71531

История педагогики: Курс лекций

Конспект

Педагогика и дидактика

Цели воспитания он связывал с формированием человека-патриота главными качествами которого должны быть высокая нравственность любовь к науке знаниям трудолюбие бескорыстное служение Родине. Зарождение воспитания школы и педагогической мысли...

Русский

2014-11-08

1.2 MB

121 чел.

Курс лекций по «Истории педагогики»

Разработчик к.п.н., доцент Савенко Т.Н.

Содержание

[1] Литература:

[2] Тема 2. Школа и педагогическая мысль в средние века

[3] Литература:

[4]
Тема 3. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Руси с древних времен до XVII в.

[5]
Тема 4. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Беларуси с IX по XVIII век.

[6]
Тема 5. Школа и педагогика в странах Западной Европы в 17 – 18 вв.

[7] Дидактика Я.А. Коменского

[7.1] Основные даты жизни и деятельности

[8] Основные работы

[8.1] Основные даты, жизни и деятельности

[8.2] Основные работы

[8.3] Основные педагогические идеи Жан-Жака Руссо (идеи свободного воспитания):

[8.4] Основные даты жизни и деятельности Жан-Жака Руссо:

[8.5] Основные работы Жан-Жака Руссо:

[9] Лекция  6.  Школа, педагогическая мысль  России и Белоруссии в XVII – XVIII вв.

[10] Цели воспитания он связывал с формированием человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине.

[11] Разносторонний ученый одним из первых в России разрабатывал педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии.

[12] Как ученый-материалист, Ломоносов в плане  методологических подходов к организации педагогического процесса был сторонником принципа природосообразности в обучении и воспитании. По его мнению,  воспитатель должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка, что подтверждает высказывание: «Чаще природное дарование без науки, нежели наука без природного дарования к похвале и к добродетели способствовали». Природные особенности детей считал основой и источником их развития, рекомендовал педагогам строить обучение с учетом склонностей детей.

[13]
Лекция  7. Классики западноевропейской педагогики XIX века.

[13.1] Основные даты жизни и деятельности:

[13.2] Основные работы:

[13.3] Основные даты жизни и деятельности:

[14]
Лекция  8. Становление системы образования в России и Беларуси в первой половине XIX века.

[15]
Лекция  9. Педагогическая мысль в России и Беларуси во второй половине XIX в.

[16] Лекция  11. Педагогические течения начала XX века в России.

[17] Лекция 12. Строительство советской системы образования и разработка ее теоретических основ в 1917 – 1945 гг.

[18]
Лекция  13. Развитие системы народного образования в СССР с 1945 по 1992 г.

[19] Лекция  14. Школа и педагогика в Западной Европе и США (XX – начало XXI века).

[20] Лекция 15. Система образования и педагогическая мысль в Республике Беларусь в конце  XX  - начале XXI века.

Тема 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческом обществах.

План:

I. Предмет и задачи истории педагогики. Концепции происхождения воспитания.

II. Зарождение воспитания в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса взросления.

III. Воспитание в рабовладельческом обществе:

1) воспитание и школы в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Египет);

2) воспитание в государствах Древней Греции (Спарта, Афины);

3) воспитание и школа в Древнем Риме;

4) воспитательная практика древних славян (идеи народной педагогики).

Глоссарий:

  1.  История педагогики – отрасль педагогических знаний, в рамках которой изучается состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных этапах развития человеческого общества.
  2.  Воспитание (в широком, социально-философском смысле) – процесс подготовки подрастающих поколений к жизни, передача жизненного опыта от старших поколений последующим.
  3.  Воспитание (в узком, профессионально-педагогическом смысле) – целенаправленный, двусторонний, специально организованный процесс организации педагогом активной разнообразной деятельности учащихся по овладению общественным опытом.
  4.  Жреческие, общинные, повышенные школы – система школ в рабовладельческую эпоху в Индии.
  5.  Конфуцианство – официальная идеология образования и воспитания в Древнем Китае.
  6.  Жреческие, царские школы – система школ в Древнем Египте.
  7.  Агеллы – школы для мальчиков в системе спартанского воспитания в Древней Греции.
  8.  Мусические школы, палестры, гимнасии, эфибии – школы в системе афинского воспитания в Древней Греции.
  9.  Элементарные и грамматические школы, школы риторов – система школ в Древнем Риме.

1.1. Предмет и задачи истории педагогики История педагогики ( см. глоссарий) является профилирующей дисциплиной педагогических учебных заведений, занимает важное место в общепедагогическом образовании и воспитании будущих учителей. Изучение истории школы и педагогики – важное условие формирования общей и педагогической культуры, поскольку дает знания о процессе развития теории и практики воспитания, образования и содействует становлению мировоззрения учителя и педагогического профессионализма.

Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества, с одной стороны, школы и педагогики – с другой. Возникает система знаний о том, как школа и педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись приобретенные культурные ценности. Формируется представление, что школа и педагогика всегда были заметным (хотя и не единственным) двигателем культурной  общественной эволюции.

Школа и педагогика – арена столкновения экономических, классово-сословных, политических, этнических и иных общественных интересов.

Изучение истории педагогики помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса. Курс истории педагогики охватывает всю историю воспитания и образования (первобытная эпоха, древность, Средневековье, Новое и Новейшее время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития воспитания и образования человеческого общества.

Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся:

1. Эволюционно-биологическая  Представитель этой концепции Шарль Летурно (французский социолог, 1831 – 1904 гг.) сближал воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. Он связывал воспитание с природным стремлением к продолжению рода, с так называемым естественным отбором. По этой концепции воспитание появилось и имеет место не только в человеческом обществе, но и в мире животных и птиц, насекомых.

2. Психологическая концепция,  с позиции которой выступал  американский профессор педагогики Пауль Монро (1869 – 1947 гг.), также считавший, что  воспитание основывается на инстинкте, но объясняет происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. При таком подходе, как и в первой концепции, игнорируются социальные корни воспитания, оно сводится только к психологическому процессу.

3. Биосоциальная концепция (трудовая) Авторы биосоциальной концепции К.Маркс (1818 – 1883 гг.), Ф.Энгельс (1820 – 1895 гг.) допускали существование воспитания только в человеческом обществе, понимали его как процесс сознательной человеческой деятельности, связывали воспитание с появлением трудовой деятельности.

4. Духовно-культурологическая концепция возникновения воспитания, созданная немецким педагогом Карлом Шмидтом (1819 – 1864 гг.), утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и понимать необходимость знаний и умений, которые получают свое воплощение во всех областях жизни, дают возможность духовного развития человека, обусловливают возникновение и развитие культуры.

Эти концепции по-разному рассматривают истоки возникновения и развития воспитания, но все их авторы сходятся в одном – воспитание (следовательно, и обучение) во все времена предстает как явление социальное.

Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых высших животных и у человека, делают акцент на качественно социальных характеристиках. Эти характеристики определили человеческое воспитание при его зарождении как особый вид деятельности. Социальная функция воспитания (и обучения как его части)  заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения.

В ракурсе рассмотрения теории и практики обучения и воспитания как социальных явлений и одновременно педагогических процессов мы и будем изучать курс истории педагогики.

1.2. Зарождение воспитания в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса взросления. Тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (40–35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности.

Воспитание зародилось одновременно как физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление человека. Воспитание в первобытных сообществах  выглядело бессистемно, стихийно. Его содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания человека. Предкам современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, уметь охотиться, разжигать огонь, готовить пищу, изготовлять орудия труда, оружие и т.д., быть сильными и выносливыми. Постепенно передача опыта старших младшим начало приобретать черты особого вида деятельности. Мощным средством передачи опыта стала возникшая у первобытных людей речь.

В глубокой древности, когда еще в первобытнообщинном строе не было разделения труда, все члены общины или племени – взрослые и дети – участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл их существования. В связи с этим передача накопленного предшествующими поколениями жизненного опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность, результат которой в конечном итоге – пища как средство выживания. Дети, включаясь в эту деятельность с самого раннего возраста, подражая взрослым, общаясь  с ними, усваивали знания обо всем, что касалось вопросов выживания в сложных природных условиях – об охоте и ловле рыбы, о собирательстве съедобных растений и грибов, об устройстве нехитрого быта в пещерах. Они овладевали различными умениями и навыками применения этих знаний в своей жизни.

По мере совершенствования орудий труда, что позволило добывать больше пищи, укрываться от холода и других природных стихий, у людей появилась возможность по мере сил освободить от тяжелого труда старых и малых членов общины. Старикам стали вменять в обязанность быть хранителями очагов, обычаев племени, осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода, самые уважаемые и умудренные жизненным опытом, образовали первую профессионально-социальную группу людей – воспитателей  в современном понимании. Их прямой и единственной обязанностью стала передача жизненного опыта детям. Они заботились о физическом и духовном росте подрастающего поколения. Воспитывали нравственность в детях в соответствии с выработанной к этому времени морали как совокупности норм, регулирующих поведение члена племени, его отношения к другим племенам и т.д. Так воспитание уже в первобытном обществе стало сферой целенаправленной деятельности и сознания человека.

1.3.1. Воспитание в рабовладельческом обществе. Воспитание и школы в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Египет). Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к пятому тысячелетию до нашей эры.

Цивилизации Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт, без которого невозможно представить дальнейшее развитие мировой школы и педагогики. В этот период возникли первые учебные заведения, были предприняты первые попытки осмысления сущности воспитания и образования. Педагогические традиции древних государств Двуречья, Египта, Индии, Китая повлияли на генезис воспитания и обучения в более поздние времена. Общей чертой всех рабовладельческих государств было воспитание и обучение в основном детей рабовладельцев и некоторой прослойки свободных граждан. Школы были разными по своей направленности и расположению.

В Индии существовали три высшие касты: жрецы (брахманы), воины, общинники (земледельцы, ремесленники, торговцы). Четвертой, низшей кастой, были наемные рабочие (слуги, рабы).

Наибольшим привилегиями пользовалась каста брахманов (жрецов). Для их детей открывались жреческие школы. Основой воспитания было нравственные, умственные и физические качества. Ведущими качествами личности считались праведность и чистота помыслов. Брахманское образование  носило, прежде всего, религиозный характер, включая однако грамматические и другие «подсобные науки» (правила поведения, науку чисел, астрологию, науку о змеях, логику и др.). Ученики должны были постичь абсолютную истину и реальность – брахману. Срок брахманского обучения составлял 12 лет.

Для общинников открывались общинные школы, где обучали письму, чтению (грамоте), воспитывали трудолюбие, терпение и послушание.

У будущих воинов воспитывали силу, мужество, у низшей касты – терпеливость и трудолюбие. Переход от семейного воспитания к общественному начинался с 8 – 12 лет.

Существовали в Индии и, так называемые, повышенные школы. Там получали образование немногие юноши из очень богатых семей. Обучались религии, поэзии, литературе, философии, грамматике, математике, астрономии.

В Древней Индии впервые было введено такое математическое понятие, как «нуль», разработан счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы.

Кастовый строй наложил специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии. Важным фактором генезиса воспитания и образования оказалась религиозная идеология: брахманизм (идуизм), а в последующем –  буддизм.

У истоков буддийской традиции стоял Будда или Шакья–Муни (623–544 гг. до н.э.). Будда (Просветленный) достиг высшего духовного совершенства, он выступал против монополии брахманизма, за уравнивание каст в религиозной жизни и в воспитании. Буддизм отвергал принцип неравенства каст в религиозной жизни и воспитании, проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний (нирвана), обратился к отдельной личности и провозгласил равенство людей по рождению.

По преданию, Будда начинал просветительскую деятельность в лесной школе близ города Бенареса. Вокруг него,  отшельника и гуру (учителя) собирались ученики, которым он преподавал свое учение.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложились крупные центры образования (в Такшашиле – ныне г. Таксила в Пакистане; в Наланде близ г. Бхуванешвара). Эти центры существовали почти 500 лет, в них жили и работали известные ученые и философы. Они преподавали медицину, астрономию, искусство, естествознание, коммерцию, обучали магии и заклинанию змей. Такшашила поддерживала культурные связи с Китаем, Ближним и Средним Востоком.

В Наланде действовали школы при 13 буддийских монастырях с множеством учеников и учителей. Изучались индуизм и буддизм, логика, веды, медицина, филология, право, астрономия и проч.

В Древнем Китае веками складывался педагогический идеал, который предусматривал воспитание начитанного, вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека, умеющего «заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в своей душе». В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшим. Наставник почитался как отец. Деятельность учителя считалась весьма почетной. Приобретение образования было делом крайне важным.

Согласно древним книгам, первые школы в Китае появились в III тысячелетии до н.э. Они возникали в жилищах для престарелых, бравших на обучение молодежь (СЯН). Позже появились школы СЮЭ (учить, учиться). В СЮЭ учились дети свободных и состоятельных людей, в основном очень богатых. В программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью.

Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Умение пользоваться иероглификой передавалось по наследству. Писали на черепашьих панцирях, костях животных, на сосудах из бронзы ( в X в. до н.э.), на бамбуковых стволах, на шелковой ткани. Во II в. до н.э. стали изготовлять бумагу и тушь.

Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учителем и учеником, самостоятельность школяров. Наставник заботился о том, чтобы научить своих питомцев самостоятельно ставить и решать различные вопросы.

Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в Китае к VI в. до н.э. К ним относились даосизм, буддизм и конфуцианство.

Среди первых педагогов, соединивших опыт обучения и воспитания и теоретически осмысливших его, был знаменитый китайский мудрец Конфуций (551 – 479 до н.э.). Его имя – латинизированная  форма от китайского имени Кун–Фу–цзы, то есть, учитель Кун. Слава о нем облетела весь мир. Он считался первым Учителем Китая, память о нем и интерес к его учению сохранены до наших дней. Он создал свою школу, где по преданию прошли обучение до трех тысяч  человек. Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками,  классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам.

Конфуций первым в истории возвысил человека, он был учителем человечности. Его мысли, слова очеловечивают человека, учат осмыслению своей жизни. Обучение имеет целью развивать духовную чуткость ученика. Великое свершение начинается с малых дел. Великий учитель Кун понимал: чтобы воспитать человека, нужно помочь ему развиваться свободно. Он одним из первых стал широко использовать в обучении пример собственной жизни, учил учиться, совершенствуя свою природу. Конфуций первым в истории человечества провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека.

В книге «Беседы и суждения» («Лунь юй») учениками Конфуция записаны его высказывания, в которых содержатся и философское осмысление жизни, и советы педагога. Конфуций под обучением понимал духовный рост любой личности.

Приведем отдельные изречения Конфуция, которым уже более двух тысяч лет:

  •  Ученик спросил: «Есть ли слово, которым можно было бы руководствоваться всю жизнь?». Учитель ответил: «Это взаимность».
  •   «Чего себе не желаешь, того не желай другим».
  •  «Молодежь дома должна быть почтительна к родителям, вне дома уважительна к старшим, отличаться осторожностью и искренностью, обильною любовью ко всем и сближаться с людьми человечными».
  •  «Учиться и не размышлять – напрасно терять время, размышлять и не учиться – губительно».
  •  «Если не можешь совершенствоваться сам, как же ты сможешь совершенствовать других людей?».
  •  «Учиться без пресыщения».
  •  «Учиться и время от времени повторять изученное».

На исходе эпох Древнего Китая (IIв. до н.э. – IIв н.э.) конфуцианство являлось официальной идеологией, в том числе идеологией образования и воспитания. В этот период образованность получила сравнительно широкое распространение. Вырос престиж обученного человека, сложился своеобразный культ образованности. Школьное дело превратилось в неотъемлемую часть государственной политики. Возникли системы государственных экзаменов на чиновничьи должности. Прошедшие курс школьного образования (оно начиналось с 7-8 лет, учились 9 лет), в сдаче таких экзаменов видели путь к общественной карьере.

Последователи Конфуция на протяжении четырех веков составляли трактат «Книга обрядов» (IV – I вв. до н. э.), в котором школьное образование признается для человека первостепенным и необходимым. В книге изложена система педагогических принципов, методов, приемов, которые сформулированы следующим образом:

  •  Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении.
  •  Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть.
  •  Благородный муж (учитель) наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца.
  •  Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется.
  •  Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься.
  •  Питай почтение к последовательности.
  •  Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны.
  •  Учитель и ученик растут вместе и т.д.

1.3.1. Школа и воспитание в Древнем Египте. Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к III тысячелетию до н.э. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.

В Древнем Египте, как и в других странах Древнего Востока, огромную роль играло семейное воспитание. Отношение между женщиной и мужчиной в семье строились на достаточно гуманной равноправной основе, в связи с чем обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание, ибо, по  верованиям египтян, именно дети могли дать родителям новую жизнь после совершения погребального обряда.

Школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. В основном учились там дети состоятельных родителей. Для овладения грамотой ученику следовало запоминать не менее 700 иероглифов, различать беглое, упрощенное и классическое письмо. В итоге ученик должен был освоить деловой стиль письма и разговора для светских нужд и священный (уставной) стиль для составления религиозных текстов. Первым этапом обучения считалось овладение красноречием. Затем в ряде школ давали знания по математике, геометрии, географии, астрономии, медицине, языкам других народов.

Особое место в Египте занимали царские школы, где дети высшей знати учились вместе с детьми (отпрысками) фараонов и их родственниками. В таких школах особое внимание уделялось переводу на живой язык древнейших текстов.

Целью обучения простых людей была подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи (ремесленники, торговцы, музыканты, писцы, медики и т.д.). Военному делу обучали в соответствии с требованиями  специального сословия,  профессиональное обучение военному делу было доступным только для детей военных. Будущих воинов учили владеть оружием, особыми упражнениями развивали силу, выносливость, ловкость.

В Египте был освещен многовековыми традициями безоговорочный и абсолютный авторитет отца, наставника. Ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Ухо мальчика на его спине» (нужно бить его, чтобы он услышал). Чтобы достичь успеха, школьники должны были жертвовать мирскими радостями.

1.3.2. Воспитание и школа в Древней Греции. Древняя Греция – страна, состоящая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов).

Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спарта (авторитарная система управления) и Аттика с главным городом Афины (республиканское управление).

В них определились различные педагогические системы: спартанская и афинская. Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно-климатических условий (они были достаточно суровыми, несмотря на теплый в своей основе климат Греции), так и во взаимосвязи с исторической судьбой государства, находящегося в состоянии постоянных войн, обладающего огромным количеством рабов.

Спарта (VIIIII вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих государств. Это древнее государство отличалась огромным военным потенциалом и удивительной стабильностью политической системы.

Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины, защитника Отечества. В Спарте «почти все воспитание и масса законов рассчитаны на войну», – писал Аристотель в  трактате «Политика».

До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали в младенчестве, растили неприхотливыми в еде, не знающими страха, своеволия и плача.

С 7 до 30 лет (7-15, 15-20, 20-30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в агеллы, где они находились до 18 лет. Агелла – это школа,  государственная система воспитания и обучения, в которой мальчики вместе жили и ели, приучались стойко переносить лишения, одерживать победы над противником.

Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобретались благодаря соответствующим условиям жизни: мальчик получал плащ, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу. Ребятишек коротко стригли и приучали ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военно-гимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу.

В 14 лет каждый спартанец проходил через агонпубличную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и выносливости. Такое состязание повторялось и позже.

Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, честности и чистоте речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте и чтению учили в минимальном объеме.

С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали участие в облавах и расправах над подозрительными илотами,  рабами.

В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и физические тренировки, укреплялись нравственные и государственно-мировоззренческие установки.

Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных воспроизвести потомство. Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины.

Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Они держали в повиновении рабов, когда мужчины уходили на войну.

Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были прекрасны душой и сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство». (Лукиан).

До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье, с ними были мать, нянька, раб-дядька.

После 7 лет девочки оставались в семье, приучались к домашнему хозяйству. Жизнь женщин в Афинах была замкнута и сосредоточена в женской половине дома (гинекее), а мальчики начинали посещать платные школы:

  •  мусические, в них учились с 8 до 16 лет, получали литературное и музыкальное образование и некоторые научные знания. Школы были частные и платные, общие занятия вели учителя дидаскалы (дидаско – я учу, позже дидактика – теория обучения). В школу мальчиков провожал один из рабов, называющийся педагогом;
  •  .палестры, в которых обучались с 13 до 14 лет,  дети занимались пятиборьем, бегом, прыжками, борьбой, плаванием, метанием диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в котором пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики участвовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;
  •  гимнассии , в них обучались с 16 до 18 лет наиболее состоятельные юноши, они совершенствовались в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделиться новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи – так осуществлялось свободное обучение взрослых и подростков;
  •  эфибии (18-20 лет) – двухгодичные военные государственные организации, где учили юношей военному делу.

В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова, позволяющим удержать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты – странствующие учителя, среди которых были писатели, философы, государственные деятели. Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки были диспуты. Так же, как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования.

Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469-399 до н.э.). Сократ вел почти нищенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. Он явился основоположником  знаменитых диспутов и сократовского метода обучения, который в современной педагогической теории и практике определен как источник, основа для развития  проблемного обучения. Сократ учил своих воспитанников  находить истину в диалоге на строгом логическом основании, называя диалог «повивальным искусством рождения истины»  (так образно определял свой метод Сократ).

Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные спортивные игры – олимпиады, и изобразительное искусство, и архитектура – целая система культурного воздействия на человека.

Афинская система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих древнегреческих философов – Демокрита, Сократа, Платона, Протагора, Аристотеля и др. В древнегреческой науке находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов определены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.

Демокрит (ок. 460 – 370 до н.э.) – один из первых основателей материалистического взгляда на происхождение мира и человека. Он (как и Гераклит) считал, что «следует учиться многоумию, а не многознанию».

Одним из первых сформулировал мысль о необходимости учитывать в воспитании природу ребенка (он называл все, что наследовал человек при рождении, «микрокосмом»).

Сократ (ок. 470 – 399 до н.э.) посвятил свою жизнь философии и педагогической деятельности. После него не осталось трактатов, книг, но его дела и мысли известны современнику благодаря тому, что записи сократовских идей вели его ученики. Известен как основоположник метода обучения посредством диалога с учениками, развития активности и самостоятельности обучающегося в процессе познания.

Важнейшие педагогические принципы Сократа:

  •  отказ от принуждения и насилия над ребенком в процессе обучения;
  •  определение метода убеждения как наиболее действенного средства воспитания;
  •  признание самоценности личности обучающегося.

Цель воспитания по Сократу – «Познай самого себя!». Будучи идеалистом, он считал, что природа, мир созданы богами в интересах человека, поэтому исследование природы представлял богопротивным и недопустимым делом. По его мнению, единственным объектом познания должен быть сам человек.

 Платон (ок. 427 – 347 до н.э.) изложил свои мысли о воспитании в философских трактатах «Государство» и «Законы». Оставлял право на образование только за рабовладельцами, Воспитание, по его мнению, должно быть ориентировано на достижение цели жизни мудрого человека. Мудрость по Платону состоит в добродетели, которая укрепляет разумную часть души.

Основные принципы воспитания определял как:

  •  сообразование воспитания с природой души ребенка, который растет и изменяется, следовательно, воспитание не может быть одним и тем же на разных ступенях развития растущего человека;
  •  гармония в воспитании тела и души;
  •  преподнесение наук не должно осуществляться насильственно, ибо свободный человек не должен учиться рабски.

Философ был не только теоретиком воспитания, но и практиком в педагогическом деле: основал в окрестностях Афин школу – Академию, которая стала центром античного философского идеализма. В этой школе получил образование Аристотель.

Аристотель (384 – 322 до н.э.) отразил вопросы воспитания в философских трудах «Политика» и «Этика». Его взгляды на обучение и воспитание связаны с учением о душе, ее трех видах – растительной, животной, разумной. Этим трем видам души соответствуют три вида воспитания: физическое, нравственное, умственное, которые, по мнению философа, неразрывны. Отсюда и цель воспитания – развитие  высших сторон души: разумной и животной(волевой, чувственной). Аристотель дал философское обоснование практики афинского воспитания, направленного на всестороннее развитие личности (умственное, нравственное, физическое).

Знаменитый философ продолжил исследование факторов, которые влияют на развитие человека, начатое еще Платоном. Аристотелем были выделены три основные группы этих факторов:

  •  группа внешних факторов (мир, воспринимаемый органами чувств человека);
  •  внутренние силы человека (силы, развивающие заложенное в человеке от природы – задатки);
  •  целенаправленное воспитание (оно развивает способности человека в необходимом для общества-государства направлении).

Это учение Аристотеля стало основой для выявления факторов становления и развития личности в современной психолого-педагогической теории.

Аристотель, как и Платон, был педагогом-практиком. Он основал в Афинах философскую школу для молодых представителей рабовладельческой знати, назвал ее Ликеем (335 до н.э.). Школа просуществовала несколько столетий, стала прообразом современных лицеев.

Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства физического воспитания и закалки; доказана возможность гармонического развития; выявлена связь содержания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике.

В педагогическую науку вошли из античности такие понятия, как «педагог», «дидактика», «гимназия», «лицей», «школа», «академия» и т.д.

В эпоху распада империи Александра Македонского (III –I в. до н.э) культура и просвещение развивались в тесной связи с традициями греческого образования в Элладе, в которой вершиной образования считались философские школы (помимо Академии Платона и Ликея Аристотеля были созданы еще две школы – стоиков и эпикурейцев). Согласно эллинической традиции, в содержание образования того времени были внесены философия, математика, астрономия, филология, история, естествознание, медицина и т.д. Главной формой обучения были лекционные занятия. Эллинская система воспитания и обучения явилась своеобразным переходом между древнегреческой и древнеримской системами обучения и воспитания.

1.3.3. Воспитание в Древнем Риме. Многие черты и особенности спартанской и афинской систем воспитания и образования получили дальнейшее свое развитие в Древнем Риме. Вместе с тем римская система образования и воспитания была самобытной. По сравнению с древнегреческой она имела более практическую направленность.

Римляне беспощадно исключали из программы воспитания изящные искусства – музыку и пение, поскольку, по их мнению, они «побуждали более мечтать, нежели действовать». Основным девизом древних римлян в обучении и воспитании было слово «польза». Цель воспитания и образования – обеспечение обучающегося определенной карьерой в военном деле или в политике.

Школы в Древнем Риме делились по имущественному признаку и знатности происхождения их учащихся.

Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободорожденного населения (плебеев), в них учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны.

В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья из богатых и знатных семей (мальчики шли в школу в 11-12 лет). Богатые родители предпочитали давать своим детям начальное образование дома, нанимая детям воспитателей и учителей.

Обучали мальчиков латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия), литературе и истории.

Пятнадцатилетние юноши, пройдя курс серьезной для того времени гуманитарной подготовки, могли в будущем посвятить себя политике, судебному делу.

В последнее столетие Римской республики (начало и середина I столетия до н.э.) возникли школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии, правоведению, греческому языку, математике и музыке с тем, чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности.

В школах широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для хорошо успевающих учеников («политика кнута и пряника»).

Наиболее известным из римских педагогов был Марк Квинтилиан Фабий (42-118 г.  н.э.). Сохранились фрагменты его сочинений «О воспитании оратора». В истории педагогики это одна из первых работ, тесно связанная с практикой школы. Квинтилиан был сторонником гуманистической педагогики. Он считал, что в большинстве своем дети от природы имеют все физические и духовные данные для успешного овладения знаниями и получения необходимого образования. Но для того, чтобы этот потенциал возможностей мог реализоваться, педагог должен внимательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику их развития.

Квинтилиан теоретически обосновал и использовал в своей практике три метода обучения и воспитания, которые считал наиболее эффективными: подражание, обучение (теоретическое наставление), упражнение. Считал, что основы знаний должны закладываться прочно и не спеша.

В школе Квинтилиана основательность широкого общего образования совмещалась с глубоким изучением ораторского искусства.

Традиции римского воспитания отразились во взглядах мыслителя и политика Марка Туллия Цицерона (106 – 43 до н.э.), который считал, что образования достойны немногие, большинство же нуждается прежде всего в «хлебе и зрелищах».

Римский политический деятель, философ и писатель Сенека (4 г. до н.э. – 65 г. н.э.) критиковал формализм школьной системы Рима, в которой воспитывается «ум, но не душа2. Он считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность («пусть говорит ученик сам, а не его память»). Большое внимание уделял нравственному воспитанию. В «Письмах на моральные темы он писал: «Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла».

1.3.4. Воспитательная практика древних славян. Во II столетии до н.э. на исторической арене появляются славянские (праславянские) племена. Во второй половине III столетия окончилось расселение славян и их раздел на три этнические группы: восточную, западную и южную. За долгое время праславяне, а затем славяне отработали свою практику воспитания, создали педагогическую культуру, которая вышла из глубины трудовой жизни народа. Как и у всех народов, у первобытных славян существовал культ труда и ума, умелых рук и понимания своего места в природе. Формировались приемы передачи детям трудовых, бытовых, природоохранных навыков. Дети воспитывались в процессе жизни, посильного труда, тяжелых условий быта и природы.

