однако не столь существенные, как в экспериментальных классах. По нашему мнению, это естественные изменения, а совершенствование универсальных учебных действий происходит при любых условиях.

Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности  регулятивных универсальных учебных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения, так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что регулятивные универсальные учебные действия являются эффективным средством обучения  математике.

После проведения анализа результатов экспериментальных классов, следует отметить, что все базовые виды универсальных учебных действий находятся на высоком, выше среднего, среднем уровнях, и только 14% учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности  регулятивных универсальных учебных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения, так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы.

Таким образом, полученные данные о формировании регулятивных и универсальных учебных действий на основе разработанной системы упражнений (Технологическая карта), во время формирующего эксперимента убедительно показывают, что разработанные и проведенные мероприятия эффективны и подтвердили результативность данного подхода к организации процесса овладения универсальными учебными действиями учащихся вторых классов.

Формирующий эксперимент включал проведение системы уроков, разработанных в форме технологических карт с различными упражнениями и заданиями, формирующие регулятивные универсальные учебные действия: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка. Формирующий эксперимент показал положительный результат.

Учащиеся экспериментальной группы показали лучшую сформированность общих математических представлений, стали лучше владеть навыками счета, сравнением двух множеств, выраженных смежными числами. У них более развито умение устанавливать равенство и неравенство групп предметов, когда предметы находятся на различном расстоянии друг от друга, когда они различны по величине, то есть дети экспериментальной группы более приближены к пониманию абстрактного числа.

Кроме того, они используют более разнообразные методы при группировке предметов по признакам, что вырабатывает у детей умение сравнивать, осуществлять логические операции классификации.

В обеих группах – и экспериментальной, и контрольной – у дошкольников сформировались понятия о порядковом и количественном счете, ими освоены такие приемы, как сравнение двух чисел, сопоставление, установление равенства и неравенства. Но дети экспериментальной группы лучше овладели приемом отсчитывания предметов из большего количества, а также усвоили значение порядковых числительных.

Рисунок 13. Результаты контрольной и экспериментальной группы в конце исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Жизнь в современном обществе такова, что уже младшему школьнику нужно научиться овладеть целым «багажом» знаний, как  эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, ориентироваться в потоках информации, быть коммуникативным, эмоционально устойчивым, что и заявлено во всех официальных документах Правительства Российской Федерации, как ориентиры на современный подход в образовании.

Современный подход в образовании не отрицает значимости формирования прочных предметных областей, которые необходимы, но недостаточны для успешного развития личности ребёнка. Именно поэтому в настоящее время всё более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приёмов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предъявляет требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования - личностным, метапредметным и предметным. Реализовать эти требования предстоит в рамках урочной и внеурочной деятельности.

Актуальность темы дипломной работы заключается в том, что при разработке федерального государственного образовательного стандарта  второго поколения одним из методологических оснований является компетентностный и системно-деятельностный подходы и приоритетом становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

В заключении, хотелось бы подчеркнуть очень важный момент:

Мной в ходе изучения данной дипломной работы был  сделан вывод о том, что просто научить школьника  читать и писать недостаточно, тем более в эпоху компьютерных технологий. Надо научить ребёнка думать, рассуждать, принимать  быстрые и верные решения, причем не только на уроке или по заданию учителя, но и впоследствии в процессе самостоятельной деятельности над решением сложных задач по собственному желанию.

Поэтому предметом моего исследования являлся тот структурный компонент обучения, который подчинён одной цели: качественное обучение - формирование навыка, ведущего к самостоятельной сознательной умственной  логической деятельности на примере урока «Математика».

Таким образом, встает проблема, как в сложившихся условиях  сформировать у младших школьников универсальные учебные действия по работе с информацией для обучения в основной школе по федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий. В результате теоретического изучения данного вопроса и проведенной практической экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что более эффективное и рациональное применение принципов в организации и проведении занятий по развитию элементарных математических представлений у школьников позволяет заметно улучшить качество и продуктивность данной работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2009.

2. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.- 251 с.

3. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 (Стандарты второго поколения). М., 2009.

4. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательная системе «Школа 2000» / под. ред. Л. Г. Петерсон. – М. , 2010.

5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2010. – (Стандарты второго поколения.)

6. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Российская академия образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. – 180 с.

7. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. Педагогический словарь. М.: Академия, 2008.

8. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.

9. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения Текст.: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 104 с.

10. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли. – М., 2008.

11. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2009. - 444 с.

12. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб.: КАРО, 2007. -144 с.

13. Бордовская, Н. В. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2000.

14. Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Гриф МО. - СПб.: Питер, 2008. - 299 с.

15. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Академия, 2010. – 338 с.

16. Волков, А. Е. Модель "Российское образование - 2020"  // Вопросы образования. - 2008. № 1. - С. 32-64.

17. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте Текст. / И. Ю. Гутник. СПб. : Книжный Дом, 2008. - 248 с.

18. Ефремов, О. Ю. Педагогика: [учеб. пособие для вузов] / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2010. - 351 с.

19. Загвязинский, В. И. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова; под ред. В. И. Загвязинского. - М.: Академия, 2011.

20. Зайцева И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 2011. Пилотный выпуск. – С. 4-6

21. Истратова О. Н. Большая книга детского психолога / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. - 3-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 569 с.

22. Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е. Н. Каменская. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 251 с.

23. Климанова, Л. Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте / Л. Ф. Климанова // Начальная школа. – 2010. - № 9. – С. 10.

24. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - Гриф УМО. - М.: Изд-во МГУ: Академия, 2004. - 240 с.

25. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.

26. Ковалева, Г. С/ Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ /Г. С. Ковалева [и др.]. - /www. standart. edu. ru/.

27. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010. - 740 с.

28. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. – М.: Профит Стайл, 2007. – 362 с.

29. Кузнецов, А. А. О школьных стандартах второго поколения / А. А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.

30. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. -С. 16-24.

31. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы Текст. / Н.В. Лежнева // Завуч нач. школы. 2002. — № 1. — С.14.

32. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 321 с.

33. Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.

34. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2006.

35. Михеева Ю.В. Проектирование урока с позиции формирования универсальных учебных действий. Статья. Учительская газета, 2012 .

36. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Науч. – практ. жур.«Академический вестник». – 2011. – Вып. 1(3). – С.46-54.

37. Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6.

38. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009. – 194 с.

39. Пахнова, Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т. М. Пахнова // РЯШ. – 2004. - № 4. - С. 8-16.

40. Педагогика [Электронный ресурс]: электронный учебник / под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект: Кнорус, 2010.

41. Педагогика: теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / И. Б. Котова [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. - 8-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 510 с.

42. Педагогика: учеб. пособие / Б. З. Вульфов [и др.]; под ред. П. И. Пидкасистого. - Гриф УМО. - М.: Юрайт, 2009. - 430 с.

43. Педагогика: учебник для вузов / Л. П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект, 2010. - 428 с.

44. Педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие / авт.-сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с.

45. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» / Построение непрерывной сферы образования. – М., 2002.

46. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений. – М., 2008.

47. Пилипко П.Н., Громова М.Ю., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками: Практическая психология учителю. – М.: УЦ «Перспектива», 2002.

48. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2009. – 194 с

49. Подласый И. П. Педагогика: учеб. по дисциплине "Педагогика и психология" (ч. 1 "Педагогика") для студ. вузов, обуч. по непед. спец. / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп.; Гриф УМО. - М.: Юрайт: Высш. образование, 2010. - 574 с.

50. Примерная программа проектирования универсальных учебных действий в начальной школе: пос. для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : От действия к мысли» [Электронный ресурс] : http://standart.edu.ru/

51. Программа «Математика» Т.Е. Демидовой, С.А. Козловой, А.Г. Рубина, А.П. Тонких [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http://www.school2100.ru/uroki/elementary/mat.php

52. Программа личностного развития и формирования УУД у обучающихся на ступени начального образования (Образовательная система «Школа 2100») : Нормативно-правовое сопровождение введения ФГОС НОО [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http: //www.school2100.ru / 

53. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального образования [Электронный ресурс] :http://standart.edu.ru/

54. Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Линка-Пресс, 2009. – 284 с.

55. Проектирование основной образовательной программы образова- тельного учреждения. – М.: Академкнига, 2010.

56. Проектные задачи в начальной школе. Под редакцией А.Б.Воронцова. – М.: Просвещение, 2011.  —  176  с. 

57. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / Под ред.А.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2006. – 328 с.

58. Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А.А.Вахрушев и др. // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 6. – С. 25.

59. Сафонова  Т.В.,  Чумакова  И.А.  Проектная  задача  как  способ  формирования  универсальных  учебных  действий  младших  школьников  //  Интеграция  образования.  —  2012.  —  №  2.  —  С.  21—26.

60. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - 8-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2008. - 567 с.

61. Строганова, Л. В. Уроки практической психологии в начальной школе: учеб.-метод. пособие. Вып. 2 / Л. В. Строганова. - М.: Центр пед. образования, 2007. - 72 с.

62. Т.В. Текнеджян, Л.А. Аверкиева. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения. − М., 2008.

63. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2010.

64. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. Что значит «уметь учиться». М., 2006.

ПРИЛОЖЕНИЕ  А

Упражнения

Упражнения на развитие умения сравнивать и выделять   свойства (форма, цвет, размер).

  1.  Сравни «группы» предметов.

Упражнения, объединенные общей целью: помочь детям научиться сравнивать группы предметов с тем, чтобы понимать смысл математических выражений «больше», «меньше», «столько же».

   А)               Б)       

                                                                                 

 

  

    В)

 

  Г)    

Большой интерес вызывают задания, решения которых связано с умением правильно делать выводы.

С чего я начала? Я начала формировать у детей умение выделять в предметах свойства. В 1 классе учащиеся обычно выделяют всего два – три свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множество различных свойств.

2. Сравни свойства предметов: кубик, яблоко, камень, вата, стекло.

Предлагаю назвать свойства кубика. Маленький, красный, деревянный – вот те свойства, которые смогли назвать дети. Показываю ещё группу предметов: яблоко, вату, стекло, гирьку. Сравнив эти предметы с кубиком, дети смогли назвать ещё несколько свойств кубика: твёрдый, непрозрачный, легкий, несъедобный. Подходим к выводу, что мы используем выделения свойств предмета приём сравнения.

3.Выдели общие и отличительные свойства: линейка, карандаш, треугольник.

Предлагаю сравнить три предмета: линейку, треугольник, карандаш и выделить общие и отличительные свойства. Общие признаки: все сделаны из дерева и используются для черчения; отличительные свойства: форма предметов и размер.

Затем подобные задания усложняются.

4. Не считая предметов скажи, где их больше, где меньше.