Одним из распространенных, многогранных и эффективных средств воспитания был фольклор, особенно детский, который объединял все виды народной поэзии. В глубокой древности возникло такое эффективное средство воспитания, как игра. Значительное место в воспитательной практике славян занимала языческая религия. В основном, воспитанием у древних славян занималась семья. До 3-4 лет – дети под опекой матери, с 4-6 лет – дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу дома. Детей знати отдавали в другую семью («Кума да кум наставляют ум»), с 7-14(15) лет – девочки под руководством матери учились ведению домашнего хозяйства, мальчики–подростки, сыновья рядовых общинников овладевали трудовыми навыками, дети дружинников с 12 лет в гридницах овладевали военным искусством.

Контрольные вопросы и задания:

  1.  Каковы особенности воспитания в первобытном обществе?
  2.  Чем было обусловлено развитие школ и совершенствование воспитания в рабовладельческих государствах?
  3.  Определите общее и различное в идеалах и практике воспитания и обучения в Спарте и Афинах.
  4.  Какие прогрессивные педагогические идеи античных философов вошли в фонд педагогической науки и нашли применение в современной практике?
  5.  В чем сходство и различие систем обучения и воспитания в Древней Греции и Древнем Риме?
  6.  Какие идеи обучения и воспитания находят свое отражение в современной теории и практике обучения и воспитания?
  7.  Каким был идеал воспитания и воспитательная практика у древних славян?

Литература:

Джуринский, А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира: Учебное пособие для высшей школы / А.Н. Джуринский. – М.: Совершенство, 1999. – 224 с.

Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики / Г.Е. Жураковский. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1963. – 510 с.

Константинов,  Н.А.  История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. -5-е изд., доп.  и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина, Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2002. – 603 с.

История педагогики и образования в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие  / Под ред. А.И.Пискунова.  – 2-е изд., исправ. и доп.– М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова, В.В. Тетерина. – Минск:ИВЦ Минфина, 2008. 375 с.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981. – 346 с.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. – М., 1988. – Ч.1 – С.6 – 19.

Быт и история античности. – М., 1988. – 270 с.


Тема 2. Школа и педагогическая мысль в средние века

Социально-экономическая структура феодального общества. Монополия церкви на образование. Развитие церковной культуры и появление церковных школ (VI в.). Типология церковных школ, содержание образования и методы обучения. Уровни обучения в церковных школах раннего средневековья (элементарный, средний, повышенный). Догматический характер обучения.

Появление светских учебных заведений (IXXVI вв.). Городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские) и их назначение. Система ученичества. Возникновение и развитие университетов в Западной Европе. Университеты как центры средневековой культуры, образования и науки.

Воспитание светских феодалов. Система рыцарского воспитания. Особенности женского воспитания в эпоху средневековья.

Вклад средневековых философов и теологов (П. Абеляр, Ф.Аквинский, Г.Сен-Викторский, В.де Бове и др.) в развитие теории и методики обучения и воспитания.

Культура и наука в эпоху Возрождения (XIVXVI вв.). Всесторонне развитая, социально-активная личность – гуманистический идеал эпохи. Педагогическая триада эпохи Возрождения – классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание. Педагогические идеи в трудах гуманистов и ранних социалистов-утопистов (Ф.Рабле, Э.Роттердамский, Т.Мор, Т.Кампанелла, М.Монтень). Попытки практического осуществления гуманистических идеалов в учебных заведениях эпохи Возрождения.

Реформация и ее политика в области образования и воспитания. Иезуитская система воспитания в период контрреформации.

ПЛАН:

1. Социально-экономическая структура феодального общества. Монополия церкви на образование.

2. Воспитание и образование в Византии.

3.Церковные школы в Западной Европе.

4. Система рыцарского воспитания.

5. Светское образование. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы.

6. Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения.

Глоссарий:

  1.  Догматическое обучение – обучение, построенное на неосознанном заучивании текстов.
  2.  Религиозное, рыцарское, светское образование и воспитание – характер воспитательно-образовательных систем в раннее, развитое и позднее средневековье.
  3.  Монастырские, соборные (или кафедральные), приходские школы; ремесленное ученичество – система образовательно-воспитательных учреждений в Западной Европе  в эпоху раннего средневековья (V – X века).
  4.  Университеты, цеховые и гильдейские школы – система образовательно-воспитательных учреждений в Западной и восточной Европе (эпоха развитого и позднего средневековья, XI – XVI века).

2.1. Социально-экономическая структура феодального общества. Монополия церкви на образование. Средние века – огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: VX вв. – раннее средневековье, XIXIII вв. – развитое или высокое средневековье и  XIVXVI вв. –  позднее средневековье, называемое также эпохой Возрождения.

Начало средневековья в Центральной, Западной и Южной Европе связано с распадом Римской империи (IV в.). В этот период, начавшийся с V века, на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений.

Все образование и культура в этот период находится в руках церкви и религиозных организаций: в Византии под воздействием православного христианства, в Западноевропейских странах –  воздействие католической религии. Католицизм и православие проповедовали покорность, терпение, ущемление земных интересов и потребностей для спасения души в будущей загробной жизни. Учитель не щадил своих учеников за ошибки, в школах были широко распространены жестокие телесные наказания. Они одобрялись церковью, которая учила «что природа человека греховна», а телесные наказания способствуют спасению души, изгоняют из ребенка «дьявольское начало». Связь средневековой культуры с христианской религией, необходимость использовать при богослужении книги на латинском языке обусловливали в Западной Европе своеобразный тип школ, содержание обучения в которых имело религиозный характер, официальным языком, на котором осуществлялось преподавание, была латынь, чужой язык для большинства европейских народов. В школах царила суровая дисциплина, догматическое, основанное на неосознанном заучивании текстов обучение.

2.2. Воспитание и образование в Византии. В 395 г. Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую). Византия просуществовала более тысячи лет, рухнула в 1453 под ударами турецких завоевателей. Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и заметно превосходил уровень образованности в Западной Европе. Социального ограничения на получение образования не существовало. Примечательной чертой общественной жизни являлся высокий социальный статус образованных людей. «Образованность – величайшая из добродетелей» – гласит один из императорских указов. В Византии, в отличие от большинства средневековых государств, отсутствовала монополия церкви на образование. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела.

В истории просвещения и педагогической мысли Византии несколько этапов. На первом этапе (IVIX вв.) заметно воздействие идеологии раннего христианства и традиций античной образованности. Этап IXXII вв. известен как наивысший подъем просвещения. Его начало связано с деятельностью Константина VII Багрянородного (913-959 гг.), когда были открыты новые учебные заведения и появились различные труды энциклопедического содержания. Константин поощрял деятельность ученых по организации образования. Но в XIIXV вв. просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе. Многие ученые уезжали в Европу, увозили лучшие труды, произведения  искусства античного мира, что способствовало распространению Византийской культуры, просвещению в Европе.

В средневековом обществе зародились две образовательные системы религиозная и рыцарская, позже появилась светская. Каждая из них имела свои особенности и предусматривала определенную цель.

2.3. Церковные школы в Западной Европе. Большое значение в жизни западноевропейских стран имела католическая церковь. Она держала все образование в своих руках. В средневековых монастырях переписывались книги для нужд богослужения, готовились переписчики, создавались библиотеки и школы.

Раньше всего оформились монастырские школы. В некоторых монастырях были внутренние и внешние школы: в первых учились мальчики, которых родители отдавали в монашество, и жили они в монастырях; во внешних школах – дети  жителей данного церковного прихода (мирян).

В центрах церковного управления постепенно из епископских общежитий, куда отдавали детей для обучения, развились соборные, или кафедральные школы (школы при кафедре епископа). Эти школы в ряде мест делились на внутренние школы, при которых жили учащиеся, и внешние школы для детей мирян (во внешних монастырских и кафедральных школах, как правило, учились дети дворян, реже – именитых горожан).

Монастырские и соборные школы, как правило, имели особые помещения, предназначенные для учения; определенные сроки обучения не устанавливались. Учителя были духовные лица, получившие навыки обучающей работы.

При церквях в приходах открывались приходские школы, которые организовывались в каком-либо церковном помещении или на квартире того служителя культа, который брал на себя обучение детей. Обучали учеников чтению молитв на латинском языке и церковному пению, реже учили письму, зачастую смысла читаемого ученики не понимали.

В приходской школе учение продолжалось несколько лет; наряду с детьми учились и юноши, даже взрослые люди, решившие постичь «книжную мудрость». В начальной стадии обучения учитель читал материал на непонятном учащимся латинском языке, а они повторяли его вслух; там, где ученики владели письмом, они записывали урок на навощенной дощечке, а затем, выучив наизусть, стирали. Каждый учащийся вызывался к доске и должен был повторять заученное без запинки.

Курс обучения в монастырских и соборных школах постепенно стал расширяться, в него включались грамматика, риторика и диалектика (задатки религиозной философии), а в некоторых обучали еще и арифметике, геометрии, астрономии и музыке. Таким образом, в части монастырских и соборных школ давалось повышенное образование. Его содержание составляла «сеть свободных искусств», преподавалось богословие, которое считалось венцом наук.

Основная масса народа образования в школах не получала, дети воспитывались родителями в повседневном труде. В семьях и мастерских ремесленников сложилась система ремесленного ученичества.

2.4. Воспитание светских феодалов. По-другому воспитывались сыновья рыцарей – «господа земли и крестьян», у которых вырабатывали военно-физические умения, крепостническую мораль и благочестие, учили вести себя в «высшем обществе».

Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: езда верхом, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.

Игра в шахматы рассматривалась как средство воспитания настойчивости и способности правильно ориентироваться. Умение слагать и петь стихи нужно было для того, чтобы блистать в высшем обществе, прославлять военные подвиги и служить «даме сердца». Чтение и письмо не были обязательными для рыцарского сословия (графов, герцогов), многие феодалы в период раннего средневековья были неграмотными. Религиозные «истины» обычно сообщались детям рыцарей каким-либо «духовным отцом», чаще всего  капелланом замка.

До 7 лет старшие сыновья феодалов оставались в своей семье; с 7 лет они направлялись в замок к вышестоящему феодалу (сюзерену), где выполняли обязанности пажа при жене сюзерена. С 14 лет, с вручением меча, которое совершалось в торжественной обстановке, до 21 года юноша состоял оруженосцем сюзерена, обучаясь ездить верхом, умению владеть оружием. Он сопровождал сюзерена в походах и на охоте, участвовал в рыцарских турнирах и т.п. По достижению 21 года он на особой церемонии посвящался в рыцари.

Младшие сыновья светских феодалов оставались дома, упражнялись в «рыцарских добродетелях» и обучались у капеллана замка религии, реже – чтению, письму; некоторые из них направлялись ко двору епископа и готовились занять высшие церковные должности.

Девушки знатного происхождения (дочери светских феодалов и других богатых людей) получали хорошее образование при женских монастырях, проходили особый курс обучения, в который входили проза, поэзия, классические языки, пение и др. Они готовились стать светскими дамами.

       2.5. Светское образование. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы. В XII веке при соборах и монастырях стали появляться университеты. Они основывались на принципах автономии и самоуправления. Ректора в этих университетах не назначали, а выбирали. Университеты имели свой суд, которым присуждались ученые степени и т.д. Каждый университет вырабатывал свой устав, по которому организовывалась его жизнь. В XII веке возникли университеты в Италии, Париже, Оксфорде, Кембридже, в XIV веке –  в Праге, Варшаве, Кракове.

Средневековый университет, как правило, имел 4 факультета: артистический (подготовительный), выполняющий роль общеобразовательной школы, где изучались «семь свободных искусств». По окончании университета выпускники получали степень бакалавра, а защитившиеся перед членами факультета – «магистра искусств». Далее можно было продолжить образование на богословском, юридическом, медицинском факультетах, где срок обучения составлял также 6-7 лет ( как и на подготовительном) и заканчивался защитой работы на ученую степень доктора наук.

Студент проходил курс в строго определенном порядке: слушал лекции, участвовал в диспутах. Юноша, приходя в 13-14-летнем возрасте заниматься в университете, в течение нескольких лет находился под попечением одного профессора, а потом посещал занятия других профессоров. Право быть представленным к экзамену студент получал, прослушав определенное количество лекций и приняв участие в диспутах.

Существовали университеты за счет церкви, взносов за обучение студентов и различных пожертвований. Эти средневековые учебные учреждения  обычно не были зависимы от городских властей: как студенты, так и сами университеты отличались мобильностью, подвижностью. Не поладив с властями или оказавшись в полосе войны, университеты перебирались из одного города в другой.

Университеты постепенно становились центрами средневековой науки, но она находилась еще в «пеленках» богословия и только начинала освобождаться от них. В период средневековья получила развитие схоластика, стремившаяся примирить, сблизить науку и богословие, светские знания и христианскую веру, ставшая универсальной философией и теологией в XI и XV вв.

Схоластика развивала формально-логическое мышление. Одним из ее видных представителей являлся Фома Аквинский (XIII в.), труды которого были главными источниками при изучении богословия в школе. Со временем схоластика превратилась в формальную бессодержательную «науку» словопрения, однако на протяжении долгих веков она господствовала в обучении.

Ученые мужи – схоласты вели бесконечные диспуты по теме, например, «снег белый или черный?», «Огонь – горячий или холодный?» и др., тратя на них недели и доходя до ссор и даже драк.

В XIIIXV веках самим населением, а также городскими властями стали создаваться школы цеховые (для детей ремесленников), гильдейские (для детей купцов), объединившиеся впоследствии в городские. Обучение в первых двух шло на родном языке, в городских – еще и на латинском. Кроме чтения, письма, счета, давались знания профессионального характера (при мастерских ремесленников) Появились подобные заведения и для девочек.

2.6. Школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения. В европейской культуре постепенно складывается новый взгляд на мир и человека, отличающийся от средневекового религиозно-догматического. Прогрессивные мыслители провозгласили в этот период идеи гуманизма, в соответствии с которыми человека признали высшей ценностью на Земле. Началась эпоха, названная Возрождением, что означало восстановление утраченных ценностей античного мира, новое «прочтение» античных достижений в науках и искусстве.

Это время великих изобретений и открытий, развития культуры, науки, образования ( начало книгопечатания, открытие Америки, морского пути в Индию, появление романского и готического стилей в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонарроти, поэзия Петрарки и Данте и т.д.).

Возникнув в Италии, идеи Возрождения проникают вначале во Францию, затем в другие западноевропейские страны. Педагоги-просветители,  гуманисты эпохи Возрождения подвергли критике пороки воспитания и определили новый гуманный принцип воспитания. Среди них наиболее известен в истории педагогики  Витторино да Фельтре (XVв.).

Учебно-воспитательное учреждение, названное «Дом радости», которым руководил этот педагог, стремилось развить «ум, тело и сердце». Главными предметами программы были классические языки (латинский, греческий), литература. Изучались логика, математика, живопись, музыка. Воспитанники много упражнялись физически (верховая езда, бег, борьба, военизированные игры). Мальчики и девочки обучались совместно, что было нововведением для этого времени. Телесных наказаний не было, порядок поддерживался с помощью надзора и личного примера воспитателей. Большое внимание уделялось религиозному воспитанию. В школе занимались 80 воспитанников. Это были дети аристократов и одаренные дети.

Как гуманист и человек, внесший свой вклад в развитие идей обучения и воспитания, известен Франсуа Рабле (1494-1553 гг.) – французский писатель. В своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль»  он критикует воспитание того времени (отказ от физических и умственных нагрузок порождают лень, болезнь, скуку) и представляет идеал гуманистического воспитания, заключающегося в заботе о подготовке к жизни сильного физически, образованного и хорошо воспитанного человека.

Философ, мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536 гг.) жил в Голландии, в Париже, в Англии. В своем сатирическом произведении «Похвала Глупости» высмеивал невежество, тщеславие, лицемерие. Провозгласив природное равенство людей, он в своих философских сочинениях, которые носили педагогический характер, заявил о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка через трудовую деятельность, призывал учитывать силы и возможности детей  в процессе обучения, заинтересовывать их учением.

Как прогрессивный мыслитель и автор гуманных идей обучения и воспитания известен в истории педагогики Томазо Кампанелла (1568-1639 гг.) – итальянский философ, создавший трактат-утопию «Город Солнца» (1602 г.), где изображен образец общества, основанного на равенстве. В трактате описаны те педагогические принципы, на которых должно строиться гуманное воспитание: изучение наук, истории, традиций и обычаев народа; занятия искусством, ремеслами, общественно-полезным трудом; физическое развитие путем занятий гимнастикой, бегом, играми.

Не менее известен представитель гуманных идей обучения и воспитания в том времени - Томас Мор (1478-1535 гг.), английский мыслитель, давший в своем труде «Остров Утопия» или «Золотая книжка столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» (1516) представления о счастливом устройстве человеческого общества. В книге были изложены взгляды автора и на воспитание и обучение. Первостепенной задачей автор считал воспитание высокой нравственности, в духе той морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека. Скромность, добродетель, трудолюбие, доброта –  те нравственные черты, которые отличают гармонию развитого человека. Государственные школы признаны развивать в учениках духовные силы, предоставив возможность заниматься науками, искусствами, соединив обучение с трудом. Обучать нужно на родном языке, обучать нужно всех: и мальчиков, и девочек.

Итак, главными идеями педагогов-гуманистов эпохи Возрождения явились забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности, стремлении к нравственному, физическому, умственному совершенствованию детей; любовь к детям, отказ от физических наказаний, приобщение к труду.

Контрольные вопросы и задания:

Почему в эпоху раннего средневековья преобладающими школами были церковные?

В чем особенности светского образования и воспитания в эпоху феодализма?

С чем связаны изменения характера образования и воспитания в эпоху развитого средневековья? В чем проявлялись эти изменения?

Каковы основные идеи о совершенствовании обучения и воспитания высказывались мыслителями, философами и педагогами эпохи Возрождения? Докажите актуальность этих идей для современной школы.

Литература:

1. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособ. для вузов / А.Н. джуринский. – М.: Издат. группа «Форуса – Инфра – М», 1988. – 272 с.

2. Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

3. Латышина,  Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие / Д.И. Латышина.  – М.: Гардарики, 2002. – 603 с.

4. Пискунов, Л.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Л.И. Пискунов: составитель и автор вводных статей А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 1971.

5. Сегянюк Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

6. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1981. – С.89 – 164.

7. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. – М., 1988. – Ч.1 – Гл.4. – С.60 - 183.


Тема 3. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Руси с древних времен до XVII в.

План:

1. Воспитание и обучение у древних славян.

2. Воспитание и обучение в Киевской Руси в XXIII вв.

3. Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского.

4. Педагогические памятники Киевской Руси XXII вв.

5. Просвещение, воспитание на Руси в XIVXVI вв.

Глоссарий:

  1.  Христианство (от греч. Christos, букв. помазанник) – одна из так называемых мировых религий (наряду с буддизмом и исламом). Главные идеи: искупительная миссия Иисуса Христа; предстоящее второе пришествие Христа; страшный суд, небесное воздаяние  и установление царства небесного.
  2.  Православие – одно из основных направлений в христианстве (наряду с католицизмом и протестантизмом). Православное вероучение базируется на Священном писании (Библия) и Священном предании. В специфике вероучения, церковной организации православия нашли отражение особенности исторического развития Византии.
  3.  Католицизм – разновидность христианской религии, в которой признаются ее основные догмы и обряды; в то же время имеет ряд особенностей в вероучении, культе, организации церкви. Католическая церковь источником своего вероучения признает не только Священное писание, то есть Библию, но и Священное предание (традицию). При этом в Священное предание включается помимо древней устной традиции, постановлений первых 7 Вселенских соборов (как то делает православие) и решения последующих церковных соборов, папские послания; это способствует возвышению папства, а также позволяет католической церкви более гибко приспосабливаться к меняющимся историческим условиям.

3.1. Воспитание и обучение у древних славян. В сердце Европы, на востоке континента, издревле проживали славяне. Цементирующей силой славянства являлась, прежде всего, языковая общность.

Зарождение общеславянской традиции обучения относится к VIIIX вв., когда возник новый славянский письменный язык (старославянский или староболгарский). Особую роль в его создании сыграли братья Кирилл и Мефодий (византийские просветители). Этот язык был единым для Руси, Болгарии, Сербии, Моравии, предназначался для "книжного учения".

Первая школа, где преподавание велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице Моравского княжества Велиграде в 863г. Обучение было более простым и легким, чем то, которое велось в школах Западной Европы на латыни, поскольку в основе преподавания находился не мертвый, а живой, разговорный язык. Ученики Кирилла и Мефодия (славянские книжники) расселились по всему славянскому миру и создали свои школы. Огромную роль в развитии воспитания и образования в средневековом славянском мире сыграло христианство, его раскол на православие и католицизм. Восточные и южные славяне оказались под влиянием греко-византийской религиозной и культурно-образовательной традиции, западные славяне испытывали воздействие римско-католической, западноевропейской традиции образования.

Воспитание детей у славян осуществлялось, прежде всего, в семье. Воспитывали родители, особая роль в воспитании детей отводилось матери. Развивалось и домашнее обучение: "мастера грамоты",  учителя, учили детей на дому. Такое обучение называли еще  "школами грамоты".

 В VIIX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество: учащиеся жили в семье ремесленника, обучались ремеслу, немного грамоте, помогали по хозяйству, приобретали нравственно-религиозные качества, соответствующие духу своей новой семьи. Дети военных, дружинников обучались в специальных домах, в которых жили воины, могущие дать детям военную подготовку. Дети жрецов получали интеллектуальную подготовку в святилищах и храмовых (костеловых) мастерских, обучались языческой религии и письму. Сначала у славян существовало пиктографическое знаковое письмо, а с IX столетия под воздействием византийского алфавита (кириллицы) стало складываться древне – русское звукобуквенное письмо.

3.2. Воспитание и обучение в Киевской Руси в XXIII вв. На рубеже VIII - IX веков возникла крупнейшее в Европе раннефеодальное государство Русь с центром в Киеве (просуществовало до периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания, до начала XIV века). В этот период был создан мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные племена от Карпат –  до Урала, от Черного – до Белого морей. В 988 г.,  в основном по инициативе киевского князя Владимира Святославовича, произошло крещение Руси. Вместе с Христианством, воспринятым из Византии, пришли и византийские просвещение и культура. Постепенно стало разрушаться язычество, вместо святилищ появлялись церкви, назначались священники. При церквях и монастырях создавались школы. Князем Владимиром в Киеве была открыта первая школа "учения книжного". Образование на первых порах насаждалось среди населения по княжескому  приказу, «сверху». Школа для России была явлением новым, поэтому воспринималась русичами с опаской. Но князья и их окружение были заинтересованы в распространении новой религии, а, следовательно, и образования, которое сопутствовало ей.  Именно школы должны были способствовать укоренению христианства на Руси. Обучение религии и обучение вере воспринималось как единый процесс. Образование получали в основном дети господствующих сословий (дружинников, священнослужителей, княжеского окружения, дети князей).  

Летопись от 1028 года отмечает, что в России происходил быстрый расцвет школьного дела. В Новгороде открывал школы князь Ярослав Мудрый. В XI веке в Киеве было создано в женском монастыре училище для девочек, где обучали чтению, письму, пению и швейному делу. К XIII веку школы уже существовали  во Владимире, Чернигове, Полоцке, Турове и во многих других городах на Руси. Содержанием обучения в обычных школах являлось чтение, письмо, церковное пение, основы арифметики.

При дворе Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получали образование писатели-летописцы, переписчики, переводчики (как их тогда звали – толмачи), проповедники и т.д. Была открыта повышенная школа в Киево-Печерском монастыре для обучения монахов и высшего духовенства. В повышенных школах изучали грамматику, риторику, философию, иностранные языки, диалектику. Учебниками служили переведенные с греческого языка рукописные книги. При Киевском Софийском соборе Ярославом Мудрым была создана первая библиотека.

Таким образом, в период развитого средневековья воспитание и обучение, просвещение на Руси развивалось достаточно быстрыми темпами, испытывая некоторое влияние западноевропейской культуры, но в основном по своему собственному оригинальному пути.

3.3. Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского. Большую роль в развитии письменности в Полоцком княжестве и в соседних с ним местах сыграла княжна Прадслава, известная в истории как Ефросиния Полоцкая (1110? – 23.05.1173). Она была внучкой князя Всеслава Чародея и с малолетства имела способности к науке, а ее любовь к чтению удивляла родителей, которые считали, что чтение – занятие не для женщин. Ефросиния уже тогда мечтала сама переписывать книги. Сколько книг переписано ею за свою жизнь, истории неизвестно, но известно, что результатом большой и кропотливой работы Ефросинии стали рукописные книги, по которым обучались и ее современники, и те, кто жил после нее.  Другого способа "издать" книгу, кроме того, как переписать букву за буквой, ряд за рядом, страницу за страницей, тогда не существовало. Этому делу и посвятила свою жизнь полоцкая просветительница. Более того, мечтая расширить переписку книг, она основала в Полоцке два монастыря (женский и мужской), а при них организовала мастерские по переписыванию книг и школы для девочек и мальчиков. Этим она помогла развитию школьного дела.  По написанным и переписанным ею книгам дети учились грамоте, а ее школы носили очень демократичный и прогрессивный для своего времени характер. Демократичным было содержание образования – в основном чтение и письмо на родном языке, изучение основ арифметики. Демократичным был контингент  учеников: большая часть детей, посещавших школы Ефросинии Полоцкой, жили в небогатых простых семьях.

Культурно-просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой проявилась и в других направлениях. Так, она объединяла вокруг себя талантливых зодчих, живописцев, поддерживала их новаторские идеи. По ее инициативе в Полоцке был построен Спасский храм, а также собор при основанном ею Богородицком монастыре. С именем Ефросинии Полоцкой связано и создание полоцким мастером Лазарем Бокшей подписного креста для храма Святого Спаса.

Ефросиния призывала князей Киевской Руси к окончанию междоусобиц.

В конце своей жизни отправилась в далекое опасное путешествие в Палестину. В Иерусалиме она заболела и умерла 23 мая 1173 года пятидесяти трех лет отроду. Ефросиния Полоцкая была канонизирована как святая, ее тело перевезли в Киев и захоронили в Киево-Печерской Лавре. За свою просветительскую деятельность Ефросиния Полоцкая была признана святой опекуншей полоцкой земли, а 5 июня отмечают День памяти небесной заступницы за Беларусь.   

Другим известным представителем белорусского Просвещения XII века является Кирилла Туровский (1130 - 1182), который за свое мастерство красноречия  и художественность слова был прозван вторым Златоустом. Он был очень образованным человеком: очевидны его познания в грамматике, диалектике, богословии. Кирилл глубоко изучил Ветхий и Новый Заветы и многочисленные их толкования, что давало ему возможность и самому составлять серьезные богословские комментарии. Еще в детстве великий просветитель овладел греческим языком. Его отец был богатым человеком и знал цену образованию, поэтому заранее побеспокоился, чтобы сын научился читать и писать. Учился Кирилла Туровский в Турове, так как там находилось немало приезжих греков. Особенно много их приехало во время правления Святополка Изяславовича. С приходом из Византии христианства Кирилла Туровский сразу принял новую веру.

Чтобы постичь книжную мудрость, просветитель стал послушником одного из монастырей, где продолжил образование и самообразование. Там он решил посвятить свою жизнь благородному делу – помочь людям понять смысл их существования и содействовать нравственно-духовному усовершенствованию общества. Более тринадцати лет Кирилла Туровский был в епископском сане, за это время он создал свои лучшие произведения. Все его творчество проникнуто идеей возможности нравственно-духовного усовершенствования каждой личности и общества в целом.

Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь, которая возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Эти два качества просветитель объединял в понятии служения Богу, в чем видел смысл существования и предназначение человека.

Большое внимание Кирилла Туровский уделял образованию, учительскому делу, учительствовал сам. Как учителя, его волновало то, что грамотность и образование становились привилегией только отдельных (богатых и знатных) сословий. В связи с этим он замечал, что знания  не являются товаром, который могут купить только избранные, они нужны всем без исключения людям, а знающий человек – богатый и знатный не по рождению, а по уму.

Большую педагогическую ценность имели "Поучения" Кириллы Туровского о воспитании в человеке положительных качеств. Его произведения вместе с "Поучениями Владимира Мономаха" имели большое значение в развитии педагогической мысли на Руси.

Исследования историков показали, что  Кирилла Туровский не выработал какой-то целостной педагогической системы. Его мысли о воспитании и обучении «золотым зерном» разбросаны в произведениях просветителя. Почти все высказывания Кириллы Туровского на предмет обучения и воспитания носят поучительный характер, они направлены против обмана, лживости, обжорства, дармоедства, зла и насилия.

Выступления Кириллы Туровского перед широкой аудиторией с речами против людских пороков (с намеками на высокопоставленных особ) имели большое социально-бытовое значение.

Просветитель стремился приобщить своих земляков к книге и знаниям. В одном из своих поучений он призывал не отказываться от чтения книг, советовал читать сознательно, с "разумом".

До нас дошли многие произведения и педагогические мысли Кириллы Туровского (сохранились восемь сказаний, двадцать одна молитва, два канона на смерть княгини Ольги), однако наиболее замечательной среди них является  "Притча о человеческой душе и теле", которая известна также под названием "Притча о слепом и хромом". О ее педагогической глубине и современности мы поговорим на практических занятиях.