А Б А Б

     

      А   Б

Не считая изображения геометрических фигур, дети должны сказать, где их больше, где меньше. Сначала подавляющее большинство учащихся дали неверные ответы: они сделали выводы, что если фигуры занимают больше места, значит их больше. После проведенного анализа дети делают вывод, что предметов больше на карточках Б. Ещё не менее важный вывод: поспешность не приводит к правильному решению.

Во 2  классе продолжается работа, направленная на развитие умения сравнивать. Но теперь при выполнении логических упражнений к ученикам предъявляются повышенные требования. Примеры логических уравнений:

5. Сравни выражения, не вычисляя их значений.

83 х 46       83 х 42    83 х 49     83 х 47

6. Найди закономерность и продолжи числовой ряд.

2, 4, 6……

3, 6, 9……

1,2,4,5…..

7. Сравни. Чем похожи? Чем отличаются?

8 + 6                  6 + 6                 9 + 7       8 + 6

8 + 2 + 4           6 + 4 + 2          19 + 7    28 + 6

8. Вставь недостающую фигуру.

Выполняя эти упражнения, дети должны рассуждать, объяснять. Объяснения проводятся в форме сокращённых умозаключений.

Упражнения на развитие умения анализировать и синтезировать

Для обучения логическим приёмам – анализу и синтезу – я использую такие упражнения при выполнении которых логические приёмы доступны пониманию учеников и могут выполняться самостоятельно и с наибольшим интересом.

  1.  Назови:

- сколько единиц каждого разряда в числах 528? 308?

- сколько в каждом из этих чисел всего десятков?

- всего единиц?

- сотен?

2. Назови и напиши числа:

- в которых 40 единиц второго класса и 6 единиц первого класса;

- 50 единиц второго класса и 50 единиц первого класса.

3. Восстанови пропущенные числа

 3..86               7..38...

  2..7                4945

   619. .             224..7                               

В этом задании приём анализа включает в себя мысленное составление плана, расчленение всей работы на отдельные «шаги» последовательность которых в данном случае соответствует тому порядку, в котором выполняется действия сложения и вычитания многозначных чисел.

    4. Найди ошибку.

          792 3

          16 2514

            4

            12

               0

Это задание полезно как для усвоения письменного деления, так и для отработки приёмов анализа и синтеза.

5. Докажи, что деление выполнено неправильно.

51054 : 127 = 42

Не вычисляя дети должны установить путём логического рассуждения, что деление выполнено неправильно.

6. Расставь все 9 значащих цифр так, чтобы сумма их на каждой стороне составляла 20.

 

7. Расставь числа в квадратиках таким образом, чтобы сумма любых трех чисел, связанных прямой линией, составляла 42.

               

Упражнения на развитие умения обобщать и    

                         классифицировать.

На развитие умения обобщать и классифицировать я использую,

Например, такие задания:

  1.  Найди «лишнее» выражение.

60 + 7           49 + 38     40 + 2

2. Сколько на чертеже отрезков? Сколько треугольников?

Сколько четырёхугольников?

3. Раздели изображённые фигуры на группы: а) по цвету, б) по форме.

         

 

 

   

4. Распредели числа в две группы – однозначные и двузначные:

1, 25, 73, 7, 10, 9, 19.

5. Охарактеризуйте фигуры, расположенные в 1 ряду.

1 ряд     

 

2 ряд

3 ряд

6. Решите записанные примеры. Подчеркните примеры, в ответе которых получилось 7.

2 + 5                   1 + 6

 7 – 1                  2 + 4

 3 + 4                  3 + 3

 7. Запишите все числа от 1 до 9. Подчеркните 6, 7, 8, 9. Объясните какие числа нужно подчеркнуть, не перечисляя их.

 8. Какие из этих четырёхугольников квадраты?

          

  9.Чем похожи примеры?

       11 + 5 10 – 8               17 + 2                  5 + 4

       11 + 9                    12 – 1               17 – 7                  10 - 4

       12 + 1                    9 – 5                 17 – 10                7 + 4

                     Задача 1

До конца марта осталось 20 дней. Сколько дней уже прошло?

Решение:

  •  1) 31 - 20 = 11
  •  Ответ: 11

Задача 2

После того как портниха истратила 8 катушек ниток, у неё осталось по 4 катушки белых, чёрных и цветных ниток. Сколько катушек ниток было у неё вначале?

Решение:

  •  1) 3 * 4 = 12
  •  2) 8 + 12 = 20
  •  Выражение: 3 * 4 + 8 = 20
  •  Ответ: 20

Задача 3

В некотором царстве всего 2 дома. В первом доме живут 7 детей и 6 взрослых, а во втором доме - 17 человек, из которых 9 взрослых. Составь по схеме вопросы к этому условию и отпеть на них. Что еще можно спросить?

Решение:

  •  1) Составь по схеме вопросы.
    •  В каком доме больше детей и на сколько?
    •  17 - 9 = 8 (Детей во втором доме)
    •  8 - 7 = 1
    •  Сколько всего людей в первом и втором доме?
    •  7 + 6 = 13 (Всего людей в первом доме)
    •  17 + 13 = 30
  •  2) Что еще можно спросить?
    •  В каком доме людей больше и на сколько?
    •  В каком доме больше взрослых и на сколько?

Задача 4

Миша пригласил Колю в свой сад, где созревали яблоки и груши. Миша сорвал 8 яблок и 5 груш, а Коля - 3 яблока и 9 груш. Миша съел 6 своих фруктов, а Коля - 4 своих. Остальные сорванные ими фрукты каждый мальчик понёс домой. Кто из них принёс домой больше фруктов и на сколько? Что ещё можно узнать?