 Нам, современникам XXI века, Кирилла Туровский является писателем, оратором, просветителем и педагогом, чье наследие можно назвать классикой педагогики, фундаментом для развития современного  педагогического дела.

3.4. Педагогические памятники Киевской Руси XXII вв. Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. У византийцев были заимствованы жанр и стилистика "житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программы воспитания.

В качестве образца поучений указывались "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников. Распространялись поучения византийца Иоана Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений оказались основой многих сборников, имеющих педагогическую направленность "Златаструй", "Измаград", "Златауст".

Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум.1182). Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям". К памятникам педагогической литературы того времени можно отнести и "Житие Ефросинии Полоцкой", проповеди-"словы" Кириллы Туровского, памятники древнерусской культуры "Повесть временных лет", "Ипатьевская летопись", "Слово о полку Игореве" (конец XII в.), которое поражает не только литературным достоинством, но и пронзительной силой любви к Отечеству. Изучение содержания и литературных достоинств этих памятников древнерусской культуры дает возможность говорить о высоких идеалах воспитания в Древней Руси.

Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно, о чем свидетельствуют семьсот берестяных грамот, датируемых XI веком, которые были найдены в различных славянских городах.

Расшифровка этих грамот, изучение памятников древнерусского слова позволяют сделать выводы, что семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций, а его методы и приемы были достаточно разнообразны. Это нашло отражение также в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, обрядах, играх, праздниках. Педагогическая мысль, школа Древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранила  свою национальную самобытность.

В результате нашествия монголо-татар (1237-1241) уровень образования на Руси снизился. "Учение книжное" пришло в упадок. Огню и мечу подверглись многие монастыри – очаги просвещения. В 1240 был сожжен Киев –  центр Древней Руси. Во многих городах гибли культурные ценности, горели книги, были угнаны в монгольский плен умельцы, мастера грамоты, книжники. Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура, просвещение продолжали развиваться,  в особенности в тех княжествах, которые не были разорены. В этот период была в почете профессия книжных писцов. Книги находили сбыт не только в богатых семьях, но и у простого народа, что способствовало распространению грамотности.

3.5. Просвещение, воспитание на Руси в XIVXVI вв. Педагогическая мысль средневековой Руси XIV - XVI вв. была направлена, прежде всего, на проблемы воспитания. Сведения о программе,  идеалах, формах воспитания содержатся в ряде письменных памятников: "Пчела", "Домострой", "Послание Геннадия" и др.   

Воспитание того времени требовало держать ребенка в "страхе божьем", повиноваться наставникам и старшим. Основными способами воспитания признавались суровая дисциплина, систематичные наказания, в том числе и физические. Но многие русские просветители-патриоты провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей, были за гуманное отношение к детям, к людям вообще (Епифаний Славинецкий, Семион Полоцкий, Селивестр Медведев, Карион Истомин и др.).

Федор Курицин создал гуманистическое произведение "Написание о грамоте", в котором сформулировал ряд интересных демократических идей антифеодального и антицерковного содержания. Автор «грамоты» был членом московского еретического кружка. Еретическое движение было тогда политическим движением. Его представители составляли богословские "ереси", где с научной точки зрения поясняли многое о жизни человека, явлениях природы и т.д. В собрания рукописных книг имелись сочинения по астрономии, естествознанию, философско-богословским вопросам. В XIII – XV вв. при монастырях и церквях существовали школы грамоты, но их было недостаточно, поэтому народные массы пользовались услугами "мастеров грамоты". Мастерами грамоты становились дьячки и "мирские люди". За плату они обучали детей чтению, письму, счету у себя на дому или в домах учащихся. Небольшое количество таких мастеров были способны к обучению на более высоком уровне, они учили детей богатых сограждан не только грамоте, но и "словесным наукам", математике.

В конце XVI века на Руси появились первые печатные книги: учебники – азбуки. Основоположником русского книгопечатания считается Иван Федоров. В 1574 г. им был издан знаменитый букварь. Этот учебник впитал в себя опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к букварю были изложены некоторые методические требования к использованию книги-учебника. Само оглавление послесловия – "Обращение к детям и родителям" – говорит о том, что букварем могли пользоваться в семье люди разных поколений, обучение грамоте рассматривалось как семейное дело.

За религиозное воспитание отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догмам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям. Но в целом в этот период огромная часть населения пребывала в невежестве и неграмотности.   

Контрольные вопросы и задания:

В чем заключалась специфика обучения и воспитания у древнерусских славян (VIII – IX вв.)?

Какова роль христианства в развитии обучения и воспитания в Киевской Руси (X – XIII вв.)?

Докажите, используя исторические факты, изложенные в курсе лекции, что Ефросиния Полоцкая и Кирилла Туровский являются выдающимися просветителями своего времени.

Составьте таблицу «Педагогические памятники Киевской Руси X – XII вв.» с целью систематизации знаний о развитии педагогической мысли этого исторического периода на Руси:

Время возникновения письменного памятника

Название памятника

Основные идеи обучения и воспитания, изложенные в письменном памятнике

В каких письменных памятниках XIV – XVI вв. определяются основные идеи обучения и воспитания на Руси? Определите основные положения этих идей.

Литература:

  1.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до XVII века.  – М., 1989. – 634 с.
  2.  Джуринский, А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира: Учебное пособие для высшей школы / А.Н. Джуринский. – М.: Совершенство, 1999.  – 224 с. – С.146 – 168.
  3.  Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд., доп. и перераб.  – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
  4.  Латышина, Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2002. – 603 с.
  5.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова.  – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.
  6.  Сегянюк Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.
  7.  Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986. – С. 5- 123.


Тема 4. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Беларуси с IX по XVIII век.

План:

Характеристика просвещения и воспитания в древне-белорусских землях.

Формирование белоруской народности, культура и просвещение в Княжестве Литовском.

Различные типы белорусских школ изучаемого периода, их особенности, характер обучения в них.

Просветительская деятельность и педагогические идеи мыслителей Беларуси эпохи Возрождения и Реформации.

Глоссарий:

Конфессия – ответвления в исповедании христианской религии.

Униацтво – ветвь христианской религии, последователи которой (униаты) придерживались греко-католического исповедания (униатского – от лат. unus – один) и признавали Брестскую унию 1596 о слиянии католической и православной церквей под главенством римского папы.

Униацкая школа – учебные заведения при католических монастырях, в которых готовились проповедники униацтва.

Иезуитские школы – учебные заведения, организуемые католическим орденом иезуитов со своей системой воспитания (иезуитской). Цель иезуитского воспитания – подготовка к слепому служению церкви, беспрекословному подчинению авторитету папы римского и высших чинов католической церкви.

Братские школы – учебные заведения, альтернативные католическим школам.

4.1.Характеристика просвещения и воспитания в древне-белорусских землях. История педагогической мысли Беларуси – это отражение многовековой жизни белорусского народа, его трудовых усилий, борьбы, стремления к социальной справедливости. Исторические корни народной педагогики Беларуси уходят в Древнюю Русь, в  составе которой до XIII в. находились и белорусские племена. Культурный уровень населения, жившего на белорусских территориях, был достаточно высоким, о чем свидетельствуют археологические раскопки. Развитию культуры и просвещения способствовали контакты с Византией, Болгарией и другими европейскими государствами. Большое влияние на развитие культуры, образования, педагогической мысли оказало христианство, народные идеи организации обучения и воспитания Известными центрами политической, культурной жизни, просвещения древних белорусов были Полоцк, Туров, Пинск, Минск, Слоним. Основные педагогические памятники Беларуси – Туровское и Полоцкое Евангелие, берестяные грамоты, Полоцкая и Городенская школы зодчества. Большое влияние на  развитие письменности и просвещения на Беларуси  в этот период оказали известные белорусские просветители –  Ефросиния Полоцкая, Кирилла Туровский (см. лекцию 3).

4.2. Формирование белоруской народности, культура и просвещение в Княжестве Литовском. После распада Киевской Руси княжества западной Руси вошли в состав Великого Княжества Литовского (вторая половина XIII в. – 1569 г.). Столицей этого княжества сначала был Новогрудок, а потом, примерно в начале XV в.,  – г. Вильно. Этот город на долгое время стал важным культурным центром для литовского, белорусского, польского народов. В период развитого средневековья формируется белорусская народность: у населения усиливаются свойственные ему особенности языка, культуры. Эти территории стали называться Белая Русь, государственным языком которой становится старобелорусский, сформированный на основе древнерусского, а в культурно-религиозной среде и в обучении использовался старославянский (на нем писались церковные книги).

В 1569 г. Великое Княжество Литовское объединяется с польским королевством, образовывается  как государство Речь Посполитая (с административным обособлением). С момента объединения начинается процесс окатоличивания народонаселения данного государства. В 1596 была принята религиозная уния (союз), которая ставила целью объединить католическую и православную веру в униацкую.  Униацтво, по замыслу Ватикана, должно было служить для белорусов, литовцев и украинцев переходной религией с православия в католицизм. Такая религиозная политика привела к возникновению противоречий в вере между людьми, религиозной борьбе между народами. Католицизм принимала только феодальная знать, проповеди на латинском языке были чужды простым людям, отдельным представителям богатого народонаселения.  Развернулась борьба конфессий за воздействие на народ,  основным средством этого воздействия стала школа.

4.3. Различные типы белорусских школ изучаемого периода, их особенности, характер обучения в них. В период со второй половины XIII – до начала XV вв. на территориях Белой Руси возникают новые типы школ, расширяется их значение в обучении и воспитании. При поддержке польских властей католические монахи разворачивают активную деятельность по созданию соборных кафедральных школ. Они были открыты в Полоцке, Витебске, Бресте, Гродно, Минске, Могилеве. В таких школах в содержание образования входили латинское чтение, грамматика, польский язык, арифметика, музыка, молитвы. Изучение родного языка запрещалось, он остался только в немногочисленных православных школах и в некоторых униацких.  Униацкие школы открывались при монастырях, развивались под воздействием известного католического ордена – Базыльянского, готовили своих проповедников, наставников.

В Белой Руси наряду с униацкими существовали и обычные школы, в которых осуществлялось элементарное начальное обучение, а также повышенные, где обучали риторике, философии, богословию, праву (5-6 классов). Открывали свои школы иные католические ордены, существовашие в Княжестве Литовском, бернардынские, пиарские, доминиканские и многие др.

 Католическую систему воспитания и образования на данной террирории представляли, в основном, иезуитские школы (коллегии). Иезуитский религиозный орден известен в истории католицизма как самое мощное и воинствующее объединение в католической религии. Такую его характеристику подтверждает даже   девиз-установка ордена – «цель оправдывает средства».

 Иезуитские школы в основном предназначались для господствующих классов. В Княжестве Литовском первой была открыта Виленская коллегия в 1570 г, а 1579 она уже стала академией. Позже открылись подобные школы в Орше, Бресте, Гродно, Пинске, Минске и других городах.

Политика окатоличивания людей вызвала сопротивление православного духовенства и всех тех, кто относил себя к православной религии. Одной из форм религиозной борьбы стало появление и развитие среди славянских народов братских организаций или общин. Братства открывали свои школы, которые и получили название  Братских школ. Одной из первых явилась Братская школа в Вильно.  В ее стенах воспитывали молодежь в духе борьбы с католическим и униацким вероучениями. Братские школы способствовали формированию национального самосознания белорусов, явились в истории примером становления и развития демократических школьных традиций. Как свидетельствуют Уставы Братских школ (документы, в которых определялись нормы и правила работы учебно-воспитательного учреждения, требования к учителям и учащимся, они дошли до нашего времени), эти учебные заведения были общеобразовательными и бессословными. Статус учащихся определялся не материальным положением, а качеством результата учебной работы и наличием сформированных дисциплинарных качеств, умений и навыков школьников. Братство брало на себя материальные затраты за учебу беднейших детей, а богатые семьи за обучение своих детей платили. Существовали вообще бесплатные Братские школы – Виленская и Могилевская.

Уставы Братских школ свидетельствуют о гуманистической направленности обучения и воспитания детей, о высокой нравственности учителей. Учащиеся должны были проявлять доброжелательность, покорность, послушание, чистоту мыслей, а учитель должен был жить и работать с богом в душе (быть набожным), стремиться к мудрости, во всем быть примером добрых дел.

В этих школах не было физических наказаний, но дисциплина была строгой, использовали такие методы наказания, как исключение из школы, выговор, поучение, убеждение, пример учителя.

Содержание образования в Братских школах было сложным. Ученики изучали пять языков (греческий, латинский, старославянский, польский, белорусский), а также астрономию, геометрию, арифметику, музыку, религиозную литературу, церковный устав. Языком, на котором велось преподавание, был старославянский.

В Братских школах родилась новая классно-урочная система организации обучения. Элементы этой системы появились в Виленской братской школе, а затем перешли в другие. Многое из этих рациональных элементов обучения было взято и положено в основу педагогической концепции  классно-урочной системы обучения Я.А. Коменского.

Братские школы имели большое общесословное, национальное, культурно-общественное значение, сыграли огромную роль как в истории развития белорусского просвещения, так и в развитии всемирной педагогической мысли.

Начиная со второй половины XVII века, в связи с расширением католической экспансии (контрреформации), в Белоруссии все больше укореняется иезуитская система образования. Иезуиты и униаты жестоко расправлялись со своими идейными противниками (уничтожали книги известных просветителей, казнили неугодных им, закрывали школы). В конце XVII  в. на территории Великого Княжества Литовского были закрыты все Братские школы, а также арианские, кальвинистские и другие (на территории Белой Руси насчитывалось около двадцати одного типа тип различных школ). В 1697 году белорусский язык в Княжестве Литовском перестал быть государственным и употреблялся шляхтой только в общении с крестьянами. Государственным языком стал польский.

4.3. Просветительская деятельность и педагогические идеи мыслителей Беларуси эпохи Возрождения и Реформации. В истории Беларуси конец XV – начало XVIвв.  известен как период заметного оживления социально-политической и культурной жизни, расширения производства и общественных отношений. Этот период белоруской  истории совпал  с общественным движением в европейских странах, известным как эпоха Возрождения. Прогрессивные идеи Возрождения и Реформации проникли и в Беларусь. Наблюдается заметное развитие образования, распространения письменности, новых философских, педагогических, научных идей. Это время связано с именами  таких выдающихся деятелей белоруской культуры, просвещения и науки, как Франциск Скорина, Николай Гусовский,  Симон Будный, Василий Тяпинский, Симеон Полоцкий, Казимир Лыщинский, братья Зизании и др.

Эти известные просветители сформулировали как основную идею воспитания мысль о всестороннем развитии личности, высказывали идеи усовершенствования общества, развития национального языка и культуры, многое делали для укрепления и развития национального самосознания белорусского народа. Наиболее известен среди них белорусский первопечатник и просветитель Франциск Скорина (до 1490 – ок.1551). Он родился в Полоцке, в купеческой семье, получил хорошее для своего времени образование: имел степень бакалавра философии, которую получил в Краковском университете в 1506 году. А в 1512 сдал экзамен на доктора медицинских наук в Италии в Падуанском университете. Издательскую деятельность начал в Праге в 1517 году. В течение двух лет  Франциском Скориной издано 23 книги под общим названием "Библия", "Библия русская". В начале 1520 он основал типографию в Вильно, где издал "Малую подорожную книжицу", "Апостол", "Пражский псалтырь" и "Канонник".

Деятельность Франциска Скорины явилась выдающимся вкладом в развитие белорусской культуры, общественной мысли белорусского народа. В силу определенных условий он издавал библейские книги, однако сам характер изданий (своеобразное комментирование текстов в предисловиях, послесловиях, на полях, оформление книг) свидетельствует о том, что Скорина рассматривал свои издания как учебные пособия. Он впервые издал библию на славянском языке, что явилось огромным вкладом в развитие грамотности не только белорусского народа, но и других славянских народностей. Франциск Скорина адаптировал традиционный церковнославянский язык  к существовавшему  тогда белорусскому литературно-письменному языку, им был упрощен кириллический алфавит (стал ближе к тогдашней белорусской деловой письменности). Кроме религиозных текстов, в ряде книг (в частности, в "Малой подорожной книжице") содержатся научные и практические сведения. Книги Скорины использовались как образец в типографиях православных братств, они прочно вошли в фонд восточнославянской учебной литературы. Его издательская деятельность предусматривала, основным образом, просветительские цели, а не религиозно-богословские.

Большой вклад внес Франциск Скорина в развитие идей обучения и воспитания в Беларуси, как основные педагогические идеи белорусского просветителя представлены следующие положения:

  •  демократизация образования;
  •  книга как средство просвещения;
  •  опора в обучении на родной язык;
  •  основополагающая роль в развитии личности ребенка трудового воспитания, формирования чувства собственного достоинства развивающегося человека;
  •  создание условий в процессе воспитания для становления и развития "досконального человека" – духовно-нравственной личности;
  •  ориентация в обучении и воспитании на практические действия.

Франциск Скорина заложил основные принципы, методы воспитания молодежи его времени.

Не менее значимыми для становления белорусской системы обучения и воспитания явились идеи Николая Гусовског (1470 – 1533). Николай Гусовский –  белорусский поэт, гуманист, просветитель, представитель новолатинской школы, выдающийся деятель славянской культуры. Родился в семье охотника, образование получил в Вильно, Польше, Италии. В 1522 году написал свое лучшее произведение "Песня о внешности, дикости зубра и охоте на него" (Песнь о зубре), где изложил многогранную идейно-эстетическую, просветительскую программу. Проповедовал патриотизм и уважение к славянским народам. Им был написан еще ряд произведений (в частности, поэма "Победа над турками"), в которых автор изложил свои педагогические идеи. Основные из них следующие:

  •  приоритетная роль в развитии личности умственного и трудового воспитания, формирования духовности растущего человека (сила духа важнее, чем сила тела);
  •  пропаганда системы европейского (латинского) образования с целью морально-этического совершенствования общества, повышения его образованности;
  •   большая роль в создании условий для личностного развития ребенка общения его с природой;
  •  приобщение детей к искусству, к эстетике;
  •  важное значение в развитии человека формирования его патриотических чувств;
  •  приоритетность в обучении и воспитании метода упражнений;

Педагогические идеи Николая Гусовского отражают особенности национального духа белорусского народа.

Большой вклад в развитие национальной и общечеловеческой системы обучения и воспитания был сделан деятелем белорусской культуры Симоном Будным (около 1530 – 1593гг., примечательно, что 1993г. был объявлен ЮНЕСКО годом Симона Будного). Талантливый ученый, переводчик, педагог, один из руководителей реформационного движения в Беларуси и Литве, он стремился к радикальным преобразованиям в системе современного ему белорусского образования, требуя права на обучение для всех сословий своего народа.

Симон Будный родился в дворянской семье, образование получил в Пражском и Краковском университетах. Был пастырем в Клецке, Несвиже и других белорусских городах. Просветитель объединил вокруг себя противников феодально-католической реакционной церкви, гуманистов различных направлений, стремящихся к просвещению народа.   Он выступал за совершенствование системы образования, его форм и методов. По рекомендации Симона Будного назначались директора народных школ из среды самых квалифицированных, образованных педагогов.

Педагогические идеи Симона Будного представлены следующими положениями:

  •   устранение иезуитской системы, методов обучения и воспитания по этой системе;
  •  основа воспитания человека –  труд;
  •  важнейшее средство  просвещения народа – Библия как самая важная книга для человека, в которой содержится программа его воспитания;
  •  воспитание патриотизма, формирование национальной культуры белорусов (как ученый, С. Будный одним из первых обратился к истории языков, лексике, фонетике, морфологии и заметил родственность между отдельными группами языков, считал, что знание и использование национального языка является мощнейшим средством патриотического воспитания).

В сочинениях Симона Будного сильны идеи гуманизма, он считал, что чувства и разум ребенка учитель должен развивать, а личное достоинство уважать. Учитель должен заботиться о духовном  и физическом развитии ученика.

Учение Симона Будного о воспитании  легло в основу национальной педагогической мысли. Огромна его роль в развитии радикальных религиозно-философских идей в Восточной Европе и в развитии  на Беларуси науки и просвещения. Многие  его сочинения были сожжены иезуитами, а самого ученого и поэта католическая церковь  осудила как еретика. До наших дней дошли 24 сочинения Симона Будного ( хотя их было, несомненно, больше). Наиболее известны среди них –  "Катехизис" (первый школьный учебник  на белорусском языке с толковым словарем, напечатанным в Несвиже); "Оправдание грешного человека перед богом" (на белорусском языке); "Об основных произведениях христианской веры", "О власти меча". Симон Будный переводил Библии, написал комментарии к переводу "Нового Завета", писал на белорусском, польском, латинском языках (знал более 10 языков.).

Известен как белорусский просветитель В.Н. Тяпинский  (около 1540 – около 1603 гг.). Он представлен в истории как продолжатель гуманистических традиций Франциска Скорины и Симона Будного, участник реформационно-гуманистического движения в Беларуси. Родился в шляхетской семье на Полотчине, в имении Тяпино, недалеко от Лепеля. В своем имении организовал типографию, в которой около 1580 г. издал Евангелие от Матвея, Марка, Луки на церковнославянском и белорусском языках. До наших дней сохранилось рукописное "Предисловие" ("Предмова") к Евангелию, которое является гимном национального патриотизма. Работал преподавателем братских школ.

Педагогические идеи В.Н. Тяпинского во многом перекликаются с мыслями об обучении и воспитании рассмотренных выше белорусских мыслителей, хотя достаточно оригинальны и самобытны:

воспитание патриотизма (любовь к Родине, языку, обычаям, традициям);

просвещение через книгу;

первостепенное значение в формировании личности человека начального обучения (начальное обучение для бедных слоев);

Большое значение В.Н. Тяпинский придавал военной подготовке и военному воспитанию.

В истории педагогики отмечена значительная роль в становлении национальной белорусской системы обучения и воспитания братьев Зизаниев (Тустановских, годы рождения неизвестны). Лаврентий Зизаний умер после 1633г. Он широко известен как гуманист, просветитель белорусского, украинского,  русского народов, писатель, публицист, переводчик. Был учителем в братских школах во Львове, Бресте, Вильно. Работал домашним учителем в домах князей. С 1619 г. – переводчик и редактор в Киево-Печерской лавре. Написал "Катехизис великий", "Грамматика словянска", "Азбука", "Лексис", (своеобразная первая славянская энциклопедия.). Вместе с братом  учительствовал и Стефан Зизаний. Он, как и его брат, предстает из истории как писатель, просветитель и педагог. Написал "Катехизис", "Сказание Святого Кирилла".  Эти произведения были направлены против католицизма, униатства и православных чиновников, угождавших польскому королю.

 Педагогические идеи братьев Зизаниев следующие:

осмысленное усвоение учениками знаний (а не схоластическая зубрежка, которая была широко распространена в школах того времени) ;

практическое применение знаний в жизни (не только свечу имей, но и старайся, чтобы она горела);

первостепенная роль знаний в формировании личности;

большое значение в воспитании детей родного белорусского языка и культуры, народных обрядов и  традиций белорусов.

В истории национальной педагогики известен как просветитель и педагог Казимир Лыщинский (1634-1689 гг.). Он родился на брестской земле в  дворянской семье. Учился в Бресте, продолжил обучение в Виленской иезуитской коллегии, а затем в академии. Получив образование и право на преподавание, он открыл в своем имении Лыщицы школу, где учились дети и крестьян, и шляхты; и девочки и мальчики вместе, что было для того времени необычно и прогрессивно. Обучению и воспитанию в школе Казимира Лыщинского были присущи гуманный характер и демократизм. Это учебное заведение отличалось от других содержанием и характером образования, так как в нем обучали не по катехизису, а на основе реальных наук о законах развития природы и природных явлений, о развитии человека и как природного существа, и как личности. Большое внимание в школе уделялось изучению языков, так как, по убеждениям К. Лыщинского, именно знание языков способствует личностному развитию ребенка.

Казимир Лыщинский, в отличие от других белорусских просветителей, был атеистом. За свои атеистические взгляды, которые он изложил в трактате "О не существовании Бога ", за критику иезуитов, их взглядов и системы воспитания педагог и мыслитель был осужден церковью и приговорен к смерти.

Большую роль в развитии идей обучения и воспитания на Беларуси в эпоху Возрождения сыграл Симеон Полоцкий (1629-1680). Его настоящее имя –  Самуил Гаврилович  Петровский- Ситниянович. Имя  «Симеон» он получил тогда,  когда принял монашество, а фамилию Полоцкий приобрел в Москве. Родился поэт и мыслитель в Полоцке, там же получил начальное образование, затем учился в Киевской братской коллегии, в Виленской иезуитской коллегии. Несколько лет работал в Полоцке в братской школе. Свою жизнь он делил на два периода: русский  и белорусский. В 1660 г. с группой своих учеников ездил в Москву к русскому царю  с просьбой не допустить поляков на Беларусь. Царь не пообещал помощь, но человек этот ему приглянулся. И когда Полоцк  был занят польскими войсками, Симеон Полоцкий уехал в Москву (1664г.), где его хорошо принял царь Алексей Михайлович. При содействии царя Полоцкий открыл при Спасском монастыре дипломатическую школу, с 1667 был учителем детей царя (Алексея, Федора и Софьи), наблюдал за воспитанием Петра.

В Кремле была открыта типография,  руководство которой было поручено царем Симеону Полоцкому. В этой типографии он издал ряд книг  «Тестомент Василия царя Греческого», «Псалтырь» (изложен в стихотворной форме), «Букварь» с «Предисловием  к юношам учиться хотящим».

Симеон Полоцкий был талантливым поэтом, им были написаны и изданы сборники стихов «Вертоград многоцветный», «Рифмологион»и другие, в которых  образованность и просвещенность воспевались как человеческие достоинства, многие стихи  посвящены идеям обучения и воспитания того времени. Эти идеи формировались под влиянием народной педагогики, практической работы братских школ, западноевропейской педагогики. Основные из них:

главная роль в формировании взглядов и привычек ребенка принадлежит воспитанию и среде, родителям и учителям;

воспитание должно быть целенаправленным;

от того, какое воспитание получит человек в детстве, зависит вся его будущая жизнь;

приоритетность книг,  искусства и литературы в процессе воспитания;

основополагающая роль профессионализма учителя в обучении воспитании,  необходимость обучения педагогическим знаниям родителей.

Подводя итог обзору просветительской деятельности белорусских мыслителей эпохи Возрождения, их идей об обучении и воспитании, мы можем прийти к выводам, что  вклад белорусских деятелей культуры в развитие педагогической мысли значителен. Педагогическое наследие белорусских просветителей и педагогов эпохи Возрождения является и сегодня богатым источником педагогической теории и практики.

Контрольные вопросы и задания:

Как развивались культура и просвещение на белорусских землях до XIII века? Влияние каких государств, религий на характер обучения и воспитания на белорусских землях можно определить как наиболее значимые?

Определите специфику формирования белорусской культуры и просвещения в Княжестве Литовском. Дайте характеристику основных учебных заведений на белорусских землях в Княжестве Литовском. Какую роль сыграли эти школы в развитии белорусского просвещения, белорусской культуры и национальной системы воспитания?

Заполните таблицу «Педагогические идеи мыслителей Беларуси эпохи Возрождения и Реформации». Определите сходство и различия в педагогических взглядах представителей этого времени:

Белорусские мыслители эпохи Возрождения

Их педагогические идеи

Литература:

Антология педагогической мысли Белорусской ССР // Сост. Э.К. Дорошевич, М.С. Мятельский, П.С. Солнцев.  – М.: Педагогика, 1986. – 468 с.

Асвета и педагагiчная думка у Беларусi. Са старажытных часоу да 1917 года. – Минск.: Народная асвета, 1985.

Антология педагогической мысли народов СССР. – М., 1986.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000.

Кулiнковiч, К.А. А.А. Гiсторыя педагогiкi / К.А. Кулiнковiч, А.А. Грымаць. – Мiнск, 2001.

   


Тема 5. Школа и педагогика в странах Западной Европы в 17 – 18 вв.

ПЛАН:

1. Изменения характера просвещения и культуры в странах Западной Европы в XVII – XVIII вв.

2. Деятельность и педагогические взгляды Яна Амоса Коменского.

3. Школьное образование в XVII – XVIII вв. в Англии. Педагогические взгляды Джона Локка.

4. Движение Просвещения во Франции. Педагогическое наследие Клода Адриана Гельвеция, Дени Дидро, Жан-Жака Руссо.

Глоссарий:

Дидактика – теория обучения и образования.

Дидактические принципы – требования к организации обучения, сформулированные на основе познанных и изученных его закономерностей (причинно-следственных связей между явлениями в процессе обучения).

Педагогические принципы – требования к организации педагогического процесса в целом (и обучения, и воспитания), основанные на общепедагогических закономерностях.

Принцип природосообразности в обучении и воспитании (в современном понимании, сформулирован на основе принципа природосообразности, определенном Я.А. Коменским)исходное положение в педагогике, требующее, чтобы ведущим звеном любого учебно-воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступал ребенок с его конкретными природными особенностями и уровнем развития. Природа воспитанника, состояние его здоровья, физическое, физиологическое, психологическое и социальное развитие – главные и определяющие факторы обучения и воспитания, играющие роль экологической защиты человека.