Решение:

  •  1) 8 + 5 = 13 (Сорвал Миша)
  •  2) 9 + 3 = 12 (Сорвал Коля)
  •  3) 13 - 6 = 7 (Понес домой Миша)
  •  4) 12 - 4 = 8 (Понес домой Коля)
  •  5) 8 - 7 = 1
  •  Ответ: Коля понес домой больше на 1 фрукт.
  •  Что еще можно узнать?
    •  На сколько миша сорвал больше яблок чем груш? 8 - 5 = 3
    •  На сколько коля сорвал больше груш чем яблок? 9 - 3 = 6
    •  Кто больше и на сколько сорвал фруктов? 13 - 12 = 1
    •  Кто больше и на сколько сорвал яблок? 8 - 3 = 5
    •  Кто больше и на сколько сорвал груш? 9 - 5 = 4

Задача 5

На скамейку сели малыши. Дюймовочка - занимает 1 см, Незнайка - 6 см, а доктор Пилюлькин - 8 см. Уместятся ли они все, если длина скамейки 2 дм?

Решение:

  •  1) 1 + 6 + 8 = 15
  •  2) 2 дм = 20 см
  •  3) 20 см > 15 см.
  •  Ответ: Малыши поместятся на скамейку.

Задача 6

Рост гнома 43 см, а длина его кровати 4 дм 8 см. Уместится ли гном на кровати?

Решение:

  •  1) 4 дм 8 см = 48 см
  •  2) 43 см < 48 см
  •  Ответ: Длина кровати больше чем рост гнома, значит гном уместится на кровати.

Задача 7

Сумма длин всех сторон (периметр) треугольника 9 дм 8 с Одна его сторона равна 3 дм, а вторая - 26 см. Найди длину третьей стороны.

Решение:

  •  1) 3 дм = 30 см
  •  2) 30 + 26 = 56
  •  3) 9 дм 8 см = 98 см
  •  4) 98 - 56 = 42
  •  Ответ: 42 см.

Задача 8

Одна сторона треугольника равна 7 см, вторая - 8 см, а третья - на 4 см больше второй стороны. Найди периметр треугольника.

Решение:

  •  1) 8 + 4 = 12
  •  2) 12 + 7 + 8 = 27
  •  Ответ: 27

Задача 9

Реши примеры. Что ты замечаешь?

Решение:

Задача 10

Белка принесла в дупло в первый день 7 орехов и 6 грибов, а во второй день - 9 орехов, а грибов - на 5 больше, чем орехов. Заполни схему. Поставь вопросы к этому условию и ответь на них.

Решение:

  •  1) На сколько больше орехов и грибов принесла белка во второй день, чем в первый?
    •  1) 9 + 5 = 14
    •  2) 9 + 14 = 23
    •  3) 7 + 6 = 13
    •  4) 23 - 13 = 10
    •  Ответ: на 10.
  •  2) Сколько всего орехов и грибов принесла белка за 2 дня.
    •  1) 9 + 5 = 14
    •  2) 9 + 14 = 23
    •  3) 7 + 6 = 13
    •  4) 23 + 13 = 36
    •  Ответ: 36

3.

Сравни и поставь знак >, < или так, чтобы получились верные равенства и неравенства: 10дм ... 10см 2см ... 20мм 63см ... 3дм 6см


         Решение: 10дм > 10см 2см = 20мм 63см > 3дм 6см

Приложение Б

Упражнения на определение закономерностей

Для выполнения заданий на выявление закономерностей ученик должен владеть не только определённым запасом терминов, но и уметь наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать. У ученика должна быть возможность сделать открытие, возможность творческой деятельности – это стимул и смысл учебного процесса, востребованный личностью обучающегося.

Учить детей рассуждать, мыслить и выделять закономерности – это главная задача обучения.

  1.  Ящерица короче ужа. Уж короче удава. Покажи их длины с помощью отрезков. Отметь галочкой, кто длиннее всех

Ящерица  ----------

Уж

Удав

С целью повторения закономерностей построения натурального ряда предлагаю следующие задания:

2. Продолжи некоторый ряд чисел, используя для этого закономерность:

2, 4, 6, 8………

2. 5. 8………..

3. Определи особенности изменения чисел в таблице и запиши в пустой клетке соответствующее число.

    3

  12

   6

     4

  16

 18

     5

  20

4. Записаны числа: 11     13     20    15     39   19   16

                                  Р       а      о        т       б     у     н       и

Расположи их в порядке возрастания и запиши под ними соответствующие им буквы. Прочитай  полученное число.

5. Подчеркни лишнее  число 5, 17, 2, 9.

При закреплении вычислительных навыков в пределах двух десятков и на выявление закономерностей использую следующие задания.

6. Поставь знаки + или – между написанными числами так, чтобы в результате получились верные равенства.

7…3…2…1… = 1

7…3…2…1… = 11

7…3…2…1… = 5

7…3…2…1 = 7

7. Прочитай числа: 10, 2, 12, 8, 10, 18.

Запиши с помощью данных трех чисел примеры на вычитание.

8. Найди закономерность:

           10                          12 14 ?                    ?

   

 

9. Обведи красным карандашом числа линейного ряда.

2        5        8        11       14  

1         4        7        10       13

10      20      30       40        50

3         6       9         12        15

  10. Выявите закономерность в расположении фигур.

Путём анализа и сравнения фигуры дети выделяют повторяющуюся группу, а затем выявляют закономерность их расположения.