Теория свободного воспитания – концепция организации воспитания, не стесняемого никакими ограничениями развития сил и способностей каждого ребенка, полное раскрытие его индивидуальности. Для свободного воспитания характерно отрицание системы обучения и воспитания, основанной на подавлении личности ребенка, регламентации всех его сторон жизни и поведения. Это направление непосредственно связано с концепцией свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо; представители его в России XIX века – Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель.

5.1. Изменения характера просвещения и культуры в странах Западной Европы в XVII – XVIII вв. Элементы новых социальных отношений, иных подходов к человеку, к воспитанию и обучению исподволь зарождались еще в недрах феодализма, в период с XIV по XVII вв., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.

В преддверии Нового времени (XVII –  начало XVIII вв.) в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским. В 1623 году Фрэнсис Бэкон (философ, родоначальник английского материализма) в трактате «О достоинстве и увеличении наук» определил систему научного знания, выделяя отдельные науки, в том числе и педагогику.

Не случайно этот исторический период времени получил название эпохи Просвещения.  Семнадцатое столетие было временем рационализма (от лат. racio – разум) и индивидуальных поисков знания об окружающем мире и месте человека в нем. Эти устремления разумного человечества выразились в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. По мнению многих просветителей эпохи Просвещения, именно наука должна дать человеку власть над природой, увеличить его могущество и улучшить его жизнь. С этой точки зрения они критиковали схоластику и ее силлогический дедуктивный метод, которому противопоставляли обращение к опыту и обработку его индукцией, подчеркивая значение в науке эксперимента. Такие представления о познании явились стимулом для развития в изучаемую эпоху естествознания.

Эпоху Просвещения характеризует, в общем и целом, культ разума и науки, горячее желание прогрессивных людей (мыслителей, ученых, писателей, педагогов) подчинить разумному началу жизнь общества. В связи с этим значительно возросла роль просвещения, образования, педагогики как практической деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения и уже как науки, в рамках которой на теоретическом  уровне обобщается педагогический опыт. Педагогические идеи, возникшие еще на заре человечества, развивавшиеся как философское познание, получили в эпоху Просвещения иную интерпретацию, возникли новые идеи об организации обучения и воспитания, соответствующие духу своего времени.

Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований природных явлений, изучения человека как части природы. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования (следует отметить, что в эпоху Просвещения религиозный характер содержания образования, воспитания и их организации все же является значимым). Ярким примером проявления указанных тенденций может служить педагогическое наследие ряда мыслителей, философов, просветителей этого периода в истории человечества.

5.2. Деятельность и педагогические взгляды Яна Амоса Коменского. Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому (1592 – 1670 гг.).

Великий чешский педагог-гуманист, философ Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в городке Нивница. Его отец, Мартин, был 'родом из Комны, куда состоятельная семья перебралась из Словакии. От названия деревни и пошла фамилия Коменский. Отец был членом общины «Чешских (богемских) братьев», которые отрицали сословное и имущественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство, отстаивали право на национальную независимость.

В 1604 г. на Я.А. Коменского обрушилось большое несчастье: случилась эпидемия, убившая всю его семью. Осиротевшего подростка взяли к себе родственники в город Стражнице. Школа общины «Чешских братьев» в Стражнице, учеником которой он стал, пользовалась отличной репутацией. Устройство этого учебного учреждения соответствовало своему времени, школа, как и многие другие, была организована на схоластически-догматических основах средневековья, но братские школы отличались тем, что в них давались знания, необходимые для практической жизни, трудовая подготовка, уважалось человеческое достоинство учеников.

В возрасте 16 лет Коменский поступил в латинскую школу в городе Пршерове, которую успешно окончил. Здесь он обнаружил обширные дарования и исключительную работоспособность. Благодаря своим блестящим способностям юноша был отправлен за счет общины в Герборнский университет.

После окончания занятий на богословском факультете Герборна Я.А. Коменский совершил путешествие в Голландию. Свое образование он завершил в знаменитом Гейдельбергском университете. Перед отбытием на родину молодой человек купил на последние деньги рукопись Н. Коперника «Об обращениях небесных сфер» и вынужден был пешком пройти тысячекилометровый путь домой. После возвращения на родину Я.А. Коменский принял на себя руководство школой в Пршерове, несколько позднее был назначен общиной протестантским проповедником в г. Фульнек, где руководил и братской школой.

С этого времени в жизни педагога начинается новый этап. Он с большим увлечением работает в школе, изучает педагогические труды, улучшает свою школу. Становится помощником епископа, женится, у него появляются двое детей – мирная  и счастливая жизнь.

Но с 1612 г. для Я.А. Коменского начинается полный трагизма период скитаний, потерь и страданий. «Скорбной и героической» назвал жизнь этого великого педагога один из исследователей его взглядов и педагогической деятельности. В этот год протестанты, стоявшие во главе освободительной борьбы Чехии с австро-венгерской империей Габсбургов, были разгромлены, жизнь Коменского оказалась в опасности. В огне войны сгорел его дом с богатой библиотекой, а чума унесла жизни его жены и детей. Самому Коменскому пришлось несколько лет скрываться в горах и лесах. Эти годы своей жизни он посвятил делу укрепления своей общины, много сделал для организации в ней школы.

Вскоре было объявлено о том, что официальной религией в Чехии становится католичество, а протестантам предлагалось покинуть страну. Патриоты Родины,  «Чешские братья» становились беженцами. Более ста общин «Чешских братьев» оказались в Польше, Пруссии, Венгрии.

С 1628 по 1656 г. Коменский и его община «Чешские братья» находили приют в г. Лешно (Польша). В эти годы Коменский становится одним из руководителей общины, его также избирают ректором гимназии. В число его обязанностей теперь входит и руководство школой в Лешно, и попечение учащейся молодежи.

Здесь он написал в 1628 г. на чешском языке известную книгу «Материнская школа» (издана впервые в 1657 г.), получившую большую популярность, много раз  переиздававшуюся в последующие века.

Я.А. Коменский прославил свое имя, создав знаменитый учебник «Открытая дверь к языкам» (1631). Это своеобразная детская энциклопедия, которая произвела настоящий переворот в преподавании языков.  В ней вместо сухих и непонятных правил было представлено 100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках. Отклик на книгу оказался очень живым, ее сразу стали переводить на другие языки. Отовсюду пришли многочисленные поздравления. Книга в XVII и XVIII вв. служила учебником латинского языка почти во всех страна Европы.

Еще на родине Коменский начал разрабатывать «Дидактику», предназначавшуюся чешскому народу. Надеждой на ее окончание он жил и в трудные годы, взявшись снова за труд, которому поначалу он думал дать название «Рай чешский».

В 1632 г. в Лешно Коменский заканчивает свой главный педагогический труд, назвав его «Великая дидактика, содержавший универсальную теорию учить всех всему…», написанный первоначально на чешском языке и только позднее опубликованный в переводе на латинский язык.

Он стал обдумывать свою новую идею — создание «Пансофии» (пансофия — знание всего, всеобщая мудрость). План работы был опубликован и сразу посыпались отклики, ведь идея энциклопедизма была созвучна потребностям эпохи. Многие мыслители Европы восприняли ее с энтузиазмом, однако неоднозначно: одни не соглашались, другие восприняли его идею с одобрением. Основная идея пансофии Я.А. Каменского — воспитание нового высоконравственного человека, человека многообразных, энциклопедических знаний и труда.

Я.А. Коменского приглашают в разные страны, его пансофические идеи и стремление объединить все течения христианства привлекли к нему внимание видных людей европейских стран. Он принял одно из приглашений и с согласия общины отправился в Англию, но здесь начались революционные волнения среди населения и педагог не рискнул остаться в стране. По поручению кардинала Ришелье его просили продолжить свою работу над «Пансофией» во Франции. Коменский решает отправиться в Швецию, так как шведы сочувствовали «Чешским братьям» и оказывали им материальную поддержку.

В 1642 г. он поселяется в Швеции, где ему предложили заняться вопросами преподавания латинского языка и создать его методику. Я.А. Коменский взялся за работу, считая ее второстепенной. Главным делом для него была «Пансофия», которая, по его мнению, могла помочь установлению мира между народами. Материальную поддержку Я.А Коменскому и его друзьям оказывал в этот период богатый голландский  коммерсант. Коменский с семьей поселился в Эльбинге (на побережье Балтийского моря). За период с 1642 по 1648 г. им был подготовлен ряд работ, предназначенных для практического употребления в школах, в их числе «Новейший метод изучения языков». В этой работе вместо господствующего в школах зазубривания готовых выводов и правил изложен новый метод обучения. Он состоит в следующем: вначале — пример, а потом правило; предмет — и параллельно с ним слово; свободное и осмысленное освоение.

Это было новым не только для того времени, но во многом оказалось неосвоенным и новым спустя годы.

В 1648 г. скончался главный епископ «Чешских братьев», на эту должность предложили Я.А. Коменского,  в том же году педагог был избран епископом общины и возвратился в Лешно. Вскоре его пригласили в Венгрию, где братству оказывали покровительство и помощь. С согласия общины Я.А. Коменский принял приглашение. Он отправился с семьей в Венгрию, где ему поручили реорганизовать в соответствии с его идеями школьное дело в Шарош-Патаке. Здесь он хотел создать «пансофическую школу». И хотя воплотить свои идеи полностью он не смог, все же в школе произвел значительные преобразования.  Обучение в ней велось  по его учебникам и в соответствии с его дидактической концепцией.

В ходе реорганизации школьного образования наряду с другими многочисленными трудами были написаны «Пансофическая школа» и «Мир чувственных вещей в картинках» - первый учебник, в котором реализован принцип наглядности, обучение словом связано с предметами, с наглядным образом. Так как книга была переведена на многие языки, то стала использоваться в разных школах Европы не только как учебник латинского, но и родного языка.

В годы нахождения Я.А. Коменского в Венгрии им было создано еще около 10 оригинальных работ, как методических, так и общепедагогических. Он даже видоизменил свой учебник, составив его в виде пьесы, которую ученики с удовольствием разыгрывали (современный игровой метод обучения – дидактический театр).

Тем временем положение общины в Лешно значительно ухудшилось. Для предотвращения распада общины Коменского вызвали из Венгрии. Однако Лешно в 1656 г. оказался в центре военных действия. Община «Чешских братьев» распалась, и Коменский, подобно другим, должен был спасаться бегством. Его дом сгорел, а вместе с ним погибла большая часть книг и рукописей. Педагог нашел убежище в Амстердаме у сына своего прежнего богатого покровителя.

С начала 60-х гг. XVI в. Я.А. Коменский основное время и силы посвятил разработке проблем мира и сотрудничества между народами, деятельности по освобождению Чехии. Но и в эти годы он пишет ряд работ педагогического характера, некоторые из них были опубликованы еще при его жизни.

В конце жизни великий чешский педагог напишет: «Вся моя жизнь проходила в скитаниях и не было у меня родины, никогда и нигде не находил я себе прочного приюта». В Амстердаме с ним были его сын и дочь. Скончался Я.А. Коменский 15 ноября 1670 г. и похоронен близ Амстердама.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Я.А. КОМЕНСКОГО.

В своих многочисленных работах: «Великая дидактика», «Предвестник всеобщей мудрости», «Общий совет об исправлении дел человеческих», «Лабиринт света и рай сердца», «О культуре природных дарований» и др. Я.А. Коменский излагает свои взгляды на окружающий мир, человека, природу, деятельность человека, человеческое общество, которые явились фундаментом его педагогической теории.

Мыслитель и педагог признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты. Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. Это утверждение Я.А. Коменского содержит новый, передовой и смелый взгляд, по сравнению со средневековым,  на человека, который был объявлен церковью  порочным и греховным от рождения.

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей, разум его представляет собою «tabula rasa», т.е. чистую доску, на которой еще ничего не написано, но со временем будет написано в процессе познания.

Педагог выделил этапы познания. Первый из них – возникновение ощущения, так как нет ничего в уме, чего раньше не было бы в ощущениях. Следующая ступень познания — умственная переработка материала, полученного из ощущений, когда разум путем анализа и синтеза осуществляет обобщение, формирует понятия в виде абстрактных умозаключений. Затем разум «подвергает испытанию собственные и чужие представления о вещах». Знания становятся истинными и полезными, если они осуществляются в практике и так перерастают в мудрость.

Итак, ступени познания по Я.А. Коменскому:

чувственное познание;

обобщение, абстракция, научное знание;

осмысление, проверка практикой, мудрость.

Я.А. Коменский явился основоположником важнейшего теоретического положения  педагогики – принципа природосообразности обучения и воспитания. По Коменскому, природа едина, в ней все происходит целесообразно, царят гармония и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит ничего бесполезного. Как в природе все происходит естественным путем, так же должно идти и воспитание человека. Человек сам является частью, природы.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по естественным законам. У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом.

В качестве аналогий природы и жизни человека  Я.А. Коменский в «Великой дидактике» часто прибегает к использованию примеров из самой природы.

 Я.А. Каменский являлся истинным демократом, ратующим за то, чтобы все люди — богатые и бедные — имели возможность развить свои природные способности, стать гармоническими личностями.

Потребности самого народа определяют все дело воспитания и образования. «Доколе мы будем жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду? Или вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других народов разные cочиненьица; книжицы, диктовочки, заметочки; отрывочки и бог весть что еще?» — говорил Я.А. Коменский [7].

Демократизм, гуманизм, народность — важнейшие черты педагогической теории Я.А. Коменского.

Дидактика Я.А. Коменского

В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидактику» чешский  педагог определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию [7].

«Великая дидактика» выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспитание. Основные педагогические положения книги необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви.

Я.А. Коменский называет школу «мастерской человечности, мастерской гуманизма» [7]. Обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье. «Как для рыб должны быть предназначены садки, для деревьев — сады, так для юношества — школы» [7]. Основное назначение школы состоит в том, чтобы распространить всеобщую мудрость. В школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, в ней молодежь совершенствуется нравственно, поэтому школа является мастерской гуманности и истинной человечности. Это учреждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это «мастерские трудолюбия».

Однако для того, чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обучать не только наукам, но и нравственности, благочестию. Научное образование одновременно совершенствует разум, язык, руки человека.

Я.А. Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ.

«Мы обещаем такое устройство школ, благодаря которому:

1. Образование должно получить все юношество, за исключением  разве тех, кому Бог отказал в разуме.

2. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

3. Образование должно быть закончено еще до наступления зрелости.

4. Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

5. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное.

6. Образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» [7,  гл. XII,  С. 2].

Должен быть установлен и внешний порядок в воспитании. Весь цикл воспитания и образования человека, по замыслу автора, должен распределяться на четыре периода по шесть лет каждый.

Ступени школьной системы:

1) материнская школа — для детства (до 6 лет);

2) школа родного языка, элементарная школа — для отрочества (до 12 лет);

3) латинская школа — для юношества (до 18 лет);

4) академия — для зрелости (до 24 лет) [7].

Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее Я.А. Коменский составил методическое руководство «Материнская школа» — наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью нянек должны заботиться о детях.

Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа родного языка, которая должна быть в каждой общине.

В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие измерения; уметь петь. Ребенок будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые он должен научиться применять; должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и экономической жизни. Дети здесь познакомятся с различными ремеслами.

После школы родного языка, обязательной для всех детей, Я.А. Коменский определил латинскую школу, которая должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем дети должны изучать еще какие-либо иностранные языки, физику, географию, естествознание, математику, традиционные «семь свободных искусств», мораль – все это составляло программу латинской школы. Каждый из шести классов имел свое название: грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.

Самые одаренные выпускники латинской школы завершали свое образование в академии, которая имела обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.

Новое решение предложил Я.А. Коменский для организации обучения. Если в школе на протяжении веков с каждым учеником учитель занимался индивидуально, учащиеся приходили учиться, в разное время года и оставались в школе столько времени, сколько хотели, то Коменский нашел иную форму организации обучения – классно-урочную система, которая предполагала:

неизменный состав учащихся одного возраста;

проведение занятий в точно определенное время по расписанию;

одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету.

Занятия необходимо проводить ежедневно по 4—6 часов, после каждого часа –  перерыв. «В предобеденные часы должны упражнять преимущественно ум, суждения, память, а в послеобеденные — руки, голос, стиль и жесты» [7].

Начинать обучение нужно в детстве: «образование человека нужно начинать в весну, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность — лето...» и т.д.

Я.А. Коменский рекомендует заниматься только в школе. По его мнению, на дом ничего не следует задавать, кроме того, что имеет отношение к развлечениям, так как школа называется «учебной мастерской», именно здесь и следует добиваться успехов в науке.

В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требования к обучению:

1. Успешность обучения достигается при условии, если учить вещам раньше слов; начинать учить от простейших начал, доходя до сложных; учить по книгам, предназначенным для данного возраста

2. Легкость обучения достигается,  если обучение начнется в раннем возрасте; учить следует от более легкого –  к более трудному, от более общего –  к более частному; ученики не должны быть перегружены знаниями, должны продвигаться вперед не спеша; изучаемое в школе нужно увязывать с жизнью.

3. Основательность обучения предполагает, что ученики станут заниматься действительно полезными вещами; последующее будет основываться на предыдущем; все материалы изучения должны быть взаимосвязаны, и все изученное будет закрепляться постепенными упражнениями.

4. Быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основательно, кратко и ясно; все происходит в неразрывной последовательности, когда сегодняшнее закрепляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми один учитель.

Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы, т.е. те положения общего характера, на которые

опираются обучение и учение и  диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов. Это следующие принципы:

наглядность обучения;

последовательность и систематичность обучения;

прочность усвоения учебного материала;

самостоятельность и активность учащихся в процессе обучения.

Наглядность обучения предполагает усвоение учащимися знаний путем наблюдений за предметами и явлениями, т.е. благодаря чувственному восприятию. Этот принцип вытекает из понимания Я.А. Коменским процесса познания вообще: начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Сформирован принцип наглядности так: «...пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания» [7, Гл. XX, с. 6]. Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего реальные предметы, организовав над ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или модель, копию предмета, или картинку, рисунок с его изображением. Итак, золотое правило дидактики — наглядность обучения. 

По мнению великого дидакта,  «ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись последовательно» [7]. Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок, ведь «чтобы быстро попасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не отставать» [7]. Занятия должны быть заранее продуманы и спланированы на долгий срок.

В обучении следует соблюдать последовательность, продвигаясь:

от более общего к более частному;

от более легкого — к более трудному;

от известного — к неизвестному;

от более близкого — к далекому.

Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не прерывисто и эпизодически. Пример такой подачи материала для обучения дан Я.А. Коменским в его учебниках.

Принцип прочности усвоения учебного материала не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки считали необходимым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоянные упражнения и повторения. Отсюда известное еще с античных времен положение: повторение — мать учения. Но в средние века оно сводилось к зубрежке и формализму, а упражнения имели механический характер, напоминая дрессировку.

Я.А. Коменский считал упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником: «Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке» [7]. Чувственное познание обеспечивает и прочность усвоения. Таким образом, добиваясь прочности знаний, учителю, прежде всего, нужно обеспечить возможность эффективного чувственного восприятия учебного материала.

Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являются упражнения в практической деятельности: «Тому, что следует выполнить, нужно учиться на деле». В то же время «правила должны поддерживать и закреплять практику» [7].

Для проверок того, насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце учебного года публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные ученики.

Я.А. Коменский большое внимание в своей дидактике уделял самостоятельности и активности детей в учении. Обучать юношество – это  не значит вбивать в головы учеников знания, нужно раскрывать способности понимать вещи. Автор этого дидактического принципа видел, что школа стремится к тому, чтобы научить ученика «смотреть чужими глазами», «думать чужим умом». Так, физику преподают, не демонстрируя эксперименты и выводя на их основании законы науки, а читая тексты, которые потом ученики зазубривают. По Коменскому, нужно чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами», обдумывал самостоятельно и применял знания на практике. Все, что изучается, должно приниматься учеником, как полезное для него. «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни 'учил, покажешь ему, какую это приносит пользу...» [7, гл. XVII, с. 44].

Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а возбудить эту любовь предстоит учителю. Так как «семена знания» присущи всем людям от рождения, остается только побудить ученика к самостоятельности и руководить им.

САМАЯ ПРЕВОСХОДНАЯ ДОЛЖНОСТЬ ПОД СОЛНЦЕМ – Я.А. Коменский о профессии учителя.

Оценивая назначение, роль учителей в обществе, Я.А. Коменский пишет: «Они поставлены на высоком почетном месте, им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» [7]. Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, «остерегаться слишком низко ценить себя». Из школы убегает тот, «кто сам считает постыдным быть учителем» и находит для себя другое, более денежное занятие. И не нужно удерживать его.

Учитель, по утверждению Я.А. Коменского, сравним с садовником, акушером, пастухом, полководцем, и счастливы те школы, которые имеют таких учителей.

Какие качества присущи учителю, выполняющему возложенную на него благороднейшую задачу? Я.А. Коменский, отвечая на этот вопрос, подчеркивал следующие положения:

Прежде всего — любовь к своему делу, которая побуждает наставника юношества искать то, чему нужно обучать всех, постоянно трудиться и думать о том, как учить учеников, чтобы наука усваивалась ими «без воплей, без насилия, без отвращения». Учитель, пишет Коменский, как ваятель, с любовью старается красиво изваять и расписать «Божьи изображения» — детей, чтобы придать им «наибольшее сходство с оригиналом».

Трудолюбие — важнейшее качество учителя, «кто берется за наивысшее, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и трудами и избегать пиров, роскоши и всего, что ослабляет дух». Собственная образованность, широта знаний и опыта учителя достигаются величайшим трудом, которым педагог занят всю жизнь.

Чтобы учитель мог достойно выполнить почетные обязанности, ему следует расположить к себе учеников отеческим и сердечным отношением к ним, приветливостью и лаской, отличным знанием своей науки. Коменский советовал наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а малышей можно угостить за прилежание яблоками или орехами. Относясь к ученикам с любовью, учитель легко завоюет их сердца, и тогда им больше захочется находиться в школе, чем дома. Он «должен быть не только руководителем своих питомцев, но также другом их». В таком случае учитель будет не только обучать детей, но и воспитывать их.

В воспитании у детей человечности (а в этом цель школы — мастерской человечности) очень важен для учащихся пример учителя, которому они стараются подражать, дети – «самые настоящие обезьяны; ведь что бы они ни видели, это к ним пристает и они делают то же самое». Поэтому мало только объяснять, как надо поступать в жизни, нужно самим являть образцовый пример, нужно «остерегаться походить на тех прирожденных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда нужно идти, а сами не идут». Учитель — живой пример для учеников, он должен быть добродетельным, ведь невозможно воспринять добродетель с помощью различных картинок и моделей, только пример педагогов и воздействует на детей.

Дурной пример педагога очень вреден, ибо «редко обманывает поговорка: «Каков поп, таков и приход». Плох учитель — плохи и его ученики. «Учителя должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности — примером бодрости и трудолюбия, в поведении — скромности и благонравия, в речах — искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни» [7].

Такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится родителями и сможет достойно исполнять свою должность, выше которой нет другой под солнцем.

Мудрая и гуманная педагогика Я.А. Каменского не сразу нашла свое воплощение. Некоторые его сочинения получили признание и широко распространились еще при жизни педагога, что сделало его имя известным. Но мир вскоре забыл его, как забыл и его могилу, а его сочинения, разрозненные и рассеянные по свету, преследуемые и скрываемые, подвергались оскорбительным нападкам. Так было двести лет.

XIX в. вновь открыл Я.А. Коменского,  его мысли не только разлетелись по свету, но и нашли широкое использование. Сочинения великого педагога признали гениальными, а его самого причислили к ряду самых великих мыслителей человечества. Интерес к Я.А. Коменскому с тех пор неизменен, каждое новое поколение учителей находит у него мудрые мысли и советы, а школа сохраняет то лучшее, что было им открыто и вошло в ее жизнь. Через века оценив величие чешского педагоа, люди признали, как прав он был, желая использовать воспитание для преображения жизни, для достижения всеобщей гармонии. Продолжается жизнь педагогических идей Я.А. Коменского и сегодня. Мир склоняется перед человеком, который «не переставал проповедовать всеобщее счастье и радость и никогда не уставал бороться за них.

Основные даты жизни и деятельности

1592 — Ян Амос Коменский родился в Нивнице — Чехия.

1611—1614 — обучение в университетах.

1614—1620 — деятельность в Пршерове и Фульнеке,

1621—1628 — жизнь вне закона.

1628—1641 — первое пребывание в Лешно.

1641—1648 — путешествие в Англию и работа для Швеции.

1648—1650 — второе пребывание в Лешно.

1650—1654—деятельность в Венгрии.

1654—1656 — третье пребывание в Лешно.

1656—1670 — деятельность в Голландии.

1670 — Ян Амос Коменский скончался.

Основные работы

1631 — «Открытая дверь к языкам».

1657 — «Материнская школа» (написана в 1628 г.).

1657 — «Великая дидактика» (написана в 1632 г.).

— «Мир чувственных вещей в картинках».

5.3. Школьное образование в XVII – XVIII вв. в Англии. Педагогические взгляды Джона Локка. Чтобы раскрыть специфику школьного образования в Англии в эпоху Просвещения, следует досконально изучить педагогическую систему Джона Локка (1632—1704) — известного английского философа и педагога, оказавшего серьезное влияние на последующее развитие философии и педагогики не только в Европе, но и во всем мире.

Философ жил в эпоху английской революции, означавшей переход от доиндустриального к индустриальному типу производства, время глубинных перемен в жизни европейских народов, характеризующееся появлением новых условий для развития личности.

Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника революции. В школе получил схоластическое образование, потом в Оксфордском университете увлекся естественными науками, медициной, философией. По окончании университета стал домашним врачом и воспитателем внука  лорда А. Шефтсбери — известного либерального политического деятеля.

Основной педагогический труд  Дж. Локка — «Мысли о воспитании», в котором автор рассматривал одну из важнейших проблем философии — сенсуализм, имеющую прямое отношение к педагогике. В своем труде «Опыт о человеческом разуме» философ выступил против концепции врожденности идей, которую провозглашали и пропагандировали церковь и философы-метафизики, концепции, имевшей большую поддержку в обществе. Дж. Локк, утверждая, что в душе человека нет врожденных идей, доказывал, что знания, идеи, принципы люди приобретают благодаря взаимодействию с предметами и обществом — средой, окружающей каждого человека.

Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, получаемые благодаря органам чувств. Это самая объективная ступень знания, исключающая сомнение. Знания, полученные человеком, не являются простым отражением окружающего мира. Знания вырастают из осмысления опыта, опыт является источником познания. Эти утверждения философа выразили новый и прогрессивный для его эпохи взгляд на человека и его воспитание.

Если идеи врожденны, то ими предопределяется вся будущая жизнь ребенка, а воспитание ничего не в состоянии изменить. Отрицая врожденность идей (у новорожденных, например, пишет Локк, нет ни малейших признаков каких-либо идей), он отводил решающую роль в развитии человека  воспитанию. Душа ребенка есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно, воск, из чего можно вылепить все. «Девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, — добрыми или злыми, полезными или бесполезными — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми», — пишет Джон Локк [7].

Необходимо отметить еще одну особенность его рассуждений: философ никогда не считал воспитание способным изменить мир, как, например, французские просветители XVIII в. Существующий строй он считал вполне рациональным и нужно лишь укрепить его, дав разумное воспитание добродетельному буржуа.

В области морали Джон Локк выступал с отрицанием врожденных нравственных принципов, справедливо утверждая, что человек не родится ни нравственным, ни безнравственным. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни. Таким образом, не существует и врожденной порочности человека — излюбленного утверждения, насаждаемого церковью в эпоху Средневековья. Так как правила морали начинают внушать ребенку с самых ранних лет, создается впечатление, что они врождены. Взрослые, воспитываясь с детства в почтении к определенным принципам, считают, что они были наделены нравственными принципами от рождения, эти принципы являются вечными и неизменными. По мнению Дж. Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и воспитания и основным их критерием является полезность. Главным принципом нравственности является добродетель. Поэтому нравственный человек добродетелен, а добродетельный человек счастлив.

В «Опыте о человеческом разуме» Дж. Локк предпринял попытку  определить сущность добра и зла. По его мнению, «добром» мы называем то, что может принести удовольствие или продлить его, уменьшить страдания, а «злом» — то, что приводит к страданию, уменьшает удовольствие, лишает какого-то блага. «Счастье или несчастье человека является делом его собственных рук» и происходит от того, чего он предпочитает придерживаться в жизни — добра или зла.

Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое влияние на человека врожденных способностей: «Мы рождаемся на свет с такими способностями и силами, в которых заложена возможность освоить почти любую вещь, но только упражнения этих сил могут сообщить нам умение и вести нас к совершенству» [7].

По мнению мыслителя, человек  не может рассчитывать на то, чтобы полностью искоренить врожденные особенности ребенка, «сделать веселого человека задумчивым», «меланхолика веселым человеком». «Бог наложил определенную печать на душу» каждого ребенка, которая может быть слегка исправлена.