11. Таблица заполнена по некоторому правилу. Впишите в таблицу недостающие фигуры.

12. Какая фигура не нарисована?

   1                    ?         2 3

13. Заполните пустые клетки таблицы. (Приложение № 4)

При систематической работе с такими заданиями дети учатся наблюдать и видеть закономерности. Значит, законы логики становятся им постепенно доступны.

Упражнения на развитие пространственного мышления

                      

  1.  Проведи в фигуре 2 отрезка так, чтобы она разделилась на 4 одинаковых четырёхугольника. (Приложение №3)
  2.  По – разному обозначь (выдели) замкнутые и незамкнутые кривые.

  

3. Нарисуй замкнутые и незамкнутые фигуры.

4. Незамкнутые фигуры дополни до замкнутых.

                                

5. Замкни кривую так, чтобы данная точка лежала: а) внутри, б) снаружи,

   в) на кривой.

 6. Области раскрась так, чтобы соседние были разного цвета.

                  

Упражнения на умение решать задачи.

Если сравнить уровень подготовки детей в школе прошлых лет и настоящих, можно заметить, что уровень подготовки вырос. Дети больше знают сказок, стихов, кругозор их шире, но математический уровень остаётся тот – же. И при обучении решению задач дети испытывают большие трудности. Очевидно, потому, что ребёнок мыслит образами, а его хотят научить мыслить абстрактно. Для этого при работе над задачей учу детей выделять основные (опорные) слова. С первых уроков обучения решению задач стараюсь ввести ученика в задачу как действующее лицо. После чтения задачи прошу включить волшебные телевизоры и посмотреть то, о чём говорится в задаче. Увиденное они рассказывают или схематически зарисовывают. Рисунок лучше помогает понять текст задачи.

Наряду с этой работой учу детей составлять задачи обратные данным, использую карточки с основными словами.

Ставим в правой части полотна карточку с другим словом и прошу придумать, как расположить остальные карточки в левой части и какие поставить арифметические знаки. В результате этой работы составляем записи:

- =

Было                      Убежали                    Осталось

   + =

Осталось                Убежали                      Было

+ =

Убежали                Осталось                      Было

+ =

Было                      Осталось                  Убежали

 

Примерный набор заданий:

- дополнение условия задачи согласно схеме;

- решение задачи другим способом;

- изменение вопроса к задаче;

- объяснение выражений составленных по данному условию;

- составление нестандартных задач, которые требуют повышенного внимания к анализу и построения цепочки взаимосвязанных рассуждений.

Вот пример одной из задач, которую можно предложить  ученикам.

Жили – были три фигуры: треугольник, круг, квадрат. Каждая из них жила в одном из домиков: первый домик был с высотой крышей и маленьким окном, второй – с высокой крышей и большим окном, третий – с низкой крышей и большим окном. Треугольник и круг жили в домиках с большим окном, а круг и квадрат в домиках с высокой крышей. В каком домике жила каждая из фигур?

Давайте подумаем, как отгадать эту задачу – загадку? Что нам известно про фигурки? Нам известно, что треугольник и круг живут в домиках с большим окном , а круг и квадрат в домиках с высокой крышей. Про какую фигуру известно больше всего? Конечно, про круг. Что известно?

Известно, что круг живет в домике с высокой крышей и с большим окном. Есть у нас такой домик? Да, это домик 2. Напишем цифру 2 в ответ рядом с кругом.

Что теперь можно узнать?

Можно узнать, где живет треугольник. Он живет в домике 3. Почему? Потому что в загадке сказано, что треугольник живет в домике с большим окном. А так как в одном таком домике живет круг, то в другом живет треугольник. Напишем в ответе рядом с треугольником цифру 3.

А где живет квадрат? Квадрат живет в домике 1, потому что этот домик остался свободным. Напишем в ответе рядом с квадратом цифру 1.

Таким образом, приведенные задания способствуют, с одной стороны, развитию познавательных способностей детей, расширению их математического кругозора.                                   

1.Дополни  высказывание:

-  Если  стол  выше  стула,  то  стул…………………………

-  Если  два  больше  одного, то  один………………… ……

-  Если  Саша  вышел  из  дома  раньше,  то  Алеша………..

-  Если  река  глубже  ручейка,  то  ручеек………………. ….

-  Если  сестра  старше  брата,  то  брат…………………… …

-  Если  правая  рука  справа,  то  левая  рука……………… ..

-  Если  шуба  дороже  шапки,  то  шапка…………………….

2.  Понятия  « Все »,  « некоторые »,  « отдельные »:

-  Все  ученики  вашего  класса  пойдут  завтра  в  кино.  Пойдешь ли в кино ты?

-  В парке растут деревья и кустарники. Сирень – кустарник.  Растет  ли  она  в  парке?

-  На дереве сидели 4 синицы и 6 воробьев. 5 птиц улетели. Был ли среди них воробей?

3.  Временные  и  пространственные  понятия:

-  Окрашенный  кубик  распилили пополам. Сколько стало окрашенных и неокрашенных частей (сторон).

-  Бревно  6 м. длиной распилили на 6 равных частей. Сколько запилов ? ( 5 )

-  Отмерь  3 литра, если есть 7 литров и 2 литра.(налей 7, отлей 2 и 2 )

-  Коля живет на 6 этаже, Петя – на 3 этаже. Сколько ступенек от Колиной квартиры  до  Петиной, если до Колиной квартиры 60 ступенек ?  ( 30 )

-  Во дворе гуляли куры и собаки. Петя насчитал всего 10 лап. Сколько было кур и собак ?  ( 1с + 3 к.  или 2с + 1 к. )

-  Во  дворе  стоял  автомобиль, мотоцикл, трехколесный велосипед. Сколько могло быть техники, если колес было 13 ?