Локк утверждал, что среда также влияет на развитие человека, но она неизменна, к тому же выход из определенной среды в другую нежелателен. Люди из народа, например, не могут себя, хорошо чувствовать в среде богатых, так как у них нет необходимого такта и манер. Люди приспособлены к условиям жизни, менять эти условия — дело ненужное и  вредное

Таким образом, не отрицая некоторого влияния наследственности и среды, Локк считал решающим в становлении ребенка как личности воспитание, оно преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Первые два фактора признаются им пассивными, а воспитание, по его мнению, активно.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ

(по Джону Локку).

Философ рассуждал о том. Что воспитание способно сформировать особую «породу» людей — джентльменов. Основная цель воспитания — счастье человека, основывающееся на добродетели, «добродетель в прямом смысле является высокой и трудно достижимой целью воспитания». Она возникает не только под воздействием наставлений и бесед воспитателя, «весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью», до тех пор, пока молодой человек «органически не полюбит ее», тогда он будет видеть в ней свою славу и получать от нее удовольствие [7]. Воспитание добродетели дает возможность человеку достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим. В душе ребенка следует закрепить понятие о Боге, делающем добро всем, кто Его любит и почитает.

Так Локк связывал цели воспитания с сугубо земными делами, а не небесными, определяя счастье человека целью его жизни. Если счастье  есть цель жизни человека, то оно должно быть и целью воспитания.

Препятствием для достижения этой цели являются: телесное чувство неприятного; неверные, ложные суждения.

Отсюда вытекает логичный вывод, что первой задачей педагога становится достижение крепкого физического здоровья воспитанника, умеющего разумно рассуждать и делать необходимые для жизни выводы.

По мнению Дж. Локка, физическое воспитание имеет первостепенное значение, так как оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения благополучия. «Здоровый дух в здоровом теле — вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире» [7].

Заботиться о здоровье нужно с раннего возраста ребенка; закаливать его, приучать не бояться холода.  для этого обмывать его ноги ежедневно холодной, даже ледяной водой, не бояться, что обувь промокнет от луж. Пища должна быть самой простой, следует избегать пряностей; постель ребенка должна быть жесткой и здоровой, без изысков. Физическое здоровье поддерживается упражнениями в соблюдении режима жизни, благодаря спортивным занятиям и прогулкам. Хорошо поставленное физическое воспитание способствует выработке мужества и настойчивости.

Важнейшими задачами воспитания педагог признавал выработкау характера, воли, нравственности, умственное развитие. Он давал родителям совет: «Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдавайте его в такие руки, которые смогут... охранять его невинность, любовно поддерживать и развивать в нем хорошие начала» [7]. В воспитании характера особенно важны упражнения, опыт, положительный личный пример воспитателей и родителей.

По мнению Дж. Локка, не стоит удовлетворять все желания ребенка, но нельзя и отказывать ему в естественных «законных» требованиях. Направлять поведение ребенка помогут в первое время «страх и уважение», а в более поздние годы воспитатель сможет влиять на поступки воспитанника благодаря любви и дружбе с ним.

Рассуждения и поучения приносят мало пользы в воспитании; более действенными средствами являются упражнения и окружение ребенка. «Детей нельзя воспитывать правилами», приучение их делать что-то осуществляется практически, как только представится случай, «если возможно, сами создайте случай». Воспитателю необходимо помнить о том, что грубость и насилие следует исключить из обращения с ребенком. Кроткое, как бы случайное внушение, ласковый тон и добрые слова, не приказ, а напоминание помогут добиться результатов в воспитательной деятельности. Телесные наказания нежелательны, так как «рабская дисциплина создает и рабский характер»; они возможны лишь в исключительных случаях.

Джентльмен, по мнению Локка, должен иметь твердую волю и сильный характер, но они должны быть подчинены разуму. «Высшая инстанция, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, есть его разум... Поэтому в высшей степени важно тщательно заботиться о разуме, заботиться о том, чтобы правильно вести его в поисках знания и суждений» [7].

Цели воспитания определяют в развитии ребенка роль и место умственного образования. Ведь, по мнению Локка, мешает личному счастью человека ложное суждение. Автор трактата «О воспитании»  резко критикует те знания, которые получили юноши в школьном и домашнем обучении, — схоластические, оторванные от жизни. Нужны такие знания, которые помогут воспитаннику успешно вести свои дела, устраивать личное счастье.

Какие научные знания следует сообщать детям? Задача воспитания состоит не в том, чтобы дать основательное знание в любой науке, а в том, «чтобы дать такое развитие и предрасположение уму, которое в наибольшей мере сделало бы их способными к любой науке, когда они самостоятельно ею займутся» [7].  Это поможет подготовить воспитанника к самостоятельному добыванию знаний.

Локк считал, что джентльмену необходимо изучение таких предметов, как чтение, письмо, рисование, родной и французский языки, география, математика, астрономия, хронология, этика, история, законоведение. Словесной форме обучения, по мнению философа, следует предпочесть обучение с опорой на чувственный опыт, ведь чувственные представления составляют основу для возникновения сложных понятий. Для получения верных суждений требуются нормально развитые чувства, что возможно при физическом здоровье. Здоровое тело — залог полноценного умственного развития.

В методе обучения он предложил соблюдение определенных правил:

1. Ни один предмет, который дети должны изучить, не следует навязывать им, как нечто обязательное, не нужно превращать его в бремя. Все, что навязывается, становится тут же скучным для детей, даже если раньше это казалось им приятным. Детям хочется показать, что они свободны, «что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы». Если же они сами не проявляют такой готовности, следует их вначале расположить к труду и возбудить охоту к предстоящим занятиям, тогда «ребенок усвоит в три раза больше» того, что он делает неохотно или по принуждению. «Добейтесь того, чтобы не воспитателю приходилось звать учиться, а чтобы 'они сами просили его поучить их», тогда они станут чувствовать себя свободными в выборе и будут увлечены учебой так же, как игрой.

2. Нужно приучить детей господствовать над собою, чтобы они были способны в случае необходимости легко и с удовольствием переключаться на занятия новым предметом, даже если сильна увлеченность прежним. Ребенку нужно научиться «стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум», перейти от интересного –  к менее привлекательному. Нельзя давать ребенку привыкать к лени из-за нерасположения к какому-то предмету [7].

Важной стороной воспитания Джон Локк считал овладение ребенком ремеслами, трудовую закалку. Живопись, токарное, плотничное, столярное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенствования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умственным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развлекать их душу и давать занятие телу. Отдых заключается не в безделье, а в перемене занятий. Копание земли, посадка деревьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, «чем любой праздный модный спорт».

При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника следует избегать принуждения, «ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение». Нелюбимое дело ребенок захочет бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы.

Дж. Локк считает необходимой частью обучения и воспитания джентльмена изучение бухгалтерии: хотя бухгалтерия не поможет нажить состояния, она нужна, чтобы его сохранить. Умение вести счета потребуется человеку в течение всей жизни.

Таким образом, Локк развил новые педагогические идеи, которые могут быть кратко представлены следующим образом:

— ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;

— все, что есть в сознании человека, получено им благодаря ощущениям и собственному опыту;

— воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет ребенок;

— основная цель воспитания — счастье человека, опирающееся на добродетель;

— здоровье ребенка — первая задача воспитания;

— пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;

— следует отказаться от принуждения в воспитании;

— польза — вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении.

Локк внес в педагогику новые принципы:

опыт как основа воспитания;

практицизм и рационализм в воспитании.

Педагогические идеи Локка были изучены, критически осмыслены и развиты в работах французских просветителей XVIII в.

Основные даты, жизни и деятельности

1632 — Джон Локк родился.

1671—1681 — воспитатель внука лорда Шефтсбери.

1683—1689 — находился в эмиграции в Голландии.

1704 — Джон Локк скончался.

Основные работы

1690 — «Опыт о человеческом разуме».

— «Мысли о воспитании».

5.1. Движение просвещения во Франции. Педагогическое наследие Клода Адриана Гельвеция, Дени Дидро, Жан-Жака Руссо.  «Ни одно имя не было окружено уже в XVIII в. таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», — писал известный отечественный историк А.З. Манфред. Несмотря на такую широкую прижизненную известность Жан-Жака Руссо (1712 –  1778),

трудно назвать еще человека, который не только при жизни, но даже столетия спустя продолжал бы вызывать такие ожесточенные споры. Его объявляли опасным смутьяном, проповедником свободы, бунтарем, родоначальником всех революционных брожений, ниспровергателем устоев общества и т.д. и т.п. И в то же время великим гуманистом, великим педагогом, титаном мысли.

Руссо жил во Франции в эпоху, когда наступал закат королевской власти, но в народе еще жила вера в доброго и справедливого короля. Росло всеобщее недовольство мастеровых, бедноты городов; толпы их выходили с угрожающими возгласами на городские площади. Это было время накануне революции, вызванной определенными объективными причинами.

Крестьянство в XVIII в. составляло большую часть населения Франции, но оно было задавлено огромными налогами. В стране активно развивались мануфактуры, промышленность с преобладанием ручного труда. Франция находилась постоянно в состоянии войны с другими государствами, стремясь добиться гегемонии. Возрастали траты на содержание королевской власти: торжественный придворный церемониал, огромная свита, бесконечные празднества, пышность королевского двора, возвеличивание особы короля — все это было символом торжества абсолютизма. Народ стонал от произвола господ, поборов и повинностей, от беззаконий королевских чиновников: ни справедливости, ни правды нельзя было добиться в судах. Огромными были сословные привилегии,  все это вызывало всеобщее недовольство. Вторая половина XVIII в. прошла в борьбе против абсолютизма. Народные массы, парламенты городов, часть аристократии выступили с требованием ограничения королевской власти. Все эти исторические реалии в полной мере находили отражение в деле образования, в развитии педагогических идей.

Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия все еще сохраняло черты Средневековья, и не только во Франции. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обычно не имели специальных зданий, а помещались на дому учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло. В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, сапожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подобных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее помещение для школы. Такому учителю и не требовались особые познания, гак как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения и заучивания текстов катехизиса.

Известный педагог XVIII в. А. Дистервег так описывал методы школьного обучения в этот период: ученики один за одним подходили к учителю, он указывал букву и называл ее, ученик повторял название и т.д., так он постепенно за несколько лет выучивался чтению. Дети протяжно повторяли за учителем тексты из Священного Писания. Это было чисто механическое заучивание. Так же обучали пению: учитель пел псалмы несколько раз, потом их повторяли дети. В школьном образовании преобладали догматические методы.

Отсюда — невежество самых широких народных масс, даже обычная безграмотность была нередкой. О воспитании в школах просто не задумывались. Все это вызывало резкую критику состояния просвещения со стороны общественных деятелей, осознававших особую роль просвещения в судьбе всего общества.

Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения. Просвещение — широкое идейное течение, зародившееся во Франции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения общества деятели Просвещения считали воспитание.

В XVIII в. появилось множество словарей по разным отраслям наук. Среди них – «Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел» Д Дидро. В ней впервые объяснялись такие слова, как «депутат», «деспотия», «конституция», «привилегия» и др. Чиновники, даже ремесленники, а не только аристократы, стали собирать библиотеки, книги.  Начали  читать даже кучера и горничные. Книги печатали в Голландии и Швейцарии и тайно перевозили во Францию. Запрещенную литературу власти сжигали, но она продолжала ввозиться и распространяться во Франции, что оказало существенное влияние на приближение революции. Крупнейшие представители французского Просвещения: Вольтер, Руссо, Монтескье, Гельвеции, Дидро. Они восприняли некоторые идеи Локка и дали им свое толкование и дальнейшее развитие. Просветители боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу. Большое место в достижении этих целей, установлении нового общественного порядка отводили распространению знаний. Они мечтали о создании такого идеального общества, в котором не будет пороков, угнетения и насилия, резко критиковали существующую форму правления, церковь, мораль. Эта критика и превратила просветителей в идеологов французской революции конца  XVIII в., хотя они не призывали к революционным действиям. Средством установления справедливого порядка, преобразования общества деятели Просвещения считали воспитание, просвещение.

Самым ярким и блестящим писателем и публицистом в замечательной плеяде просветителей был Жан-Жак Руссо.

Этот индивидуалист, сторонившийся людей, стал после смерти учителем восставших народных масс, их идеологом. Мысли философа и писателя были взяты на службу как революционными вождями, так и их противниками.

Жан-Жак Руссо родился в 1712 г. в Женеве (Швейцария) в семье французов. Он был выходцем из народных низов, его предками были крестьяне и ремесленники, а отец — часовых дел мастером. Рано лишившись матери, Жан-Жак рос как сирота, отец мало занимался им. Предоставленный самому себе, он увлекся чтением, «поглощая» книгу за книгой.

В 13 лет Руссо отдали обучаться ремеслу: вначале он был учеником клерка, но, оказавшись неспособным к этому делу, стал учеником в мастерской гравера, где тоже задержался ненадолго. На него кричали, не скупились на подзатыльники и однажды он решил покинуть мастерскую.

С 1728 г. начинается долгий период скитаний. Пешком, с посохом в руках, по проселочным дорогам юный Руссо обошел Швейцарию, Францию, Италию. Эти путешествия дали ему знание жизни, хотя и странствовал юный путешественник без определенной цели. Он был полон доверия к людям, улыбчив, пел, смеялся и необыкновенно быстро располагал к себе окружающих. Помогал ему и удивительный дар красноречия. В эти годы он перепробовал занятия самого разного рода.

Эта десятилетняя школа странствий определила многое в судьбе философа. Он познал жизнь не из книг, которых и до, и после своих путешествий прочел много, он познал реальную жизнь. В европейских государствах Руссо видел низкие, вросшие в землю хижины, где часто находил приют, измученных крестьян, чахлые посевы, бедность и убогость, но также видел и великолепные дворцы вельмож, которые он обходил стороной.

Крестьянская нужда, народные бедствия, сословное неравенство, то есть, сама жизнь, виденная им, стали основным источником его общественно-политических идей.

Важную роль в его жизни сыграла встреча с образованной, склонной к вольнодумию настоятельницей монастыря в Аннеси, пользовавшейся особым покровительством папы и долгие годы помогавшей Руссо. Она пыталась обратить Руссо в католичество, поместила его в католическую школу для подготовки миссионеров, но попытка не принесла успеха. Он оставался равнодушным к религии. Тогда, чувствуя его одаренность, монахиня настояла на учебе в музыкальной школе, в которой Руссо добился больших успехов и сам стал сочинять музыку. Самым главным приобретением в эти годы стали его занятия под руководством своей покровительницы. На протяжении 10 лет он постигал знания, занимался самообразованием. Естественные и общественные науки, литература, искусство — все, что было создано наиболее значительного в них, изучено Руссо в этот период. Это было систематическое образование, в результате которого впоследствии философ и писатель поражал своих собеседников начитанностью. Он изучал астрономию, химию, ботанику, физику, даже проводил опыты, увлекся философией, но самыми любимыми предметами были история и география. Постепенно Жан-Жак Руссо превратился в одного из самых начитанных и образованных людей своего времени, сформировался как глубокий мыслитель, при этом сохранил простоту слов, ясность в выражении мысли. Самообразование — это второй университет Ж.-Ж. Руссо (первый — сама жизнь).

В конце 30-х гг. Руссо служил в Лионе домашним учителем двух сыновей местного судьи. Этот опыт послужил основой для написания трактата «Проект воспитания де Сент-Мари», где он изложил свое понимание задач и содержания воспитания.

В 1742 г. Руссо появляется в Париже, где, благодаря рекомендательным письмам, оказался в модных салонах, куда он входит с тайным предубеждением, отвращением к богатству и недоверием к ослепительным дамам и господам. Вращаясь в высшем обществе, молодой человек приглядывался, прислушивался, наблюдал. И постепенно он осознал, как справедливы были его догадки: он разглядел в посетителях салонов ложь и лицемерие, тайный и холодный расчет, беспощадность к своим конкурентам. Отвращение к богатству не убавилось, а возросло и обострилось. Опыт общения с элитой парижского света привел его к критической оценке современного ему общества. Он подошел к тем идеям о происхождении неравенства, которые принесли ему позже громкую славу.

Дамы, покровительствующие будущему писателю, выхлопотали ему пост во французском посольстве в Венеции. Но карьера ему не удалась, Жан-Жак Руссо, с детства отличавшийся строптивостью, не ужился с начальством и, хлопнув дверью, возвратился в Париж.

Руссо вообще не принадлежал к «людям карьеры», не искал легкого «пути наверх», а, наоборот, отвергал его. В высшем свете Парижа он имел огромный успех, все искали с ним знакомства. Но молодой человек не обратил эту славу в деньги, поместья, титулы, слава ему была не нужна «Мне опротивел дым литературной славы», — говорил он в конце жизни.

Небольшое наследство, оставшееся Руссо после смерти отца, позволило ему жить, не думая о заработке. И он решил посвятить себя музыке, тем более что в Париже, благодаря его музыкально-литературным произведениям, за ним упрочилась репутация музыканта и одаренного композитора.

В 40-е гг. Жан-Жак пишет сочинения по теории музыки, создает музыкальные и поэтические произведения, становится достаточно известным поэтом и музыкантом, но в это время он особенно остро ощущает разлад с парижским светом.

В своей напряженной и трудной жизни Руссо нашел близкого человека, скрасившего его одиночество в толпе людей, в лице молодой белошвейки Терезы Аевассер. Он стала его подругой, а потом и женой на всю жизнь. «Ее ум оставался таким же, каким создала его природа; образование, культура не приставали к ее уму», — пишет он в своей «Исповеди». Но ее кротость, беззащитность, доверчивость покорили его и сделали счастливым. Видимо, с этой простой девушкой он ощущал какое-то родство.

Руссо сдружился с молодыми людьми, которые были критически настроены к существующим порядкам. Среди них оказался Дени Дидро, чья судьба в чем-то была схожа с его собственной.

Дидро и его друзья решили издавать Энциклопедию наук и ремесел. Авторами стали литераторы, объединенные антифеодальными идеями и идеями просветительства. Руссо тоже стал одним из энциклопедистов, вступивших в бой со старым миром. В томах «Энциклопедии» выражалась новая идеология, противопоставленная существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической подготовке французской революции она сыграла огромную роль. Руссо, предвидя революцию, писал, что она уничтожит зло, но при этом ее следует бояться так же, как существования зла.

В конце 40-х гг. просветитель уже пришел к тем идеям, которые высказывал в трактате «Рассуждение о науках и искусствах» (1750), принесшем ему широкую известность. Однажды он, направляясь пешком к месту заключения Дидро под Парижем и перелистывая журнал, прочитал объявление Дижонской академии о конкурсе на тему. «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?». Он в тот же день принялся за трактат — так заинтересовала его тема. Дижонская академия присудила сочинению Руссо первую премию. Опубликованный трактат вызвал горячую полемику. Статьи по поводу произведения молодого автора были позже опубликованы в двух толстых томах.

На поставленный вопрос о положительном влиянии наук и искусств на нравы общества Жан-Жак ответил отрицательно. Он писал, что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего «естественного состояния». Но при этом он вовсе не призывал к уничтожению цивилизации — «такой вывод вполне в духе моих противников». Прогресс человечества он видел в воспитании, которое будет проходить в гармонии с природной сущностью ребенка.

Еще одно произведение Руссо (самое любимое им) — роман «Новая Элоиза», написанный в 1758 г., опубликованный в 1761 г, имел необыкновенный успех: за 40 лет он издавался 70 раз, в том числе и на русском языке. Ни одно художественное произведение XVIII в. не пользовалось такой популярностью. Это сентиментальная история о средневековых влюбленных, вынужденных жить в разлуке, так как любовь оказывается бессильной перед общественными предрассудками: герой романа недостаточно родовит по сравнению с возлюбленной — дочерью барона. Роман написан в виде писем героев друг другу.

В своих письмах герои рассуждают на религиозные, эстетические, педагогические темы. «Новая Элоиза» оказалась предшественницей педагогического всемирно известного романа Жан-Жака Руссо.

В 1753 г. он начал работать над романом «Эмиль, или О воспитании», опубликовав его в 1762 г. в Париже и Амстердаме. Публикация романа вызвала целую бурю гнева и ярости властей и церкви. Сразу же по выходу в свет роман был запрещен церковью, через 10 дней после публикации весь тираж в Париже был конфискован и сожжен публично.

Против автора было возбуждено церковью судебное дело. Он был вынужден скрыться и бежать в небольшое селение недалеко от Берна (Швейцария), но вскоре власти Женевы и Берна отказали ему в убежище, тогда он нашел приют в небольшом городке. «...Они могут меня лишить жизни, но не свободы», — писал Руссо.

Амстердамский тираж также сожгли, а затем книги были «казнены» в Женеве. «Эмиль» был внесен в список запрещенных книг, а Руссо предан папой анафеме.

Русская императрица Екатерина II, прочитав «Эмиля», высказала свое мнение: «...не люблю я эмильевского воспитания...» — и ввоз романа в Россию был запрещен.

Неприятие властями Руссо понятно: «Эмиль» содержал прямые нападки на аристократию и церковь, вследствие чего последние и  ополчились на автора. Он вступил, таким образом, в конфликт с обществом, до этого его признававшим.

Не поняли рассуждений Руссо и некоторые недавние его друзья, например, Гельвеций, Вольтер. И все же многие выдающиеся мыслители Европы приветствовали Руссо и его книгу (в частности, знаменитые философы Кант, Юм) ведь роман отражал прогрессивное, оригинальное и конструктивное в отношении изменений в обществе мировоззрение автора.

Бесспорным является то, что благодаря «Эмилю» в Европе возник огромный интерес к проблеме воспитания, во Франции резко увеличилось количество педагогических сочинений. Под впечатлением от прочтения «Эмиля» появились горячие сторонники идей Руссо, желавшие воплотить их в своей педагогической  практике.

В это время автор бунтарского и нашумевшего произведения жил, скрываясь от преследования властей. Из Швейцарии он тайно перебрался в Германию, потом в Англию, где его приютил Юм.

В 1767 г. он снова оказался во Франции, но жил под чужим именем. В последние годы жизни им написано еще несколько работ: «Исповедь» — собственное жизнеописание и философское осмысление жизни, «Прогулки одинокого мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где автор снова возвращался к вопросам воспитания.

Скончался Жан-Жак Руссо в 1778 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РУССО.

Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Жан-Жака Руссо. Оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание: разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства, В романе действуют два персонажа — Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

В современном автору педагогического романа обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию воздействие на личность ребенка посредством природы, педагогическое воздействие с учетом собственных  естественных  интересов воспитанника, его природных способностей. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек — это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

«Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека Он принуждает одну почву питать растения, выращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразное, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа — не исключая и человека: и человека нужно ему выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду» [7].

Так существующее воспитание, ломая ребенка, портит его. И все это потому, что человека готовят для «своего места» в обществе согласно с положением его родителей: быть военным, адвокатом, служить церкви.

Такое воспитание вредно для воспитанника. Руссо призывал к другому: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте» [7, с. 201]. Нужно научить ребенка выносить удары судьбы, презирать богатство и нищету, жить в любых условиях. Но «жить — это не значит дышать: это значит действовать... пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа... Не тот человек больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь» [7, с. 232].

Итак, цель воспитания — сделать воспитанника человеком, воспитать в нем, прежде всего, те черты, которые нужны любому хорошему человеку.

Кто является воспитателем? По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди.

Воспитание дается нам или природою, или людьми, или вещами, но, считает Руссо, результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу.

Природа как источник воспитания — это внутреннее развитие способностей и органов чувств человека Природа в данном контексте — это  данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка согласно его природе.

От вещей, то есть от окружающего мира, ребенок получает много. Ребенок появляется на свет «чувственно восприимчивым» и получает различные впечатления от окружающего; по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются. При этом развиваются способности. Здесь роль воспитателя тоже ограничена.

Основное воспитание зависит от людей: родителей, воспитателей, учителей. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно. Привести в гармонию действие перечисленных факторов и предстоит воспитателю.

Идеалом Ж.-Ж. Руссо представляется человек в его естественном, не испорченном обществом и воспитанием состоянии. «Если вы хотите, чтобы он сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той самой минуты, как ребенок является в мир... без этого вы никогда не добьетесь успеха» [7]. Для того чтобы ребенок сохранил свое естественное состояние, нужно естественное воспитание.

Руссо считал большим заблуждением педагогов стремление искоренить инстинктивные склонности ребенка. Существующая система воспитания портит совершенную природу ребенка. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его. «Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным», — утверждал Руссо.

Условием сохранения естественного состояния является свобода, она несовместима с тиранией воспитателя. Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнета воспитателя. Воспитанник делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет услышать от него воспитатель. Руссо считал, что воспитанник может считать себя господином, а на деле господин — воспитатель. Пусть ребенок думает, что он действует по своему желанию, на самом же деле –  это желание воспитателя: «Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». «Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы», — утверждал Руссо [7].

Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению французского педагога, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

младенчество — от рождения до 2 лет;

детство — от 2 до 12 лет;

отрочество — от 12 до 15 лет;

юношество — от 15 до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, меняются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Жан-Жак Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом возрасте.

Первые годы жизни — это время физического развития, когда ребенок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка. Вскармливать ребенка нужно самой матери. Не следует торопить природу, заставляя ребенка говорить — всему свое время. «Подготавливайте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее» [7].

В детском, возрасте (от 2 – до 12 лет) происходит накопление чувственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содержания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до наступления разумного возраста ребенок воспринимает «не идеи, но образы»; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые ребенок  может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии. «...Если хотите развить ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело; сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным; пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он всегда будет в движении; пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по разуму» [7]. Тогда он вынужден наблюдать, набираться опытности. Так Эмиль берет уроки у природы, а не у людей. Заменить эти уроки книгами — значит научить пользоваться умом других, все принимать на веру и ничего не знать. Инструментом разума являются органы чувств.

Руссо писал, что в его время в моде обучение, которое рекомендует рассуждать с детьми; так получаются «юные ученые и старые дети». Но дети должны оставаться детьми, прежде чем стать взрослыми. Стремясь сделать ребенка разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, а это значит, что начинают с конца: «Говоря с детьми с самого начала непонятным для них языком, мы приучаем их отделываться пустыми словами». У детей своя манера видеть, думать, чувствовать, поэтому бессмысленно требовать от десятилетнего ребенка взрослого рассуждения [7].

Но учить ребенка чтению и письму все же необходимо, а для этого, советовал Руссо, прежде всего необходимо возбудить желание учиться: «Внушите ребенку это желание – и всякая метода будет хороша», «Непосредственный интерес — вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко» [7].

Руссо описывал пример того, как Эмиль научился читать. Мальчик получает записки с приглашением на обед, прогулку и т.п. Ему нужно найти кого-то, кто бы их прочел, но такого человека не всегда найдешь в нужное время или он занят. Наконец, ему читают записку, но уже поздно, момент прошел. «Ах, если бы он сам умел читать!» Ребенок напрягает силы, пытаясь прочесть следующие записки, кое-что у него получается с помощью взрослых, а  затем дело идет быстро и легко,  то же — с письмом.

Интерес к учению делает его желанным и естественным занятием. Живя в деревне, ребенок получает из своих наблюдений понятия о полевых работах; этому возрасту свойственно желание создавать, действовать, подражать. И у Эмиля появляется желание заняться огородничеством; он вместе с воспитателем высеивает бобы, поливает, ухаживает за всходами. Но однажды: «...О, зрелище! О, горе! Бобы все вырваны, почва вся взрыта — не узнать даже места. УВЫ! „Молодое сердце возмущено., слезы текут ручьями». Выясняется, что натворил беду огородник — он еще раньше засеял этот участок семенами дынь. «Никто не трогает огорода своего соседа, каждый уважает труд другого, чтобы и его собственный был обеспечен», — наставляет он Эмиля. Так идея собственности также осваивается мальчиком из личного опыта, а не из отвлеченных наставлений и рассуждений.

Также из опыта ребенок получает уроки поведения, нравственных отношений. Он не хочет считаться с окружающими, доставляет им жизненные  неудобства — пусть из своего опыта поймет невозможность такого поведения: «Он ломает свою мебель — не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом».

«Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка», — указывал Руссо. Не надо наказывать детей прямо за то, что они солгали, но на них должны отразиться все дурные последствия их поступка [7].

Педагог был глубоко убежден, что физическому развитию, начинающемуся с самого рождения ребенка, нужно по-прежнему уделять особое внимание. Одежда ребенка должна быть самой простой, удобной, не стесняющей его движений; поменьше пользоваться головными уборами. Следует приучать детей к холоду, он никогда не вредит, если с ранних лет детей не кутать; нужно приучать их к солнечному жару. Детям нужен продолжительный сон, нужна жесткая постель, так как мягкая расслабляет тело. Пища должна быть простой» [7].  

В отроческом возрасте (12—15 лет) происходит переход от ощущений ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам.  Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в нем интерес, дать ему методы изучения. Нужно приучать ребенка сосредоточиваться на одном предмете, но не с помощью принуждения, а с помощью получаемого им при этом удовольствия. Не стоит полностью  удовлетворять его любопытство, когда он обращается к наставнику с вопросами, тогда у него возникает желание и самому дополнительно узнавать новое. Ребенок должен быть поглощен предметом изучения, а воспитатель — поглощен ребенком, чтобы незаметно для него наблюдать за ним, заранее предугадывая его чувства, также незаметно направлять их, подмечать те выводы, которые делает ребенок.