-  В  доме живут  Коля и Наташа. Коля гуляет во дворе. Где Наташа ?

-  У Толи на 8 яблок больше, чем у Оли. Сколько яблок Толя должен отдать Оле, чтобы стало поровну ?

-  В коробке лежало 2 синих карандаша и 3 красных. Сколько карандашей надо взять чтобы среди них был красный ? ( три)

4.Упражнения на концентрацию внимания:

- Кто быстрее и точнее покажет   последовательность чисел от 1 до 9

- последовательность чисел от 9 до 1

- самое маленькое однозначное число

- самое большое однозначное число

( 8 5 3 6 4 1 2 7 9 0 )

- последовательность с самого маленького до самого большого

- пропущенные числа

- числа, которые повторяются

( 2 3 1 0 6 4 9 7 9 5 2 10 )

- последовательные числа

- числа, которые повторяются

- числа, которые больше 9

- числа, которые меньше 3  

( 10 7 2 0 9 1 3 5 9 7   )

5.Кто быстрее и правильнее разместит геометрические фигуры:

-  из  набора:  круг,  прямоугольник,  треугольник,  трапеция,  квадрат

поставь на середину круг, слева от него квадрат, справа от круга треугольник, над кругом прямоугольник, а под ним четырехугольник.

- из набора  разных геометрических фигур, расположенных  на доске, назови и определи самую: правую, левую, в центре, между, над, сверху, снизу.

-  из набора геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, которые  одного цвета и размера  составь определенный порядок ( порядок задает учитель )

-  из набора геометрических фигур  одинаковых по цвету, но разных по размеру, составлена последовательность, и ученики в течении 10 секунд запоминают её, затем  отвечают на вопросы:        

Какая фигура стоит после квадрата ?

Какая –  перед кругом ?

Какая – между, за, следовала, предшествовала, замыкала, начинала ?  

-  из набора  геометрических фигур разных по цвету и размеру медленно продемонстрированных  перед  учащимися назовите:

Сколько кругов показано ?

Сколько треугольников ?

Был ли среди них квадрат ?

Каким по счету был треугольник ?

-  из  набора геометрических фигур разных по форме, размеру и цвету расположи в один ряд нужно быстро сосчитать сколько фигур и какого вида увидел и показать карточку с ответом.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

«Умножение числа 7 на однозначные числа»

Задачи деятельности учителя: составить седьмой столбик таблицы умножения; закреплять табличные случаи умножения на 2, 3, 4, 5, 6; работать над заполнением таблицы умножения с числом  7; проверить усвоение нового знания; применять эти знания при решении задачи.

Планируемые результаты образования.

Личностные: стремиться к получению новых знаний, совершенствовать свои умения, прилагать волевые усилия в ходе решения учебной задачи.

Предметные: формировать умение умножать число 7 на однозначные числа.

Метапредметные ( критерии сформированности оценки компонентов универсальных учебных действий).

Познавательные: самостоятельно выделять и формулировать познавательные задачи; искать в тексте и выделять необходимую информацию; применять усвоенный способ действий к решению новой задачи. Моделировать текстовую задачу. Уметь осознанно произвольно строить речевое высказывание.

Регулятивные: определять тему урока, ставить цель.

Коммуникативные: осуществлять взаимоконтроль и взаимную помощь. Уважать другую точку зрения, работать в малой группе.

Оборудование: схема – опора, дерево успеха.

Для выявления  уровня воспитанности у учащихся экспериментального класса было проведено тестирование.

Использовалась методика диагностики экологической воспитанности младших школьников на основе трех компонентов: знаниевый (когнитивный), эмоционально-ценностный и практически действенный (Приложение 1)

Авторы методики Е.А.Гринева, С.Ю.Прохорова.

По результатам проведенной диагностической работы нужно определить, какой  из  показателей воспитанности младшего школьника выражен в большей или меньшей степени,  на что ориентируется в построении учебно-воспитательного процесса.  Карта воспитанности младшего школьника помогает количественно определить  состояние  данного показателя развития ребенка на определенном этапе обучения.

Качественную характеристику  уровней воспитанности можно представить следующим образом:

Высокий уровень воспитанности  младшего школьника предлагает, что учащиеся имеют глубокие и системные знания  о  природе и, главным образом, о взаимосвязях в ней; развитие экологических убеждений, широкий круг экологических природоохранительных умений; понимают многообразную ценность природы, проявляют устойчивый интерес (читают соответствующую литературу, смотрят программы о природе ...); проявляют инициативу  и творчество в природоохранной деятельности;  стремятся внести свой вклад.

Средний уровень воспитанности определяется наличием у учащихся определенных экологических убеждений, недостаточно систематичных и  глубоких  знаний,  некоторого  арсенала природоохранительных умений. Учащиеся понимают ценность природы,  но интерес  неустойчивый, участвуют в природоохранительной деятельности, но недостаточно осознают ее значимость.

Низкий уровень воспитанности  определяется низкой степенью осознания важности экологических проблем, отсутствием интереса. Учащиеся  имеют поверхностные элементы знания,  проявляют потребительское отношение к природе.

5 баллов – показатель явно выражен.

4 балла – показатель выражен, но есть недочеты.