Ручной труд больше всего приближает человека к его естественному состоянию, ремесленник зависит только от своего труда. Земледелие – первое ремесло человека, оно самое честное и полезное, с него и началось трудовое воспитание Эмиля. А дальше он сам выберет, чем ему заняться; ведь он уже умеет пользоваться токарным станком, рубанком, пилой, нужно лишь приобрести быстроту и легкость в их употреблении. Мужчине не подойдут такие занятия, как портняжное дело (это женское ремесло), торговля. Эмилю пришлось бы по вкусу ремесло столяра; тем же юношам, которые имеют другие наклонности, полезно делать математические инструменты, телескопы и т.п. Лучше всего заниматься несколькими ремеслами, ведь эти занятия нужны не для того, чтобы стать специалистом, а для того, чтобы стать человеком. К юношескому возрасту Эмиль трудолюбив, воздержен, терпелив.

Необычна и своеобразна роль воспитателя: он ничему не учит ребенка, он пробуждает желание учиться; он незаметно направляет его деятельность, создавая нужные условия; он организовывает ситуации, которые позволяют воспитаннику узнать о нормах морали. Таким образом, воспитатель ничего не навязывает своему воспитаннику, а способствует получению знания из собственного жизненного опыта своего подопечного.

Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца.

В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружающим. Первое его чувство — любовь к себе, а второе — к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и религиозности.

Любовь к себе должна быть в это время направлена к добру, а основой всей жизни становятся эмоции. Воспитание и в этом возрасте происходит не наставлениями, а общением с людьми, примером, изучением истории: «..Все уроки нужно давать молодым людям в форме действий, а не слов. Пусть они не учат из книг того, чему можно научить их из опыта». Но в тех случаях, когда опыт опасен, вместо того, чтобы переживать его самому, можно остановиться на извлечении урока из истории. Так Эмиля научили избегать зла и делать добро. Особенно развиты в нем симпатия к бедным и угнетенным и желание помочь им.

Таким же образом протекает религиозное воспитание — Эмиль постепенно и естественно приходит сам к познанию Божественного начала, к мысли о творце мира. В рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев церкви, расправу над книгой, свое изгнание.

Так закончился и этот этап жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга. Ей посвящена последняя, пятая книга романа.

Женщина специально создана для того, чтобы нравиться мужчине и быть ему подчиненной. Софи имеет добрые задатки от рождения, сердце ее чувствительно, ум у нее хотя и неглубокий, но проницательный, характер уживчивый. Софи не красавица, но возле нее мужчины забывают красивых женщин. Софи любит наряды и знает в них толк. У Софи есть природные таланты: она научилась петь, умеет играть на клавикордах, танцевать. Она может сшить себе платье, знакома с кухней, умеет хорошо вести счета. Софи религиозна, но в ней мало догматов и обрядов; она молчалива и почтительна, т.е. обладает всеми качествами, чтобы понравиться Эмилю. Ее воспитание как женщины, естественно, довольно значительно отличается от того, которое получил ее жених.

Эмиль вступает в пору любви и счастья; когда он готов обвенчаться с любимой, воспитатель отправляет его на два года за границу, чтобы познакомиться с жизнью других народов. Только после возвращения из путешествия юноша получает согласие на брак. Воспитатель предлагает ему поселиться в сельской местности: там возможно естественное существование людей с неизвращенным сердцем, там они с женой смогут совершить много благодеяний для поселян.

Так заканчивается роман, вызвавший такую бурную реакцию общества. В нем автор, изобличая пороки современного общества, показал тот путь, который способен преобразить жизнь целых государств, — это воспитание нового Человека. Руссо определил совершенно новую систему воспитания, так как он никогда и ни в чем не был подражателем, то всегда оставался оригинальным в поэзии, философии, музыке, в самом восприятии мира и мышлении.

Основные педагогические идеи Жан-Жака Руссо (идеи свободного воспитания):

Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания — сохранить и развить природные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обществом и воспитанием человек в его естественном состоянии.

Естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку.

Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель.

Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться.

Ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения;  он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формулируются выводы.

Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не вдалбливать их в готовом виде — этой задачей следует руководствоваться в учении.

Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и возможностей.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые другими энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения,

«Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», — так выразил свой восторг великим французом русский историк и писатель Николай Михайлович Карамзин.

Основные даты жизни и деятельности Жан-Жака Руссо:

1712 — Жан-Жак Руссо родился в Женеве.

1728—1742 — годы познания жизни и самообразования.

1742—1762 — период музыкального и литературного творчества в Париже.

1762—1778 — изгнание, жизнь в разных городах Европы, во Франции под чужим именем.

1778 — дата смерти великого французского мыслителя, просветитедя, писателя и педагога.

Основные работы Жан-Жака Руссо:

1750 — «Рассуждения о науках и искусствах» (трактат).

1761 — «Новая Элоиза» (роман).

1762 — «Эмиль, или О воспитании» (роман-трактат).

1772 — «Исповедь».

 

Значительный вклад в развитие педагогических идей в Европе эпохи Просвещения был сделан Дени Дидро (1713-1784), французским философом, просветителем, писателем. Учился в иезуитском колледже, получил звание магистра искусств. Первые философские сочинения Дидро были сожжены по решению французского парламента за критику христианской религии и церкви в духе деизма (религиозно-философского воззрения, согласно которому бог, сотворив мир, не принимает в нем какого-либо участия и не вмешивается в закономерное течение его событий). Дидро был арестован за распространение «опасных мыслей». В 1773-1774гг. посетил Россию, по предложению Екатерины II участвовал в разработке демократической программы воспитания и образования в России. Написал «План университета, или школы публичного преподавания наук для Российского правительства».  

Виднейший представитель французского материализма XVIII в., вдохновитель, организатор и один из основных авторов знаменитой "Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел", главной задачей которого были пропаганда естественнонаучных знаний - сильнейшего оружия против традиционной идеологии, Дени Дидро высоко ценил роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление его личности.

Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он высказывал соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук, призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учащихся. Особое внимание уделял подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами. К этим качествам он относил, прежде всего, глубокое знание предмета, честность, отзывчивость и любовь к детям.

Не менее значимым для развития педагогической теории и практики является педагогическое  наследие Клода Адриана Гельвеция  (1715 – 1771 гг.), французского философа-материалиста, идеолога революционной французской буржуазии XVIII века. Родился в семье придворного врача, окончил иезуитский коллеж. Был близок по убеждениям и научным исследованиям с Шарлем Монтескье и Вольтером, которого вся Европа воспринимала как вольнодумца, для кого-то опасного, а для кого-то – прогрессивного человека. Гельвеций во многом разделял взгляды Монтескье и Вольтера, поэтому в своем главном сочинении  – «Об уме» (1758) –  подверг резкой критике идею существования Бога, сотворения им мира, бессмертия души. Трактат Гельвеция и он сам были преданы церковью анафеме, впоследствии книга была публично сожжена.

С точки зрения педагогической науки и практики интересны идеи Клода Гельвеция об отрицании врожденного неравенства интеллектуальных способностей человека. Различия психического и морального склада людей он объяснял, прежде всего, особенностями среды, в которой они воспитывались, поэтому указывал на необходимость совершенствования обучения и воспитания с целью создания условий для полноценного личностного развития человека и достижения общественного блага и прогресса.

Подводя итог обозрению истории развития педагогической мысли во Франции XVII – XVIII вв., можно сделать вывод о ее социальной направленности, о гуманистическом характере педагогических воззрений известных философов и педагогов этого периода.

Контрольные вопросы и задания:

Выделите характерные черты эпохи Просвещения, повлиявшие на характер процессов образования и воспитания в Западной Европе XVII – XVIII вв.

Каковы теоретические основы педагогики Я. А. Коменского? Почему этого чешского педагога считают классиком педагогики, великим педагогом?

Какие общепедагогические и дидактические принципы сформулировал Я.А. Коменский? Докажите их актуальность для современной школы, педагогики.

Охарактеризуйте цели и задачи воспитания, определенные Джоном Локком. Какие педагогические положения, разработанные этим английским философом, Вам близки и почему?

Почему не угасает пристальное внимание к педагогическим воззрениям Жан-Жака  Руссо на протяжении вот уже третьего столетия? Назовите и охарактеризуйте основные из них.

Докажите, что педагогические взгляды представителей французского Просвещения носят ярко выраженный социальный и гуманистический характер.

Дополнительное задание (выполняется по желанию) – прочесть роман Лиона Фейхтвангера «Мудрость чудака, или Смерть и преображение Жан-Жака Руссо», сравнить хрестоматийное видение наследия великого французского просветителя с художественным осмыслением его личности и идей.

Литература: 

Гельвеций, К.А. О человеке / К.А. Гельвеций // Соч.: В 2 т. – Т. 2. – М., 1974. – 676 с.

Дидро, Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «о человеке» / Д. Дидро // Соч.: В 2 т. – Т. 2. – М., 1975. – 604 с.

Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Джуринский.  – М.: Изд. группа «Форуси – Инфра – М»,  1998. – 272 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

Константинов, Н.А.  История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина, Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: учеб. пособие. – М.: Гардарик, 2002. – 603 с.

Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.

Руссо, Ж.Ж. Эмиль или о воспитании / Ж.Ж. Руссо // Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. – М.. 1981. Т. 1.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей  А.И. Пискунов.– М.: Просвещение, 1971.

Фейхтвангер, Л. Мудрость чудака, или Смерть и преображение Жан-Жака Руссо: Роман / Л. Фейхтвангер // Пер. с нем. И. Горкиной, И. Горкина; Худож. оформ. С. Овчаренко, В. Шевченко. – Харьков: Фолио, 1995. – 399 с. – (Золотой век).

Лекция  6.  Школа, педагогическая мысль  России и Белоруссии в XVII – XVIII вв.

ПЛАН:

1. Начало развития светской государственной системы образования, демократизация образования  в России XVII – XVIII вв. (реформы Петра I).

2. Первые государственные воспитательно-образовательные заведения для дворян. Закрытые сословно- дворянские учебные заведения в России (XVII – XVIII вв.).

3. Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Т. Татищев,  И.И. Бецкой, Ф.Л. Янкович, Н.И. Новиков, А.И. Радищев).

4. Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси в XVIIII в.

Глоссарий:

Петровские реформы – коренные преобразования в различных областях жизни русского народа в эпоху правления в России XVIII века царя Петра I, цель реформ – укрепление государственности России, прогрессивные изменения в социокультурной жизни страны.

Навигационные, артиллерийские, хирургические, инженерные, «разноязычные», горнозаводские, математические, «цифирные» школы – система учебных учреждений в России XVIII века для детей из разных сословий.

Кадетский корпус, пажеский корпус, Смольный институт благородных девиц – закрытые учебно-воспитательные заведения для детей дворянского сословия в России XVIII в.

6.1. Начало развития государственной системы образования, демократизация образования в России XVII – XVIII вв. (реформы Петра I). К XVIII веку Россия стала обширным многонациональным государством. Для развития страны, укрепления ее обороноспособности дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области науки, техники, культуры, образования. Преобразования Петра I коснулись всех сфер общественной жизни, содействовали укреплению Российской государственности, развитию торговли и производств. Крупные реформы были проведены в области культуры и просвещения. При Петре впервые в России появилась светская школа, была ликвидирована монополия духовенства на образование, появился первый русский общедоступный театр, возник первый музей (кунсткамера) с публичной библиотекой.  В стране издавалось много книг, особенно букварей, чтобы как можно больше людей могли обучаться грамоте. В 1700 году был введен новый календарь с началом года 1 января (вместо 1 сентября) и летоисчисление «от рождества Христова».

Для развития педагогики и школы  большое значение имели такие  просветительские реформы, как введение гражданского алфавита, возникновение периодической печати (газета "Ведомости"), выпуск оригинальной светской и переводной литературы, открытие Академии наук и др.

Крупнейшим событием  в культурной жизни России стало открытие светских государственных школ. Первой из них была школа математических и навигационных наук, которая открылась в Москве в 1701г. Школа являлась профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля. Это было первое реальное училище в Европе. В нем обучались дети дворян (иногда и по принуждению). Но основным контингентом обучающихся (их было большинство) были дети тех, кто принадлежал к "низшим" сословиям (ремесленники,  солдаты, священники, торговцы и др.). Разночинцы были заинтересованы в образовании своих детей по технической специальности, ведь в 1722 году царь Петр ввел «Табель о рангах», установив порядок чинопроизводства не по знатности, а по личным способностям и заслугам. Образованность являлась основанием получить чин и «выйти в люди» детям из небогатых и незнатных семей.

В навигационной школе преподавали в основном профессора из Англии (морской державы), но были и свои талантливые педагоги. Наиболее известным среди них являлся Леонтий Филиппович Магницкий (1669 –1739), известный математик, прекрасный педагог, автор знаменитой «Арифметики», которая до середины XVIII века была основным учебником математики в России. Книга Л.Ф. Магницкого скорее являлась энциклопедией математических знаний, чем учебником арифметики. М.В. Ломоносов называл эту книгу «вратами учености».

 В 1715 году навигационная  школа была переведена в Петербург и на ее основе открывается Морская академия.

В период царствования Петра I (правил с 1689 – 1725; годы жизни: 1672 – 1725) были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных портовых городах – навигационные. В Москве появились хирургическая, инженерная и "разноязычная" школы. На Урале - горнозаводская и математическая школы.

В начале XVIII века были организованы так называемые  «цифирные школы» (в 1718 году их было 42), где учили грамоте, письму и арифметике, а также давали элементарные сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии. В такие школы зачислялись дети всех сословий, кроме крепостных крестьян.

Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии, имевшие широкую общеобразовательную программу.

В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. При Академии существовали  университет и гимназия, в которых  ученые-иностранцы готовили русских ученых и специалистов.

6.2. Первые государственные воспитательно-образовательные заведения для дворян. Закрытые сословно-дворянские учебные заведения в России (XVII – XVIII вв.).  В XVIII веке дворянство превратилось в правящее сословие, которое пользовалось большими привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где дворянские дети готовились к военной службе в офицерских чинах.

В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения.       

Широкое распространение в этот период получило домашнее образование и воспитание для дворянских детей.  Помещики приглашали в свои усадьбы учителей, воспитателей и гувернеров  из-за границы, особенно из Франции. Они обучали дворянских детей французскому языку и светским манерам. В дальнейшем это привело к тому, что русское дворянство стало пренебрежительно относиться к родному языку и культуре, потребовались специальные образовательно-воспитательные усилия для того, чтобы социальная Российская элита (дворяне) не «потеряла» свою национальную культуру.

Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание, применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошая библиотека, свой театр; кадеты обучались стихосложению, в корпусе издавался литературный журнал, проводились вечера, различные увеселения и балы, прогулки.

Сложившаяся в России в середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. Дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.  

6.3. Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой,  Ф. Л. Янкович, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев).

Развитию просвещения и образованности в Росси XVIII столетия способствовала целая плеяда высокообразованных, преданных своей Родине ученых и педагогов. Они внесли неоценимый вклад в развитие русской школы и мировой педагогической мысли.

Наиболее известным среди этих деятелей просвещения является М.В. Ломоносов (1711 – 1765 гг.), о биографии и способностях которого до сих пор слагаются чуть ли не легенды (сын простого поморского крестьянина из Архангельской губернии стал первым русским, избранным на должность профессора (академика) химии).

Проявляя заботу о распространении просвещения в России, М.В. Ломоносов настаивал на создании в столице университета европейского типа, доступного всем слоям населения. Его хлопоты увенчались успехом, и в 1775 году по собственному проекту академика был организован Московский университет, носящий и ныне имя М.В. Ломоносова.

Способствовал развитию образования  в России М.В. Ломоносов и как разносторонний ученый, человек энциклопедических знаний. Он представлен в истории как основоположник физической химии, талантливый математик, движимый высоким чувством патриотизма историк; поэт, заложивший основы современного русского языка; достаточно известный художник. Им создано много научных работ. Наиболее известными с педагогической точки зрения являются: «Краткое руководство к риторике», «Российская грамматика», «Древняя российская история», «О сохранении и размножении российского народа», «Проект регламента московских гимназий».

М.В. Ломоносов был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний в стране, организатором науки и просвещения, уделял внимание педагогическим вопросам, организации обучения и воспитания, справедливо  полагая, что создать благие условия для жизни сограждан, улучшить положение народа можно посредством распространения культуры и просвещения. Ученый постоянно подавал прошения Сенату о разрешении бессословной системы  образования вплоть до университета.

Цели воспитания он связывал с формированием человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине.

Разносторонний ученый одним из первых в России разрабатывал педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии.

Как ученый-материалист, Ломоносов в плане  методологических подходов к организации педагогического процесса был сторонником принципа природосообразности в обучении и воспитании. По его мнению,  воспитатель должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка, что подтверждает высказывание: «Чаще природное дарование без науки, нежели наука без природного дарования к похвале и к добродетели способствовали». Природные особенности детей считал основой и источником их развития, рекомендовал педагогам строить обучение с учетом склонностей детей.

М.В. Ломоносов видел органическую связь воспитания и обучения, ратовал за взаимосвязь умственного и нравственного воспитания физического развития.

Считал главнейшими составными элементами познания: чувственное восприятие, теоретические обобщения и опытную проверку результатов. «Идеями называются представления вещей или действий в уме нашем...» «Из наблюдений установлять теорию, через теорию исправлять наблюдения есть лучший всех способ к изысканию правды».

Как человек, стоящий у истоков организации школ, университета, академии, М.В. Ломоносов был сторонником классно-урочной системы как наиболее продуктивной для развития ума и памяти, эффективной для получения результатов учебно-познавательной деятельности формы организации обучения. Выступал как дидакт, развивая и совершенствуя принципы, формы и методы обучения:

Значительное место в процессе обучения отводил практике, постановке опытов, отмечал практическое значение знаний.

Разрабатывал дидактические принципы: наглядности, доступности обучения, развития активности и самостоятельности ученика в учении.

Написал ряд учебников — первую грамматику на русском языке, руководство к риторике, первые основания горной науки и др.

Большое внимание в своей педагогической деятельности и в работах педагогического характера отводил М.В. Ломоносов воспитанию: «...Молодых людей нежные нравы, во все стороны гибкие страсти и мягкие их и воску подобные мысли добрым воспитанием управляются».

Исходя в воспитании из принципов гуманизма и народности, высоко оценивая общечеловеческую нравственность, ученый  особо выделял следующие моральные качества человека, которые необходимо воспитывать в детях с младых ногтей: патриотизм, милосердие, трудолюбие. Будучи сам очень трудолюбивым и трудоспособным, он выступал против таких моральных пороков, как леность, скупость, малодушие, лукавство, злоба, лицемерие, упрямство, бахвальство и др.

М.В. Ломоносов развивал также идеи о пользе поощрений и наказаний, считая эти методы воспитания достаточно действенными для формирования нравственных качеств ребенка. Примечательно, что не возражал против телесных наказаний (в случае необходимости). Основным методом и одновременно условием воспитания педагог и ученый называл порядок и дисциплину.

Разработал требования к личности и деятельности учителя, заложил основы педагогической этики.

Современником М.В. Ломоносова и его соратником в просветительской деятельности предстает в истории педагогики Василий Никитич  Татищев (1686 – 1750 гг.), просветитель, историк. Государственный деятель. Свои педагогические воззрения он изложил в сочинениях «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733), «Духовная моему сыну» (1733).

Татищев полагал, что улучшений в жизни народов России можно добиться с помощью укрепления самодержавной власти и распространения просвещения. Много сил отдал организации народной школы и профессионального обучения. Ратовал за образование женщин, поэтому предлагал в крупных городах мужские и женские семинарии. Для детей дворян предлагал особую систему учебных заведений: гимназия для «предуготовления к высшим наукам», академия или университет, кадетский корпус.

В.Н. Татищев одним из первых в России поднял проблему личности учителя, определив морально-нравственные требования к тем, кто занимается делом просвещения. Он считал, что учитель должен не только хорошо знать тот предмет, который преподает, но и обязан быть морально-нравственным эталоном для своих учеников. Предложил специальную подготовку учителей в Академической гимназии, причем ратовал за то, чтобы учителями были русские, а не иностранцы, как это было принято в России петровской эпохи.

В период правления в России императрицы Екатерины II огромную роль в развитии просвещения и педагогической мысли сыграл Иван Иванович Бецкой (1704 – 1795), государственный деятель, создатель закона «о воспитании обоего пола юношества» (1764). В законе говорилось о необходимости воспитать в стране «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных учреждений, в которых дети должны пребывать с 5 – 6 лет до 18-летнего возраста. Бецкой реорганизовал систему обучения детей разных сословий, не было таких учебных заведений только для детей крепостных крестьян. В период его образовательно-просветительской  деятельности были созданы Академия художеств, Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге для девочек с отделением для девочек из мещанского сословия.

Педагогические взгляды И.И. Бецкого основывались на идеях обучения и воспитания английского философа и педагога Дж. Локка (см. предыдущие лекции). Бецкой был хорошо знаком с педагогическими идеями Запада, поэтому в своих педагогических докладах и уставах учебных заведений («Генеральный план воспитательного дома» (1764), «Краткое наставление… о воспитании детей») трактует вопросы физического, умственного и нравственного воспитания в свете педагогических идей Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо. Следует отметить, что созданная И.И. Бецким система воспитания и обучения в закрытых учебных заведениях была оторвана от жизни и далеко не всегда давала желаемые педагогические результаты.

В истории педагогики в России изучаемого периода известны  педагогические взгляды и деятельность Федор Иванович  Янкович де Мариево (1741-1814) –  сербскохорватский мыслитель и педагог, последователь Я.А. Коменского. Образование получил в Венском университете. Принимал деятельное участие в реформе народного образования в Австрии в 1774 г. Хорошо знал опыт постановки учительской работы в Венской учительской семинарии; много работал над распространением новых методов обучения в школах сербских провинций Австрии. В 1782 г. приглашенный Екатериной II по рекомендации австрийского императора, Янкович прибыл в Россию для работы в "Комиссии об учреждении народных училищ". Он разработал план школьной реформы, проведенной в России по уставу 1786 г. В соответствии с этим уставом были созданы малые и главные народные училища. Это были бесплатные смешанные школы для мальчиков и девочек, учебные заведения находились вне контроля церкви. Ими могли пользоваться средние слои городского населения. Малые училища должны были готовить грамотных граждан, умеющих хорошо писать и считать, знающих основы православия и правила поведения. Главные училища обязаны были давать более широкую подготовку на многопредметной основе. Малые училища были рассчитаны на два года обучения. В них обучались чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, начаткам граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию, рисованию. Обучение в главных народных училищах длилось пять лет. Помимо программы малого училища  в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание, архитектура.

Работая в Комиссии по учреждению народных училищ, Ф.И. Янкович с 1783 г. занимал должность директора открытого по его инициативе Петербургского главного народного училища, сочетая административную работу с учебной и научно-педагогической. С 1786 г. руководил созданием в Петербурге учительской семинарии. При создании Министерства народного просвещения был членом Главного управления училищ Российской империи. В тот же период совместно с русскими учеными-педагогами он разработал всю документацию по народным училищам, написал ряд учебников и учебных руководств. Им созданы: "План к установлению народных училищ", который был положен в основу "Устава народным училищам в Российской империи", "Правила для учащихся в народных училищах" (1782), "Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи" (1783), "Букварь" (1782), "Прописи и для них руководство по чистописанию" (1782), "Руководство к арифметике"  (1784).

Известен как педагогический деятель России XVIII века журналист, публицист, издатель (впервые в России стал издавать детский журнал «Детское чтение для сердца и разума) Николай Иванович Новиков (1744 - 1818). Свои педагогические взгляды он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783). Считал основными направлениями воспитательной работы педагогов телесное (физическое), нравственное и умственное воспитание, ратовал за общедоступность образования в России. Большой заслугой Н.И. Новикова явилось введение в научный обиход русских ученых термина «педагогика», выявление сущности педагогики как науки, ее общественного значения.

Александр Николаевич Радищев (1749-1802) – русский писатель, философ, историк, юрист, экономист, химик, врач, педагог, сторонник материализма, основатель революционного направления  русской общественной мысли. Он также внес значительный вклад в развитие просвещения в России XVIII в. Родился в дворянской семье. Учился в кадетском корпусе в Петербурге, окончил Лейпцигском университете юридический факультет. Большое влияние на его мировоззрение оказали французские и русские просветители (Дени Дидро,  Жан-Жак Руссо, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков). Работал чиновником в Сенате, был юридическим советником, управляющим Петербургской  таможни. В 1783 г. написал оду "Вольность", первое  свободолюбивое произведение русской поэзии. По приказу Екатерины II был арестован и заключен  в Петербургскую крепость. За издание "пагубной книги" "Путешествие из Петербурга в Москву" его приговорили  к смертной казни, заменили ссылкой в Сибирь на 10 лет с лишением чинов и дворянства. При Павле I писателю было разрешено поселиться в имении отца, а при Александре I он вернулся в Петербург. Работая в законодательной комиссии,  он выступал с вольнодумными мыслями и радикальными требованиями в защиту крестьян. Под угрозой новых преследований А.Н. Радищев покончил с собой.

Подобно Ж.-Ж. Руссо, поклонником которого  был А.Н. Радищев, писатель связывал прогресс  в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал, прежде всего, на гражданском воспитании,  на формировании "сынов Отечества", требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян. В трактате "О человеке, о его смертности и бессмертии" раскрыл свою материалистическую концепцию возрастного развития  растущего человека и его движущих сил. Рассуждая о подготовке подрастающего поколения к жизни, к труду, Радищев отмечал, что крепость духа так же необходима в жизни, как и здоровый организм.

Изучение специфики школьного дела, педагогических идей просветителей в России XVIII века дает основания для следующих выводов:

Общеобразовательная политика в России этого периода содействовала установлению принципа государственности школ, светскости образования.

Важным для построения сети школьного обучения явился принцип связи общего образования с реальным.

Положительным и прогрессивным моментом в системе образования в России XVIII века можно считать профессиональное обучение на основе общего образования.

В середине XVIII в. в России возникла педагогическая общественность, представители которой (см. текст лекции) пришли к осознанию явной недостаточности учебных заведений, направленных лишь на подготовку грамотных людей, квалифицированных специалистов. Остро ставилась проблема воспитания гражданина, преданного Родине и готового ей служить, сформировалась идея бессословного образования, необходимости широкого просвещения и образования народа.

6.4. Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси XVIII в. Из предыдущих лекций мы уже знаем, что до последней четверти XVIII века Беларусь находилась в составе Речи Посполитой. Лидирующее место в системе школьного образования занимали иезуитские школы (см. лекцию № 3). Философская общественная и педагогическая мысль в Беларуси развивалась на фоне взаимодействия славянских культур – русской, украинской, белорусской, польской. Многие просветители этого периода связали свою жизнь с идеей объединения с русским народом: Илья Копиевич (1651 – 1711), Гергий Конисский (1717 - 1795), Казимир Нарбут (1738 - 1807).

Илье Копиевичу принадлежит заслуга в издании первых на русском языке книг о сотворении  света, о навигации, учебников по арифметике, книг по истории, риторике.

Георгий Конисский, являясь ректором Киево-Могилянской академии, создавал условия для осуществления прогрессивных петровских реформ в Беларуси.

Казимир Нарбут, известный представитель педагогической и естественно-научной мысли в Беларуси XVIII в., был сторонником широкого образования под эгидой государства, выступал с осуждением физических наказаний детей в школах, особое значение придавал гуманному отношению учителей к воспитанникам из бедных семей. Его взгляды на обучение и воспитание основывались на гуманистических идеях раннего периода эпохи Просвещения, в которых подвергались критике сословная система обучения и методы иезуитского воспитания.

В конце XVIII века в результате трех разделов Польши вся Беларусь (с населением свыше трех миллионов человек) была присоединена к России. В 1786 году в Беларуси как части России была создана Эдукационная комиссия, которая провела школьную реформу:

Школа приобрела светскую направленность (духовенство было отстранено от управления делом образования, из школ устранялось схоластическое содержание образования, изгонялось бездумное заучивание схоластического учебного материала, осуждалась зубрежка).

Установлены учебные округа, трехступенчатая система образования (однако принцип сословного образования остался).

С конца 70-х годов в Беларуси стали открываться первые русские школы. Была создана сеть народных училищ – два главных училища и шесть малых народных училищ (в Могилеве, Полоцке, Черикове, Мстиславле, Орше, Чаусах и Копыле). Это были светские учебные заведения, в которых преподавались русский язык, арифметика, геометрия, механика, физика,  география, естествознание, всеобщая и русская история, архитектура, иностранные языки, рисование.

Значительное место в системе школьного образования в Беларуси в последней четверти XVIII века продолжали занимать монастырские униатскиек и католические учебные заведения, где основным языком обучения был польский. В Новогрудском уезде Минской губернии была открыта польская школа для подготовки учителей в этих училищах. В основном в них обучались дворянские дети.

Во второй половине XVIII в. в культуре и идеологии Беларуси начинается эпоха Просвещения, характерными тенденциями которой были:

Усиление рационалистических и материалистических взглядов на окружающую действительность, в частности, начало расцвета естественных наук.

Критика церкви, ее засилия в общественной жизни; начало борьбы с феодально-крепостническими порядками.

Центром науки и культуры в это время становится Академия, затем Главная школа Литовская (с 1783 г.), а потом университет в Вильно.

Новые педагогические взгляды, соответствующие духу эпохи Просвещения, формулируют и пропагандируют в это время деятели образования, как правило, члены Эдукационной комиссии: Станислав Канарский, Гжэгаш Пирамович,  Станислав Сташиц, Ян Снядецкий (ректор Виленского университета). Все они были поляками по национальности, что не помешало им внести большой вклад в дело развития просвещения на Беларуси. В частности, Станислав Канесский написал педагогический трактат на белорусском языке «Аб выхаваннi сумленнага чалавека i добрага грамадзянiна», а труд Г. Пирамовича «Абавязкi настаунiка» (1787 г., также на белорусском языке) представлял собой новый опыт в преподавании педагогики. Новым и прогрессивным во взглядах Пирамовича на педагогику как науку и практику было то, что воспитание и образование рассматривалось им как важнейшие факторы совершенствования жизни общества.

В последней трети XVIII века в Беларуси взрастает влияние русского просвещения. Особенно это было характерно для восточных районов Беларуси, объединенных с Россией. Преподаватели народных училищ свято верили в силу просвещения, распространяли в Беларуси прогрессивные взгляды на общественное устройство, на образование, пропагандировали передовую русскую культуру и призывали к бессословному обучению.

 

Контрольные вопросы и задания:

Решению каких социально-экономических и политических проблем были призваны содействовать реформы в области образования, проводимые Петром I?

Дайте характеристику системе учебно-воспитательных учебных заведений в России XVIII века.

Что было общего и особенного в просветительской педагогике России и Беларуси в рассматриваемый период?

Какие уроки русского и белорусского просвещения могут быть полезны для решения современных проблем образования?

Литература:

Антология педагогической мысли Белорусской ССР/ ред. кол.: М.А. Лазарук [ и др.] – М.: Педагогика, 1986.

Антология педагогической мысли в России XVIII в. / сост. И.А. Соколова; ред. кол.: Г.Н. Волков [и др.]. – М., 1985.

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский.  – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: новое знание, 2005. – 240 с.

Латышина,  Д.И. История педагогики: История  образования и педагогической мысли: Учеб. пособие / Д.И. Латышина.– М.: Гардарики, 2002. – 603 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. – 2-е изд., рспр. И доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.К. Сегянюк.  – Мазыр, 2000. – 432с.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986. – С.5- 123.


Лекция  7. Классики западноевропейской педагогики XIX века.

ПЛАН:

Педагогические теории в Западной Европе  XIX века.

Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци.

3. Развивающее и воспитывающее обучение А. Дистервега.

4. Педагогическая теория Иоганна Фридриха Гербарта.

Глоссарий:

Немецкая классическая философия – одно из направлений философской науки, содержанием которой являются идеи немецких философов о происхождении и смысле жизни.

Философия иррационализма (от лат. irrationalis – неразумный) идеалистическое течение в философии, которое в противоположность рационализму ограничивает или отрицает возможность разума в процессе познания и делают основой  миропонимания нечто иррациональное, недоступное разуму или иноприродное ему, утверждая  алогичный и иррациональный характер самого бытия.

Философия утопического социализма – течение в философии, основанное на мечтаниях, проектах и учениях о коренном преобразовании общества на социалистических началах, не опирающихся на знания о законах развития общественного развития и его движущих сил. Утопия (от греч.  u – нет и topos – место) –  то есть «место, которого нет». По другой версии: от eu – благо и topos – место) – благословенная страна, изображение идеального общественного строя, лишенное научного обосновании.

Философия позитивизма (франц. Positivisme, от лат. positivus  - положительный) – философское направление, исходящее из тезиса о том. Что все подлинное, положительное (позитивное) знание может быть получено лишь как результат отдельных специальных наук или их синтетического объединения и что философия как особая наука, претендующая на самостоятельные исследования реальности. Не имеет права на существование (направление оформилось в 30-х годах XIX века.

7.1. Педагогические теории в Западной Европе  XIX века. В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени, в рамках которой определялись как высшие педагогические ценности возможности и индивидуальность человека, его самоценность и неповторимость. В педагогике Запада приумножение знаний об обучении и воспитании  происходило за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке как личности. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. В этот период времени наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались новые теории социального воспитания, которые соответствовали духу Нового времени.

Основные направления педагогической мысли XIX века в зЗпадной Европе были определены:

идеями немецкой классической педагогики (Иммануил Кант, Иоган Готлиб Фихте, Фридрих Шлейермахер, Георг Вильгельм Фридрих Гегель);

идеями философии иррационализма (Сёрен Кьеркегор, Артур Шопенгауэр, Фридрих Ницше);

идеями утопического социализма и коммунизма в европейской философской мысли (К.А. Сен-Симон, Шарль Фурье, Роберт Оуэн);

коммунистической доктриной в немецкой философии (Карл Маркс, Фридрих Энгельс);

философскими концепциями «позитивистов» (английские философы Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер; француз Огюст Конт)

педагогической деятельностью и творчеством Иоганна Генриха Песталоцци;

педагогической теорией Иоганна Фридриха Гербарта и дидактическими териями Адольфа Дистервега.

Так, Иммануил Кант (1724 - 1804) расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности («… человек – то, что из него делает воспитание»). Он полагал, что нравственность и доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра и воспитание призвано их развить; подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животного («дикого», природного)  состояния.

Иоганн Готлиб Фихте (1762 – 1814) в своем учении о «Я» личности подчеркивал, что образование и воспитание является, прежде всего, способом овладения национальной культурой и через нее – культурой общечеловеческой.

Фридрих Шлейермахер (1768 - 1834) как представитель классической философии доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами, способами установления между поколениями преемственной связи. Он рассматривал педагогику как искусство, вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения  с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания Георг Вильгельм ФридрихГегель (1770 - 1831). Он пытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

Сыграли свою роль в становлении классической педагогики в Западной Европе XIX века идеи философии иррационализма. Ее представитель Сёрен Кьеркегор (1813 - 1855) считал, что в процессе воспитания необходимо создавать условия для формирования отдельного человека с независимыми суждениями и собственной позицией в жизни. Для этого нужно воспитывать умение мыслить, рассуждать. Основным средством воспитания самостоятельности мышления философ определял сократовские беседы.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) полагал, что наиболее значимыми факторами личностного развития человека в процессе воспитания являются наследственность и собственная активность человека. Он отрицал качественные изменения природной человеческой сущности посредством воспитания, считая это насилием над человеком. Перемены в поведении людей объяснял, прежде всего, их собственной волей и чувствами (страстями). По Шопенгауэру. Внешние факторы развития личности (средовые влияния, воспитание как педагогический процесс) – это лишь обманчивое сокрытие того, что получил человек как природный дар, а также его собственного волеизъявления.

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844 – 1900) вопросам воспитания уделял в своей философии особое, специальное внимание. Пороком обычного государственного образования он считал пренебрежение задачами нравственного воспитания, упрекал гимназии в излишней специализации в образовании, которая ведет к снижению общей культуры учеников, порождает профессиональный эгоизм выпускников учебных заведений, пренебрежение ими общечеловеческими ценностями.

Ницше подчеркивал значимость элитарного образования, то есть образования талантов и гениев. Важным условием успешности элитарного воспитания и образования полагал наличие в педагогическом процессе руководства учащимися гениального наставника.

Для первых десятилетий XIX в. было характерно возрождение идей раннего утопического социализма, типичными представителями которого являлись К.А. Сен-Симон (1760 - 1825), Ф.М. Ш. Фурье (1772 – 1837), Р. Оуэн (1771 - 1858).

Социалисты-утописты полагали, что общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно преодолеть все общественные пороки (кризисы перепроизводства, безработицу и т.д.) и содействовать благосостоянию народа. Они были убеждены, что изменять общество к лучшему нужно, не свергая насильственно уже существующие порядки, а создавая условия для развития прогресса науки и общественного мышления. Представители данного философского направления принимали активное участие в преобразовании школы, отстаивали необходимость гуманного отношения к детям, учета в педагогическом процессе возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Особое внимание уделяли созданию благоприятных условий для всестороннего развития каждого ребенка (умственного, нравственного и физического).

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели, создавая сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих (Англия середины 70-х г. XIX в.), публикуя научно-популярную литературу. В сочинения социалистов-утопистов звучала идея всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. В этом контексте Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний, на введение в содержание образования естественно-научных дисциплин. Аналогичные мысли высказывал и Оуэн, видевший в научно-техническом прогрессе возможность переустройства общества на разумной основе. Роберт Оуэн не ограничивался тем, что обосновывал свои философские идеи, он осуществлял оригинальные педагогические опыты в процессе руководства шотландской текстильной фабрикой в Нью-Лэнарке (1800 – 1829) (об этом более подробно речь пойдет на практических занятиях). В 1816 г. Оуэн открыл Новый институт для формирования характера, где также пытался воплотить свои социальные воззрения. Однако пришел к выводам о бесполезности всех филантропических поисков и опытов, о необходимости коренных социальных реформ.

Принципиально новое направление деятельность Оуэна получила в созданных им коммунистических общинах в Северной Америке и в Англии в графстве Гемпшир (1839 – 1845).

В целом в социальных учениях XIX века сформировались два подхода к воспитанию:

всестороннее и гармоничное развитие личности как великая общечеловеческая цель и цель педагогического процесса;

определение средств социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Как философы-социалисты выступили в XIX в. немецкие мыслители К. Маркс (1818 - 1883) и Ф. Энгельс (1820 -1895). Они пересмотрели идеи утопического социализма и предложили новое решение вопросов о формировании человеческой личности и месте воспитания в развитии человека. Многие их философские положения находят отражение в методологии современной педагогики:

человек – продукт обстоятельств и воспитания (детерминированность развития личности условиями общественного развития);

наличие у людей природных различий (человек наделен от природы не готовыми способностями или определенными свойствами ума, воли и характера, а лишь задатками, которые и должны развиваться в процессе воспитания);

в процессе активного воздействия на природу и общество человек одновременно изменяет и свою собственную природу.

Маркс и Энгельс показали, что воспитание определяется общественными отношениями и для формирования людей на новой основе необходимо революционное изменение самих общественных отношений в результате классовой борьбы.

Немецкие философы большое внимание уделили вопросу всестороннего и гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Ведущую роль во всестороннем развитии личности они отводили умственному воспитанию (понимали это как превращение науки в производственную силу), связывали обучение с политехническим образованием, имея в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производств, выработку понимания научных основ производства и овладение навыками обращения с его простейшими орудиями.  

По Марксу и Энгельсу, всесторонне развитый человек должен получить надлежащее физическое развитие и воспитание, а в подходах к проблеме нравственного воспитания они исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер. В связи с этим апологеты коммунизма выработали свои требования к этой части всестороннего развития личности – выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему,  преданности делу коммунизма.

В середине XIX в. в западной философии воспитания произошли важные изменения: на смену универсальным мировоззренческим схемам приходят философские концепции, ориентированные на факты «позитивных» (положительно необходимых, полезных человеку) наук. Представители философии позитивизма – Огюст Конт (1798 - 1857) , Джон Стюарт  Милль (1806 - 1873), Герберт Спенсер (1820 - 1903). Особенной популярностью в педагогических кругах Западной Европы этого времени пользовались идеи Г. Спенсера, которые он изложил в десятитомном труде «Система синтетической философии» (1862 – 1896). Концепция развития человека и общества, представленная Спенсером, основывается на принципе целесообразности и утилитаризма, в соответствии с которым человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения человеком от нравственного, правильного поступка или действия. Помочь человеку использовать в жизни все, что ему необходимо для благополучия, должно воспитание.

Г. Спенсер выделял в обществе три социальных уровня:

Низкий, питающий себя и других.

Средний – распределительный.

Высший – управленческий.

Он считал, что преодолеть пропасть между этими уровнями невозможно, опираясь только на организацию государственной системы образования. По его мнению, любовь родителей к потомству, их интерес к нравственному и умственному развитию детей дадут гораздо больше, чем какая-либо избранная сложная система обучения. В этом смысле Спенсер высказывался о значимости роли семейного воспитания в государственной образовательной системе.

В понятие подготовки человека к жизни (воспитание) Г. Спенсер включил три аспекта, которые стали заголовком его педагогического трактата «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861).

Содержание и методы обучения и воспитания, по Спенсеру, должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активности в жизни, отвечать требованиям развивающегося общества.

Мыслитель считал, что человек формируется только в результате практического взаимодействия с полезными для него отраслями наук. Полезность наук он определял как:

Безусловная внутренняя ценность отрасли знаний, знаний достоверных и нужных в жизни.

Полувнутренняя ценность науки и предмета, ей соответствующего,  например, знание древних языков необходимо для осознанного усвоения родного языка.

Условная ценность предмета,  как, например,  истории, цель изучения которой полезна только с точки зрения развития мышления, хотя сам по себе этот предмет практической значимости в жизни человека не имеет.

Значительную роль в обучении и воспитании  позитивисты отводили естественному влиянию на ребенка природы, положительного примера взрослых, познанию ребенком мира путем собственного опыта.

Анализ основных педагогических теорий в Западной Европе XIX в. приводит нас к пониманию того, что в этот период интерес общества к педагогической теории и практике очень велик, мыслители этого периода по-разному решали проблему формирования человека как личности, связывая этот процесс с развитием социума, философских представлений о жизни.

Эпоха Нового времени предоставила опыт не только философско-педагогических исследований проблемы становления и развития человека как личности, но и непосредственно педагогические знания, легшие в основу классической педагогики.

7.2. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци. Одним из известных  педагогических деятелей XIX в. был почитатель и горячий сторонник Жан- Жака Руссо, идеи которого вдохновили его на педагогическую деятельность, Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827), швейцарский педагог, представитель классической педагогики.

Родился Песталоцци в семье врача. Мальчик рано потерял отца и оказался под большим влиянием своей матери и служанки. Получив школьное образование, несколько лет проучился в Каролинуме — высшей школе, где готовился вначале к пасторской, а потом юридической деятельности, но не довел обучение до конца. В годы учения он много читал, в том числе сочинения Я.А. Коменского и Дж. Локка. В годы ранней юности увлекался произведениями Руссо, укрепившими в нем стремление к самоотверженному служению народу, бедствия которого он видел. В это время в Швейцарии происходит процесс усиленного развития промышленности, обнищания и разорения крестьянства. Тяжелые картины нужды и бесправия рабочих и крестьян произвели огромное впечатление на Песталоцци, и он стал сторонником радикальных преобразований в обществе.

После того, как им был оставлен Каролинум, Песталоцци направился к известному зажиточному сельскому хозяину в его имение с целью изучения постановки дела в этом образцовом хозяйстве.

Купив в 1769 г. участок земли в Нейгофе, он энергично вел хозяйство в своей усадьбе в течение пяти лет (до 1774 г.). Он хотел жить рядом с крестъянами, помогать им, показывая образец в ведении дел, намеревался соединить с земледелием торговлю сельскохозяйственными продуктами.

Но вскоре выяснилось неумение Песталоцци организовать сельское хозяйство, прибыли не получилось, убытки были велики, он попал в тяжелое положение и разорился.

Песталоцци снова решился на жизненный эксперимент, который ему представлялся истинным служением народу. Он занялся педагогическим делом и организовал в Нейгофе «Учреждение для бедных», в котором намеревался соединить обучение с производительным трудом. Так он хотел помочь беднейшему крестьянству, именно в это время подошел к осуществлению своей заветной мечты о служении народу.

И.Г. Песталоцци руководствовался идеей о том, что крестьянских детей нужно готовить к жизни в своей среде, не отрывать их от своих жизненных корней, а приспосабливать к окружающим  обстоятельствам. Детей нужно приучать к профессиональному труду в тех скромных условиях, в которых они живут, будут продолжать жить. '

В 1775 г. он взял к себе в дом несколько десятков беспризорных сирот 8—15 лет, обучал их письму, чтению, географии. Одновременно дети выполняли посильный труд в прядильной и ткацкой мастерских. Летом отправлял их в поле и на огороды. По мнению Песталоцци, дети, овладев ремеслом, в будущем будут спасены от бедности. Он стремился воплотить в своем опыте прекрасную идею — соединить обучение и труд, но не смог найти методов осуществления этой связи. Нейгофское учреждение для бедных не пользовалось никакой общественной поддержкой, так как дети, оказавшиеся в нем в силу их социального положения, вызывали не столько сострадание, сколько враждебность. Сам экспериментатор с трудом справлялся с такими большими и трудными обязанностями. И в 1780 г. «Учреждение для бедных» прекратило свое существование. Благодаря самоотверженности жены и помощи друзей с трудом удалось выбраться из долгов.

В эти же годы он осуществил опыт воспитания собственного ребенка в соответствии с идеями Жан-Жака Руссо, результатом чего явился его первый педагогический труд «Дневник отца».

Последующие восемнадцать лет Песталоцци как участник преобразовательного движения посвятил литературному труду. В это время он написал много статей по вопросам воспитания, основная мысль которых — преобразование общества должно осуществляться путем нового воспитания, которое преобразило бы народ.

Уже с 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост. Место действия — деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и, в конце концов, изменить общество к лучшему. В этом видел и смысл, и цель всей своей жизни сам И.Г. Песталоцци.

Благодаря своим сочинениям Песталоцци стал известным общественным деятелем, и в 1792 г. Законодательное собрание Франции наградило его высоким званием гражданина Франции.

В 1789 г. в жизни знаменитого швейцарца произошли серьезные изменения — он стал во главе сиротского дома в городе Станце, где после кровавой расправы французских солдат с восставшими крестьянами оставалось много беспризорных детей. С этого времени на долгие годы Песталоцци ушел в практическую педагогическую деятельность. В здании бывшего монастыря был открыт приют для 80 детей возрастом от 5 до 10 лет. Здесь начался 'новый период экспериментов Песталоцци — практический поиск путей  воспитания детей. Первым условием и принципом работы он считал создание такой обстановки, при которой раскрывалось бы сердце детей, обстановки любви к воспитанникам и понимания их психологического состояния. Песталоцци постоянно был с детьми («с утра до вечера я был один среди них»). Воспитатель и воспитанники были во власти одних чувств и настроений: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они», — напишет он в письме к своему другу [3, с. 304 - 312]. Такая полная отдача педагога детям вскоре принесла свои результаты: дети не дичились, стали открытыми, готовыми к деятельности, были искоренены их дурные наклонности и привычки, плохие поступки.

В Станце были организованы занятия с детьми, имеющие своей целью развитие умственных способностей, но снова Песталоцци стремится связать их с ручным трудом.

Опыт был непродолжительным, так как приют был закрыт — понадобилось здание для госпиталя.

Тогда Песталоцци продолжил свою педагогическую деятельность в качестве помощника учителя в деревенской школе Бургдорфа (где учителем был невежественный деревенский сапожник). Правда, и здесь он пробыл недолго — родители детей не одобрили его нововведений. В этой школе прогрессивный педагог применил новую форму занятий (предметный урок) и объявил о том, что хочет психологизировать воспитание.

Песталоцци сумел доказать преимущества своих методов обучения, и власти открыли для проведения его экспериментов школу с интернатом и отделением для подготовки учителей. Это был ставший вскоре знаменитым во всей Европе Бургдорфский институт. В этот период своей жизни  И.Г. Песталоцци ищет ответ на вопросы: чему и как учить в школе? Частично он пытался ответить на них в своем сочинении «Как Гертруда учит своих детей» (1801).

В 1805 г. великий педагог перевел свой институт в Ивердон. Институт Песталоцци привлекал внимание писателей, ученых, политических деятелей разных стран. В нем учились дети из аристократических и буржуазных семей, что глубоко огорчало создателя института, всегда стремившегося принести пользу простому народу, В Ивердоне делалось много полезного для организации системы образования: сторонники идей Песталоцци составляли учебники, писали статьи, различные руководства для учителей.

В 1825 г. Песталоцци снова вернулся в Нейгоф, где он написал свое последнее педагогическое произведение — «Лебединая песня» (1826).

Скончался Иоганн Генрих Песталоцци в 1827 г.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци.

Важнейшей и основной педагогической идеей великого швейцарского педагога является всестороннее гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания. Это цель любого учебно-воспитательного учреждения, достижение данной цели предполагает обеспечение единства умственного, нравственного и физического развития и подготовку к труду. И.Г. Песталоцци выделяет и характеризует составные части образования:

1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы.

2. Физическое элементарное образование — это всестороннее развитие физических задатков человека, что нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками».

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро.

Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека, одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необузданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой богатства и стремлением к насилию.

Также и все претензии человека на высокую мораль, если ее источником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Еще страшнее люди, имеющие «звериную волю к насилию», добивающиеся всего на свете во имя собственных алчных интересов, это «хищники от морали». Они порождают массу «моральных ослов», не способных ни к какому действию, ограниченных бессильным доброжелательством.

Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с самим собой.

Идея природосообразности в обучении и воспитании в понимании И.Г. Песталоцци — это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, действует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо —• слышать, нога — ходить, и рука — хватать. Но также и сердце — верить и любить. УМ хочет мыслить», — пишет Песталоцци в «Лебединой песне» [3, с. 356 – 390]. Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей.

При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в человека и вдыхает в него жизнь», воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, поддерживает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Моральные, умственные и практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Так, вера укрепляется благодаря собственному убеждению, а не благодаря размышлениям о ней, любовь опирается на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней, мысль — на собственное мышление, а не на усвоение чужих, мыслей. Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.

Методы обучения И.Г. Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой обучения — это число, форма, слово, а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда — необходимость урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом. Дитя учится, развивается благодаря чувственному восприятию и собственному опыту деятельности, «получая впечатления и обогащаясь опытом». Его опыт должен найти ясное выражение в словах.

Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету — числом, посредством развития речи — словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого – к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод обучения, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял у истоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы», — утверждал он в «Лебединой песне».

И.Г. Песталоцци утверждал, что для школы очень важны отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Эти взаимоотношения в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом.

Одной из важных задач педагогики И.Г. Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастерскими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал широкому распространению в западноеврепейских государствах школьной практики знаменитого педагога. Так как институт И.Г. Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем И.Г. Песталоцци.

Основные даты жизни и деятельности:

1746 — Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе.

1769—1774 — эксперимент в Нейгофе по ведению образцового хозяйства.

1775—1780 — создание и деятельность «Учреждения для бедных» в Нейгофе.

1789 — работа в сиротском доме в городе Станце.

1800—1826 — руководство Бургдорфским и Ивердонским учебными заведениями.

1827 — Иоганн Генрих Песталоцци скончался.

Основные работы:

1781—1787 — «Лингард и Гертруда».

1801 — «Как Гертруда учит своих детей».

— «Лебединая песня».

7.3. Развивающее и воспитывающее обучение Ф.А. Дистервега. Одним из известнейших педагогов-классиков XIX столетия является Фридрих Адоьлф Дистервег (1790 - 1866). В историю педагогики он вошел как «учитель немецких учителей», так как был организатором и в течение длительного времени директором учительских семинарий в Мёрсе и Берлине, готовившими педагогические кадры для народной массовой школы.

В 1827 – 1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские листки…», создал четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза, выступил с предложениями по реформе существующей в то время школы, требуя отделения ее от церкви и всеобщего обучения детей, осуществления общечеловеческого, гражданского и национального воспитания.

Основной педагогический труд А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). В книге содержатся указания. Каким образом учитель может повышать свой профессиональный уровень, на какой путь вступить в преподавании отдельных учебных предметов и какими средствами для этого пользоваться.

Педагогом было написано свыше 20 учебников (он занимался в основном вопросами обучения и воспитания в начальной школе), учебных руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Книги пользовались широкой известностью в Германии и во всей Европе.

В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

Природосообразность обучения и воспитания. Этот принцип он понимал как развитие в педагогическом процессе тех хороших задатков, которые заложены в ребенке от природы.

Принцип самодеятельности и активности детей в учении и собственном личностном развитии. В современной педагогике он трактуется как создание в педагогическом процессе условий для становления и развития субъектной жизненной позиции ребенка.

Культуросообразность обучения и воспитания, то есть учет в педагогическом процессе условий и уровня культуры данного времени страны, родины, семьи ученика.

Реализация этих принципов в педагогической практике обусловила необходимость разработки принципиально новых идей обучения. Таковыми в педагогическом наследии А. Дистервега являются идеи развивающего обучения. На их основе он выстроил 33 дидактических правила, согласно которым учитель должен хорошо знать индивидуальные проявления своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов и увлечений. Только зная и учитывая все это можно учить «естественным путем», преодолевая трудности постепенно о последовательно.

Педагог решительно вытупал против учебных перегрузок учащихся: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, на самом же деле надо сообщить учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» [2].

Особое внимание в вопросах дидактики  Дистервег обращал на своевременное повторение учебного материала, но повторении он рассматривал не как простое заучивание, зубрежку, а осмысленное запоминание самого существенного в изучаемом материале. Это не только дает возможность прочно усвоить содержание предмета, какую-то сумму знаний, но способствует развитию памяти, а следовательно, и ума.

Дистервег указывал на необходимость в преподавании перехода от простого – к сложному, от близкого – к далекому, от неизвестного – к известному. Однако дидакт предупреждал от механического применения этих правил обучения. Ведь легкое должно перемежаться с трудным: учение не должно быть легким, это достаточно тяжелый труд ума и сердца, всего человеческого организма.  Нередко удаленное от учащихся во времени и пространстве оказывается весьма близким, интересным и доступным, а близкое – трудным и сложным. Необходимо побуждать учеников,  подчеркивал педагог, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы работа стала их второй натурой. Стремление все внимательно продумать, усвоить учебный материал должно быть потребностью ученика, только в этом случае можно говорить о развивающем характере обучения.

Большов внимание было уделено А. Дистервегом в его педагогических работах вопросам школьной дисциплины. Он высказывал свое отрицательное отношение к использованию наказания в педагогической практике как методу обучения и воспитания. «О мерах наказания мы лучше говорить не будем, - обращался он к учителям. – Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там. Где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания» [2].

Во всех работах А. Дистервега красной нитью проходит мысль о значении искусства обучения и воспитания учителя (педагогического мастерства) в успешном решении педагогических задач. Мастерство профессиональной деятельности он органично связывал с личными качествами учителя, однако рассуждал «не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качества учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным» [2, с. 407]. К таким важнейшим качествам относил энергичность и живость, силу характера, любовь к детям и своей педагогической работе.

Одним из первых «учитель немецких учителей» высказывался о педагогическом значении внешнего вида учителя, манеры его поведения, указывая на то, чтобы учитель усваивал «как можно больше живости! Последняя заключается не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице. На всем внешнем облике и жестах» [2, с. 408]. Он советовал учителям заботиться о своей  внешности, о физическом и духовном здоровье, организации здорового и рационального образа жизни, так как во многом, по мнению немецкого педагога, результативность работы учителя обусловлена его физическим здоровьем, хорошим самочувствием, внутренней энергетической силой.

Примечательно, что А. Дистервегом впервые была предпринята попытка выделения нескольких уровней профессиональной деятельности педагога. Он указывал на то, что есть учителя, работающие добросовестно, добиваясь хороших результатов в обучении и воспитании, но есть и «гениальные виртуозы педагогического дела», которые формируются как профессионалы «при редчайших и счастливейших обстоятельствах» [2, с. 415]. Дистервег не проанализировал эти обстоятельства, указал только на отдельные факторы развития высокого уровня профессионализма педагога. Важнейшим среди них назвал способность учителя к постоянному самообразованию, самоусовершенствованию. Он призывал педагогов «никогда не останавливаться» и подчеркивал, что учитель «до того времени способен образовывать других, пока продолжает работать над собственным образованием… общим, как человека и гражданина, и специальным, как учителя» [2].

Педагогическое наследие Ф.А. Дистервега детально изучается современными педагогами, служит неиссякаемым источником педагогических идей в разных направлениях педагогических исследований, педагогической теории  и практики.

7.4. Педагогическая теория И.Ф. Гербарта. Известный немецкий педагог, психолог, философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци, Его деятельность профессора связана с Гёттингенским и Кёнингсбергским университетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-дорфский институт (1800), он создал свой первый педагогический труд, который посвятил знаменитому швейцарцу.

Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университетского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией по подготовке учителей. Создав опытную школу при учительской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от педагогических идей Песталоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чувственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание может повлиять на нравственность. Гербарт считал, что нельзя более смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет И.Г. Пестолоцци, разрабатывая свои психолого-педагогические представления. Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стремится к изучению физического мира, то Гербарт не считал такой подход достаточным и ставил целью создание морально-эстетического представления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, географии, естествознанию) он предпочитал занятия чистой математикой, классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему, обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории Гербарта. Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство — она вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему. Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных взаимодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с людьми. Учитель должен, расширяя жизненный опыт ребенка, развивать знание, а расширяя социальное общение — развивать чувства. Отсюда следовало два важных вывода:

1. Главная способность души состоит в способности ассимиляции (слияния).

2. Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, — воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делил на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Цели и задачи воспитания педагог и философ выводил из философии и этики.