3 балла – недостаточно выражен показатель.

2 балла – показатель не выражен.

Уровни:

В – высокий  - 25-30 (баллов)  

С – средний  - 20-25 (баллов)

Н – низкий - 15-20 (баллов)

По результатам тестирования был выявлен уровень воспитанности   школьников экспериментального класса на констатирующем этапе была составлена диаграмма, показывающая уровень воспитанности учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе.

Диаграмма 1

Уровень воспитанности младших школьников экспериментального класса на констатирующем этапе

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Из диаграммы видно, что уровень воспитанности в экспериментальном классе низкий. Учащихся на высоком уровне только 20%, это 3 человека из класса, на среднем уровне 47%, и на низком уровне 33% учащихся, больше чем на высоком.

То же самое тестирование было проведено и в контрольном классе, чтобы выявить уровень воспитанности учащихся на констатирующем этапе.

Результаты тестирования учащихся контрольного класса на констатирующем этапе показаны в таблице 2.

По результатам  была составлена диаграмма, которая показывает уровень воспитанности учащихся контрольного класса на констатирующем этапе.

Диаграмма 2

Уровень воспитанности младших школьников контрольного класса на констатирующем этапе

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Из диаграммы видно, что уровень воспитанности в контрольном классе средний и низкий. Процент низкого уровня  высок – 40%, на высоком уровне 13%, на среднем уровне 47%.

Чтобы сравнить полученные результаты экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе, составим  диаграмму уровня воспитанности учащихся.

Из диаграммы видно, что есть между классами небольшие отличия, но незначительно большие. Средний уровень одинаковый, а высокий и низкий различные, в экспериментальном классе результаты немного лучше.  В общем можно сказать, что уровень воспитанности и в контрольном и экспериментальном классах находится на среднем и низком  уровне.

Диаграмма 3

Уровень воспитанности  учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у учащихся обоих классов уровень воспитанности не высок. В связи с этим было разработано воспитательное мероприятие с использованием информационных технологий.

С целью повышения уровня воспитанности младших школьников при использовании мультимедийных технологий были выявлены условия эффективности:

- учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе проведения мероприятия с помощью компьютерных технологий;

- создание атмосферы сотрудничества в процессе использования компьютерных технологий  в начальных классах;

- соблюдение принципа систематичности в процессе проведения воспитательного мероприятия.

- принцип дозированности использования мультимедийных материалов в начальных классах;

-  соблюдение санитарно – гигиенических условий применения;

- разнообразие видов упражнений в используемых мультимедийных материалах;

- предъявление заданий с помощью информационных технологий с учетом постепенного нарастания трудности.

Если будет обеспечиваться совокупность всех указанных выше условий, то повышение уровня воспитанности будет проходить более успешно.

Для решения задачи по повышению уровня воспитанности были проведены воспитательные мероприятия с использованием информационных технологий.

На протяжении всех воспитательных мероприятий использовались информационные технологии: презентации, видеофрагменты, аудиозаписи, магнитофон, телевизор, проектор, интерактивная доска.

На заключительном этапе  контрольного эксперимента было проведено аналогичное тестирование (диагностики воспитанности младших школьников) с целью выявления  уровня воспитанности учащихся экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента.

По результату тестирования был выявлен уровень воспитанности учащихся экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента,

На основании результатов была составлена диаграмма, отражающая уровень воспитанности учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Диаграмма 4

Уровень воспитанности  учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Из диаграммы видно, что по сравнению с результатами констатирующего этапа, уровень воспитанности на контрольном этапе значительно повысился. Количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 20%, а средний уровень увеличился на 7%, но более значительным снижением стал низкий уровень, он уменьшился на 24%. Проведенная работа дала хорошие результаты. Аналогичная работа была проведена и в контрольном классе.

В контрольном классе проводились традиционные воспитательные мероприятия.

Для выявления уровня воспитанности на контрольном этапе у учащихся контрольного класса было проведено тоже самое тестирование.

На основании тестирования был выявлен уровень воспитанности школьников контрольного класса на контрольном этапе. По результатам была составлена диаграмма, уровень воспитанности учащихся контрольного класса на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Диаграмма 5

Уровень воспитанности учащихся контрольного класса на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Сравнивая уровень воспитанности на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, можно увидеть, что количество учащихся с высоким уровнем воспитанности увеличилось на 7%, и средний уровень увеличился на 6%, низкий уровень уменьшился на 13%.

Анализ окончательных результатов экспериментальной работы.

Для того чтобы оценить роль формирующего эксперимента в повышении уровня воспитанности младших школьников, сравним результаты по всем показателям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента  в диаграмме 6 в экспериментальном и контрольном классах.

Диаграмма 6

Уровень воспитанности  учащихся экспериментального и контрольного класса на контрольном этапе

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Из диаграммы видно, что уровень воспитанности в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. В начале эксперимента результаты экспериментального и контрольного классов отличались незначительно.         Контрольный этап показал, что экспериментальный класс оказался результативнее на высоком и низком уровне, а средний одинаковый. В показателях высокого и низкого уровня есть большие отличия, здесь экспериментальный класс оказался значительно выше уровнем воспитанности, чем контрольный. На высоком уровне экспериментальный класс опередил контрольный на 20%, на низком тоже на 20%.

Подведем итог проведенной работы и проследим динамику состояния уровня воспитанности экспериментального и контрольного класса на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (диаграмма 7).

Диаграмма 7

Уровень воспитанности экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Экспериментальный класс

Констатирующий этап          

Контрольный этап

Контрольный класс

Констатирующий этап

Контрольный этап

Условные обозначения:

В – высокий уровень воспитанности

С – средний уровень воспитанности

Н - низкий уровень воспитанности

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что результаты на начало эксперимента экспериментального и контрольного класса не сильно различались. Контрольный класс даже опережал экспериментальный по ряду показателей: на 3% у контрольного класса были выше высокий и выше среднего уровни орфографической грамотности.  

К концу эксперимента высокий уровень воспитанности учащихся экспериментального класса вырос на 20%, в контрольном классе увеличился на 13%. Средний уровень воспитанности в экспериментальном классе снизился на 6%, а в контрольном уровень остался прежним. Низкий уровень воспитанности в экспериментальном классе снизился на 26% , в контрольном классе снизился всего на 13%. Выше описанные данные показывают, что уровень воспитанности стал гораздо выше.


ж

з

к

к

к

к

к

ж

з

с

с

с

с

ж

з

ж

з

ж

3

9

1

6

2

4

8

5

21

з

к

к

     з

к

?

?

?

?

7

?

6

6

5

5


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

84013. Развитие теории управления в работах основных представителей классической (административной) школы менеджмента 24.31 KB
  Разновидностью классической школы управления является административная школа. Он разделил весь процесс управления на пять основных функций которые мы до сих пор применяем в управлении организацией: планирование организация подбор и расстановка кадров руководство мотивация и контроль.Файоля в 20е годы было сформулировано понятие организационной структуры фирмы элементы которой представляют систему взаимосвязей серию непрерывных взаимосвязанных действий функций управления.
84014. Теоретические воззрения А. Файоля 19.8 KB
  Он разделил весь процесс управления на пять основных функций которые мы до сих пор применяем в управлении организацией: планирование организация подбор и расстановка кадров руководство мотивация и контроль.Файоля в 20е годы было сформулировано понятие организационной структуры фирмы элементы которой представляют систему взаимосвязей серию непрерывных взаимосвязанных действий функций управления.Файолем принципы управления следует признать самостоятельным результатом науки управления администрирования отсюда и название ...
84015. Характеристика принципов управления А.Файоля 23.1 KB
  Единство действий группа работников должна работать только по единому плану направленному на достижение одной цели. Подчинённость интересов интересы работника или группы работников не должны ставиться выше интересов организации. Вознаграждение наличие справедливых методов стимулирования работников. Корпоративный дух сплочённость работников единство силы.
84016. Вклад Г. Эмерсона в развитие идеологии управления 21.75 KB
  Двенадцать принципов производительности труда главный его труд. Его принципы так определены верны и незыблемы что могут быть приняты за мерило. Успешность этих предприятий определяется и измеряется степенью отклонения их организации от двенадцати принципов производительности . FincilTimes Двенадцать принципов производительности: Первый принцип точно поставленные идеалы или цели Второй принцип здравый смысл Третий принцип компетентная консультация Четвертый принцип дисциплина Пятый принцип справедливое отношение к...
84017. Школа человеческих отношений и развитие теории менеджмента 20.55 KB
  В основу школы человеческих отношений положены достижения психологии и социологии. Таким образом школа человеческих отношений поведенческих наук пыталась всесторонне проанализировать проблему человеческих отношений в процессе труда и устранить конфликт между наемным трудом и капиталом создав предпосылки к кооперации и сотрудничеству между ними.
84018. Особенности теоретических взглядов представителей поведенческой школы менеджмента 25.01 KB
  Мэйо результаты труда. Изучая влияние различных факторов условия и организацию труда заработную плату межличностные отношения и стиль руководства на производительность труда Э. Идея состоит в том что простое проявление внимания к людям оказывает очень большое влияние на производительность труда.Мэйо хотсорнский эффект свидетельствует о том что производительность труда и качество продукции зависят не столько от условий труда сколько от социальных и психологических факторов.
84019. Теория и практика человеческих отношений в работах Э. Мэйо 19.88 KB
  Мэйо результаты труда. Изучая влияние различных факторов условия и организацию труда заработную плату межличностные отношения и стиль руководства на производительность труда Э. Идея состоит в том что простое проявление внимания к людям оказывает очень большое влияние на производительность труда.Мэйо хотсорнский эффект свидетельствует о том что производительность труда и качество продукции зависят не столько от условий труда сколько от социальных и психологических факторов.
84020. Хоторнский эксперимент 22.3 KB
  Мейо Уорнер Фриц Ротлисбергер Вильям Диксон и другие исследовали влияние объективных факторов освещение оплата перерывы на производительность труда в пригороде Чикаго Хотторне Hwthorne. На первой стадии эксперимента учёные обнаружили что улучшение условий освещения резко увеличивает производительность труда но и ухудшение условий освещения также привело к улучшению производительности труда На второй стадии исследования учёные обнаружили что с течением времени производительность возвращалась на прежний уровень причём начинали...
84021. Теоретические взгляды Г. Мюнстерберга, их значение 21.85 KB
  Мюнстерберга их значение Самой пожалуй важной сферой интересов Мюнстерберга выступила индустриальная психология понимавшаяся им чрезвычайно широко в его работах на эту тему освещались проблемы профориентации в частности с применением психодиагностических процедур управления персоналом повышения трудовой мотивации и производственной дисциплины преодоления негативного влияния монотонного труда и т. Мюнстерберг доказывал что наилучший способ повысить производительность труда подбирать работникам должности которые соответствуют их...