Цель воспитания он определял так: «Все дело воспитания можно суммировать в понятии «нравственность». Термин «добродетель» выражает всю цель воспитания». Добродетель понимается как «идея внутренней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им  опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому Гербарт называл их эстетическими представлениями (свой философский трактат он назвал «Эстетическое представление о Вселенной как главная цель воспитания»). Такие представления включают в себя «пригодное, красивое, нравственное, справедливое», то есть все то, что нравится в процессе созерцания. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпочтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желания. Дело воспитания — сформировать характер, который «в жизненной борьбе оставался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеждении и воле.

Задачи воспитания были определены немецким педагогом-классиком так: обогащение души представлениями или опытом на основе представлений, выработка идеи и мотивов поведения.

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а они в свою очередь — от просвещения человека или идей, развившихся из первоначальных представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания, или мотивации. Отсюда итог, к которому пришел Гербарт: «Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и отвергая зло, — это, а не что другое, есть образование характера». Действия учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой основной цели должны быть направлены все усилия педагога.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ (по И. Гербарту).

Философ и педагог заложил основы теории воспитывающего образования, подразумевая под таким образованием выработку характера, что и является «делом школы». Образование, ограниченное сообщением сведений, не влияет на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать новое единство, можно влиять на поведение ученика.

Изменчивые представления, составляющие содержание души, определяют характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь представлений, составляющих содержание детской души, что будет предопределять поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные представления в достаточном объеме, если между ними установлены гармоничные связи, а из представлений, возникших на основе социального общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный характер неизбежно сформируется.

Непосредственное назначение образования — снабдить ум представлениями, установить между ними соотношения, связать их между собой в единое целое с доброжелательством или симпатией — все это приведет к нравственным поступкам. Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного характера. «Образование формирует круг мысли, Воспитание — характер», — считал Гербарт.

В деле образования большую роль играет развитие у учащегося многосторонних интересов. Для того чтобы сделать образование воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес, тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельности, но каждый должен быть виртуозом в одной, в той, какую предпочтет.

Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным занятиям. Возбуждение интереса — это не только средство обеспечения внимания на уроке, но и путь, обусловливающий полное усвоение новых идей или представлений.

Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с многосторонностью интересов, развитие интереса к деятельности так, чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу, нужно позаботиться:

о подборе подходящего содержания образования — предметов преподавания и социального общения;

о  выборе метода обучения, согласующегося с психологией ребенка.

Гербарт был убежден, что наилучшим материалом для обучения являются греческая и латинская литература и история. Вокруг них концентрируются другие учебные предметы, соответствующие психологическим особенностям ребенка.

Образование, имеющее целью развить многосторонний интерес, «должно повсюду указывать, связывать, обучать, философствовать».

Педагогом были выделены следующие стадии обучения: ясность видения предмета изучения, ассоциация, система, метод. Ясность видения — это восприятие предметов; ассоциация — восстановление в памяти старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового и сочетанию нового со старым; система — выделение из общего частных понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием; метод — нахождение приложения полученных представлений в деятельности. На основании выделения этих стадий определены три универсальные формы обучений: описательная, аналитическая и синтетическая. Все их необходимо применять в совокупности.

Важным разделом педагогики Гербарта является управление. Оно имеет своей целью поддержание порядка, является необходимым условием воспитания и включает в себя набор средств воздействия на детей. Это — надзор, угроза, приказания и запрещения, наказания, авторитет и любовь.

Каждое из этих средств имеет в виду «укрощение дикой резвости ребенка», которой он наделен. С целью управления детьми следует не оставлять им возможностей для того, «чтобы они творили глупости». Поэтому нужно занять свободное время ребенка каким-нибудь делом. Очень важным аспектом управления является любовь воспитателя к ребенку, а чтобы детей любить, их надо хорошо знать и понимать. С этой целью воспитателю следует изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и  опираться на положительные начала ученика в своей педагогической работе.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему которых Гербарт разработал достаточно детально, эта система широко применялась в немецких и русских гимназиях XIX в.

Можно сказать, что влияние Гербарта на развитие западной педагогики было достаточно широким, у него оказались последователи, составившие целое направление педагогической теории и практики— «гербартианство». Нашли поддержку его идеи о педагогике как научной дисциплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обучении, о необходимости специальной подготовки педагогов.

Основные даты жизни и деятельности:

1776 — И.Ф. Гербарт родился.

1802—1841 — профессор Гёттингенского и Кёнигсбергского университетов.

1841 — уход И.Ф. Гербарта из жизни.

Основные работы:

1806 — «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания».

1816 — «Учебник психологии».

1831 — «Письма о приложении психологии к педагогике».

1835 — «Очерк лекций по педагогике».

Контрольные вопросы и задания:

Какие педагогические проблемы, рассматриваемые в философских концепциях XIX в., оказались приоритетными для теории и практики образования в Западной Европе этого периода?

Какие глобальные идеи в области воспитания и образования нашли отражение в европейских социальных учениях XIX века? Представляют ли они  интерес для современной педагогической науки?

Перечислите идеи К.Маркса и Ф. Энгельса, обусловившие последующее развитие школы и педагогики. Актуальны ли они сегодня?

Какие педагогические идеи, сформулированные и обоснованные педагогами и философами XIX в. (Г. Спенсер, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт), остаются ведущими для современной общеобразовательной школы и в то же время могут вызывать критические замечания?

Чем объяснялось и характеризовалось широкое развитие в XIX в. реального образования и какими специфическими чертами оно отличалось от классического?

Совпадало ли развитие массового образования на западе с гуманистическими тенденциями общественного развития и развития педагогической мысли. Если нет, то в силу каких причин?

Литература:

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособ. для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики. – Минск, 1971. – С.215 – 257.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989.  – 416 с.

Константинов, Н.А. История педагогики: учеб. для студ. пед. ин-тов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение,  1982. – 447 с.

Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб.  – М.: Просвещение, 1981.  


Лекция  8. Становление системы образования в России и Беларуси в первой половине XIX века.

ПЛАН:

Создание в России XIX в. государственной системы образования. Устав 1804 года.

Царская политика в области образования. Устав 1828 года.

Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России XIX века.

Школа и просветительские идеи в Беларуси в конце XVIII –  начале XIX века.

Глоссарий:

Приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты – система учебно-воспитательных учреждений в России (Белоруссии как ее части) XIX века.

Классическая гимназия, реальная гимназия – типы учебно-воспитательных заведений гимназического типа; учебные планы классической гимназии отражали содержание образования, способствующего развитию мышления и памяти; в реальных гимназиях в учебных планах преобладали предметы естественно-математического цикла.

Лицей (в России XIX в.) – закрытое учебно-воспитательное заведение элитарного характера, с энциклопедическим содержанием образования для детей дворян.

8.1. Создание в России XIX века государственной системы образования. Устав 1804 года. К началу XIX века под влиянием начавшегося кризиса крепостнических отношений царское правительство России вынуждено было пойти на уступки общественному демократическому мнению (правил Александр I, 1777-1825, либеральный царь). В этот период как проявление либеральной государственной политики была проведена  реформа просвещения. Среди многих министерств, организованных царской властью в 1802 году, было создано первое министерство народного просвещения.

В 1803 г. были опубликованы "Предварительные правила народного просвещения", а затем, в 1804 г. – "Устав учебных заведений, подведомых университетам". К их разработке были привлечены передовые деятели русской культуры. Этими документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия, университет. Она более соответствовала начавшемуся процессу развития капиталистических отношений.

Согласно принятому уставу, Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский (Дерпт с 1721 перешел к России, а в 1625 был швейцарским городом, с 1893 по 1919 г. Юрьевск, в буржуазной Эстонии г. Тарту, г. Тарту с 1940 в советской Эстонии). Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались училищные комитеты. Профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов ("визитаторов"). Была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы народного образования от высших. Приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа.

В приходских училищах предполагался одногодичный курс обучения, цель приходского училища –  подготовить учащихся к обучению в уездных училищах, дать детям низших слоев населения религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета. Правительство не отпускало на эти школы средств, поэтому они почти не развивались. В учебный план приходских училищ входили следующие учебные предметы: закон божий, нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики и некоторые отделы книги "О должностях человека и гражданина", которая с 1786 года применялась в народных училищах как официальное пособие, рассчитанное на воспитание чувства преданности самодержавию. Занятия в школе должны были проводиться 9 часов в неделю.

Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались по одному в губернских и уездных городах, а при наличии средств и в большем числе. Целью уездных училищ было, во-первых, подготовить учащихся для поступления в гимназию, а  во-вторых, сообщить детям непривилегированных свободных сословий "необходимые познания для работы в промышленности". Учебный план уездного училища включал 15 учебных предметов: закон божий, "Книга о должностях человека и гражданина.", российская грамматика, география, история, начальные правила геометрии, физики, естественных наук, технология промышленности, хозяйства, относящаяся к краю, где находилось училище. Это создавало непосильную нагрузку для учащихся. Предметы преподавались двумя учителями, их недельная нагрузка равнялась 28 часам, каждый учитель вел 7-8 предметов. Уездные училища финансировались лучше, чем приходские. Приходские учебные заведения содержались за счет пожертвований богатых граждан, а уездные –  частично за счет государственного бюджета.

В гимназии учеба продолжалась 4 года. Цель этого учебно-воспитательного заведения, предназначенного для обучения детей дворян и чиновников, определялась, во-первых, как подготовка к университету, а во-вторых, как преподавание наук тем, которые "пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека".

Учебные планы гимназий были очень обширными, носили  энциклопедический характер. В  них входили иностранные языки (латинский, немецкий,  французский), статистика, философия, логика, метафизика, нравоучение, словесность, теория поэзии, эстетика, математика, физика, теория коммерции, технология, рисование. В планах гимназий не было закона божия, что явилось результатом влияния взглядов прогрессивных русских деятелей на Устав 1804 г. Не преподавался русский язык, так как предполагалось, что обучение русской грамоте достаточно полно представлено в планах предыдущих учебных заведений. Вели преподавание по всем вышеперечисленным предметам всего восемь учителей.  

Гимназии были поставлены в лучшие материальные условия по сравнению с уездными училищами, государство полностью обеспечивало их материальное содержание.

Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных государственных должностей. Дети низших сословий могли по окончанию гимназии быть утверждены учителями (начальных и средних школ) только по решению сената.

Высшую ступень в системе народного образования представляли университеты. В них поступали те, кто имел знания в объеме гимназического курса. Царское правительство дало университетам некоторую автономию. Университеты управлялись выборными советами, профессора выбирали ректоров и деканов. Профессорам рекомендовалось уважать личностное достоинство студентов, применять по отношению к ним только гуманные меры воздействия. Студенты могли создавать различные общества, кружки, устраивать товарищеские сходки. Главной задачей университетов являлась подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения.

В учебные заведения вводился "способ учения", разработанный в 80-х годах XVIII века комиссией народных училищ. Всем учителям предписывалось применять ту организацию и методы обучения, которые были рекомендованы в книге "Руководство учителям народных училищ". По-прежнему не разрешалось никаких отступлений от правил официальной дидактики. В Уставе 1804 года, как и в уставе 1786 года, учителя были на должностях чиновников. Царская власть не признавала за ними права на педагогическое творчество.

Несмотря на многие трудности экономического и социального характера, существование сословно-крепостнического строя, школьное дело в стране неуклонно развивалось. Этому способствовали:

развитие в стране капиталистических отношений;

рост населения, особенно городского;

растущая потребность общества в грамотных людях, специалистах в различных профессиональных видах деятельности;

появление в России этого времени передовых ученых и прогрессивных, образованных  учителей.

К началу Отечественной войны 1812 года в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища. К началу Отечественной войны (правление Александра I) правительство все больше отходило от либеральных положений 1804 года и принимало меры к тому, чтобы использовать систему народного образования для распространения в народе самодержавной крепостнической идеологии. С 1811 г был введен закон божий во всех учебных заведениях.

После Отечественной войны 1812 г свободолюбивые настроения в стране стали усиливаться, возникли тайные общества декабристов, передовые идеи стали проникать в школы.

В учебных заведениях распространяется запрещенная литература: творчество А.С. Пушкина, А.Н. Грибоедова, поэтов-декабристов – К.Ф. Рылеева, В.К. Кюхельбекера, А.И. Одоевского и др., в котором воспевались высокие гражданские, патриотические чувства, желание посвятить себя служению Родине, борьбе с тиранами. В отдельных школах прогрессивные педагоги пропагандировали среди учащихся антикрепостнические идеи, раскрывали несправедливость и жестокость крепостного права, темных сторонах российской действительности.

В ответ на нарастающее в стране общественное недовольство и волнение среди крепостных крестьян, казаков, солдат и рабочих царское правительство установило аракчеевский режим (приняло ответные меры).

В царских указах было объявлено, что дети крепостных крестьян не должны приниматься в гимназии, институты, университеты. Для того,  чтобы затруднить простым людям возможность учиться в школах, в 1819 году была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и в гимназиях.

В целях усиления религиозного воспитания в школах Министерство народного просвещения было преобразовано в 1817 г в Министерство духовных дел и народного просвещения. Мероприятия нового Министерства были направлены на усиление религиозного воспитания. В 1819 году были изменены учебные планы всех школ, введено "чтение из священного писания", запрещено преподавание естествознания.

Из гимназического курса исключались предметы, которые могли способствовать развитию у учащихся "вольнолюбивых настроений», как то: философия, политическая экономия, естественное право, эстетика.  Особенно рьяно обрушилась реакция на университеты.

8.2. Царская политика в области образования. Устав 1828 года.  В 1828 году (с 1825 до 1855 правил Николай I, был известен в Европе как "жандарм"  из-за своей антидемократичной, жестокой и реакционной политики)  был издан реакционный устав учебных заведений –  "Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов". Каждый тип школы приобрел законченный характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия. В целях укрепления сословного характера школьной системы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 году, была отменена и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу стал значительно затруднительным.

Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из "самых низших сословий", уже не должны  были готовить их к уездным училищам. Роль этих учебных заведений сводилась только к обучению грамоте и счету.

Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями.

Гимназии, предназначенные для дворян и чиновников, сохранили преемственную связь с университетами, готовили к университетскому образованию и выпускали молодежь со знаниями, "приличными их состоянию".

В Российской системе образования первой трети XIX в. возникли новые типы сословной средней школы – дворянские институты и лицеи. Это были учебные заведения закрытого типа, они открывались в крупных городах (Москве, Петербурге, Нижнем Новгороде и др.). Дворянство жертвовало значительные средства для организации и развития лицеев. Образование в них носило элитарный характер, что было обусловлено сословностью учебного заведения, энциклопедизмом обучения, ориентацией на знания, необходимые для управления страной. Лицейское образование предполагало:

Широкую гуманитарную подготовку, которая обеспечивала развитие эрудиции учащихся и логику мышления.

Развитие коммуникативных способностей учащихся (за счет изучения ряда языков – родного, европейских, изучения словесности, риторики, стихосложения).

Юридическую подготовку в объеме университетского курса (правоведение, статистика, международное право, история русского права и т.д.)

Формирование общей культуры.

Лицеи по праву можно считать прогрессивными учебно-воспитательными учреждениями, так как образование в них давало эрудированного человека с развитым мышлением. Ярким примером такого учебно-воспитательного учебного заведения явился Царскосельский лицей со своим неповторимым духом свободомыслия и воли, товарищества лицеистов. Из стен этого лицея вышла целая плеяда известных в России людей, поэтов. Политиков, юристов.

На основе исторического опыта лицейского образования и сегодня создаются инвариантные ядра образования и воспитания, хотя современные лицеи уже не носят сословного характера.

Устав 1828 г. и дальнейшие распоряжения правительства по вопросам образования  обращали особое пристальное внимание на установление надзора за деятельностью учебных заведений, на введение в них палочной дисциплины. Юношеству недворянского происхождения правительство считало необходимым давать больше практических и ремесленных умений и навыков, чем знаний научного характера.

7.3. Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России. В первой половине XIX века вопросы просвещения и воспитания приобрели в России заметное общественное звучание. Умы политиков и педагогов, прогрессивных дворян и простых граждан России этого времени особенно занимала идея народности воспитания и образования, которая имела различные трактовки. Являясь оппозиционерами политическому режиму страны, декабристы, воспитанные на идеях Французской революции и Просвещения, предложили проекты широкого образования народа, поставив знак равенства между грамотностью и приобретением человеком политических прав («Конституция» С.П. Трубецкого). Влияние политических идей декабристов, их восстания в 1825 году на педагогическую мысль России определило поиск «самобытного» русского просвещения, разделило русскую интеллигенцию 30 – 40-х гг. XIX века на два лагеря – славянофилов и западников.

Западники (А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский, Т.Н. Грановский, Н.П. Огарев и др.) горячо приветствовали западноевропейскую образованность, возмущались крепостническим рабством, обрекавшим крестьян на бесправие и невежество, сословно-крепостническими традициями обучения и воспитания, защищали права личности на самореализацию. Они рассматривали решение вопросов воспитания как неотложную необходимость, проблему государственной важности и личную проблему каждого гражданина России.

Славянофилы также не были едиными в своих взглядах на педагогические проблемы. Но всех их объединяло убеждение о самобытности исторического пути русского народа. Основой народного, национального воспитания славянофилы считали религиозность, нравственность и любовь к ближнему. Видными идеологами славянофильства в вопросах воспитания и образования были философ и публицист И.В. Киреевский (1806 – 18650, поэт А.с. Хомяков (1804 - 1860). Историк С.П. Шевырев (1806 - 1864)

8.4. Школа и просветительские идеи в Беларуси в конце XVIII –  начале XIX века. В конце XVIII века Белоруссия вошла в состав России. Это воссоединение положило начало новому периоду в истории культуры белорусского народа, а значит, и в развитии просвещения и педагогической мысли. Воссоединение с Россией создавало более благоприятные условия для проникновения достижений прогрессивной русской культуры. Идеи виднейших русских педагогов становятся довольно широко известными благодаря тому, что в школах Белоруссии начинают работать выпускники учебных заведений России, используются русские учебные книги.

В учебных заведениях вводилось обучение на русском языке. Важными радикальными  в области просвещения явились школьные реформы 1773г. в Речи Посполитой и в 1786г. в России. Юридическое оформление первой реформы было связано с образованием Эдукационной комиссии, а второй –с созданием комиссии по организации народных училищ. Обе реформы ставили прогрессивные цели, но не были результативными, так как многое из этих реформ было не выполнено. Особенности первой реформы нашли отражение в ее  Уставе, который предусматривал:

постепенное изгнание из школ схоластики, зубрежки, применение таких методов обучения, которые содействовали бы развитию мышления;

введение в обучение наук естественного цикла;

постепенное освобождение  школы от   влияния церкви (священник должен выполнять свои функции в церкви и только в выходные и праздничные дни);

обучение детей в учебных заведениях независимо от их сословного положения.

Этот Устав действовал более 20 лет, в целом носил прогрессивный характер, но многое из Устава не удалось реализовать, в частности, не было осуществлено бессословное образование; из-за нехватки средств на содержание многие школы опять перешли в руки священников. В учебных заведениях того времени не хватало учителей, учебников, наглядных пособий. Такое положение влияло на качество и сроки обучения. Многие школы прекратили свое существование.

К этому периоду в России назрела необходимость реформирования школы. Российская реформа способствовала развитию образования и в Беларуси. В начале XIX в. на белорусских территориях был утвержден  "Устав народных училищ", который предусматривал следующее:

открытие главных училищ (с пятилетним сроком обучения) во всех губернских городах и малых (с двухлетним сроком обучения) в земских, поветских городах (Полоцке, Могилеве, Витебске и др.) В училищах учились дети всех слоев населения, мальчики и девочки.

учебные заведения стали лучше снабжаться учебниками, учебными  пособиями, наглядностью  (гербарии, коллекции, карты);

по-новому подошли к подготовке педагогических кадров (готовили учителей – уроженцев тех мест, где нуждались в кадрах).

В конце 90-х. XVIIII столетия в русских светских училищах училось 10,9% - детей крестьян (началась ликвидация сословности обучения), 11% в училищах были девочки.  Значительное место в системе школьного образования продолжали занимать униатские, католические учебные заведения с преподаванием на польском языке. Католическая церковь оказывала сопротивление новой реформе в Беларуси. Русский царизм особо не пресекал эти явления, не противился католической церкви, так как использовал униатов, иезуитов для того, чтобы привлечь на свою сторону местную шляхту и вести борьбу  против " идей о переворотах и революциях".

К  1804 г., к началу следующей русской реформы в области образования, в Беларуси сложилась запутанная сеть учебных заведений, лишенная единого руководства, отсутствовала последовательность в школьных программах и в принципах обучения. Изменению ситуации поспособствовал Устав 1804г.,  принятый в России. Перестройка образования в Беларуси проходила в соответствии с политикой правительства России в области образования. По указу русского императора (Александра I) Виленский университет стал центром просвещения в Западном крае (Беларусь, Литва) и оказывал сильное влияние на просвещение. Это был центр культуры и науки, по многим вопросам занимавший в то время передовые позиции в Европе.

Контрольные вопросы и задания:

Чем объяснить тот факт, что реформы образования, проводимые в России XIX века, сменялись контрреформами?

Назовите основные реформы и контрреформы в системе образования России и Беларуси в первой половине XIX века.

Охарактеризуйте систему образования в России и Беларуси первой половины XIX столетия.

В чем заключалось противоречие между славянофилами и западниками в российской общественно-педагогической мысли XIX века? Актуальны ли вопросы, поставленные этими течениями на современном этапе?

Что бы Вы посоветовали взять из русской педагогической действительности XIX века в целях совершенствования системы современного образования?

Литература:

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова, - 2-е изд., испр. и доп.  – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

Асвета и педагагiчная думка у Беларусi. Са старажытных часоу да 1917 года. – Мiнск.: Народная асвета, 1985.


Лекция  9. Педагогическая мысль в России и Беларуси во второй половине XIX в.

ПЛАН:

Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX века.

Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого

Социально-педагогические взгляды Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова.

Педагогическая система К.Д. Ушинского.

Национально-освободительное движение в Беларуси (К. Калиновский). Просветительская деятельность прогрессивных белорусских писателей, педагогов второй половины XIX века.

Глоссарий:

Антропология (от  антропо… и логия) наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и нормальных вариациях физического строения человека.

Антропологизм – философская концепция, представители которой усматривают в понятии «человек» основную мировоззренческую категорию и утверждают. Что только исходя из нее и можно разработать систему представлений о природе, обществе и мышлении.

Педагогическая антропология – исследования природы человека как предмета и объекта исследования педагогики (авторский термин К.Д. Ушинского).

9.1. Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX века. Вторая половина XIX в. во всех странах Европы, в том числе и в России, характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового буржуазного строя. Это нашло отражение в ряде всемирно значимых исторических событий (Отечественная война 1812 г., национально-освободительное движение в Испании, Греции; восстание декабристов в России). Особо важной исторической характеристикой этого времени явился кризис крепостничества в России и начало в этой стране революционно-демократического движения за отмену крепостничества. В русской педагогике  второй половины XIX в. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание "самодержавия, православия, народности" и  подходами, бравшими за образец  западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России.

Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были гуманистическая направленность и демократизм. Для различных педагогических течений рассматриваемого периода было общим уважение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, создание условий для всестороннего развития личности ребенка, отрицательное отношение к сословности образования, профессионализации школы. Задачей школы считалась подготовка подрастающего поколения к жизни, к трудовой  деятельности, к  выполнению ими гражданских обязанностей и общественного долга.  Интерес к личности ребенка, комплексное изучение ребенка  как сложной развивающейся системы способствовали применению эффективных методов обучения и воспитания. В этот период по-новому стал рассматриваться вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном  процессе. Педагоги выступали за свободу педагогического мышления и творчества. В педагогическом сознании многих учителей утверждались как профессиональные ценности широкая образованность, глубокое знание своего предмета и  методов его преподавания, любовь и уважение к личности ребенка.

Быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения. Но политика царизма не была направлена на развитие образования и во многом подавляла стремление прогрессивных сил к его развитию. Ширилась и развивалась борьба народов России за гуманизацию, демократизацию образования, за  бессословность учебных заведений, за увеличение их количества, так как в России грамотность населения была очень низкой. По переписи 1897 г. грамотных мужчин было 35,8% , женщин 12,4%, а среди кавказских народов эти цифры были намного меньше. В последнее десятилетие XIX в. увеличилось количество церковноприходских школ.  Земские расходы на образование почти удвоились. Открылось большое количество частных учебных заведений (гимназии, училища). Это были относительно  прогрессивные учебные заведения. Учителя использовали в процессе обучения такие новые методы организации учебно-познавательной деятельности учеников, как демонстрации, лабораторные занятия, экскурсии. В некоторых учебных заведениях велось совместное обучение мальчиков и девочек. Однако и гимназии, и приходские школы были платными, недоступными широким массам трудящихся.  Готовилась реформа школы. В 1899г. была создана комиссия по ее подготовке. Обусловливали необходимость изменений системы образования и воспитания в России этого времени и передовые педагогические убеждения многих прогрессивных общественных деятелей, философов, писателей, педагогов.

9.2. Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого. Специфика общественно-педагогического движения в России нашла отражение в педагогической мысли и практике этого времени, яркими представителями которых явились Н.И. Пирогов (1810 – 1881) и Л.Н. Толстой (1828 - 1910).

Среди первых общественных деятелей, понявших необходимость реформ обучения и воспитания в России, был основатель новой школы в хирургии Н.И. Пирогов. Он был не только талантливым врачом, но и крупным педагогическим деятелем. В 1856 г. его назначили на пост попечителя Одесского учебного округа, где он проработал два года и издал статью «Вопросы жизни», в которой будил, как выразился К.Д. Ушинский, «спавшую педагогическую мысль».

В течение 1858 – 1861 гг. Пирогов был главой Киевского учебного округа. На этом посту он проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения: отстаивал самостоятельность учителей в составлении программ обучения, создавал условия для профессиональной подготовки педагогов, организовал выпуск своеобразных педагогических журналов. В статье «Нужно ли сечь детей» категорически возражал против физических наказаний учащихся, подчеркивая, что розги уничтожают в ребенке стыд (однако позже был вынужден под давлением чиновников подписать циркуляр, допускавший порку гимназистов).

В педагогическом наследии Н.И. Пирогова центральное место занимают:

педагогическая идея развития в ребенке стремления к самопознанию, субъектной жизненной позиции;

идея общечеловеческого воспитания и образования.

По Пирогову, каждый человек должен задавать себе вопрос, в чем смысл и предназначение его жизни. Ответ на этот вопрос должно давать воспитание, которое позволяет в каждом «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».

Врач и педагог по призванию выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. По его мнению, до определенного жизненного рубежа, когда в каждом человеке обнаруживаются способности, склонности и призвание, все должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, первостепенная цель которого – научить «быть человеком», научить каждого «с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной». В дальнейшем вступает в силу специальное воспитание, способствующее нахождению человеком своего собственного места в жизни, призвания к той или иной деятельности.

Идея общечеловеческого воспитания легла в основу взглядов Н.И. Пирогова на школьную систему образования и его принципы. Он ратовал за внесословное и бесплатное обучение, обязательное для всех на начальной ступени. Им был создан проект школьной системы:

Первая ступень – двухлетняя элементарная школа (чтение, письмо, счет, закон Божий).

Вторая ступень – прогимназии и гимназии (реальные и классические) с четырехлетним сроком обучения (языки, родной и иностранные, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, естествознание и другие предметы из области современных  этому периоду знаний, закон Божий).

Эта школьная система должна была готовить детей к практической жизни, к поступлению в университет.

Пирогов был поборником расширения женского образования, однако его взгляды на вопрос образованности женщин были достаточно консервативны. Он считал, что предназначение женщины – быть воспитательницей юного поколения и «услаждать сочувствием жизнь мужчины». Это требует образованности и развития ума, но не настолько глубоких и обширных, как для мужчин.

Многие аспекты педагогических взглядов Н.И. Пирогова являются актуальными и сегодня, хотя некоторые из них представляют собой чисто исторический интерес.

Среди тех, кто занимался вопросами воспитания и просвещения в России данного периода, особая роль принадлежит Л.Н. Толстому. Его педагогическая деятельность представлена несколькими этапами:

1859 – 1862 гг. – создание и учреждение школы для крестьянских детей в Ясной Поляне; основание филантропического общества народного образования; изучение опыта российской и западноевропейской школы; осуществление педагогических исследований.

1872 – 1874 гг. – создание учебников для начальной школы, участие в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народной школы.

Вся педагогическая деятельность Л.Н. Толстого пронизана идеями гуманного обучения и воспитания, идеей «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо). Писатель подчеркивал, открывая в 1859 году в своем имении Ясная Поляна школу, что его общественный долг – поделиться с крестьянами образованием: «Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем».

Специфика взглядов Толстого на народное образование основывалась на его убеждении, что содержание образования для крестьян должно быть минимальным, соответствующим их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны стремительно развивающейся цивилизации. Вслед за Руссо русский мыслитель говорил о пагубности воздействия цивилизации на юную душу, высказывал убеждения в совершенстве детской природы, которую не нужно стремиться изменять и которой воспитание только вредит. Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, естественное развитие ребенка. Задача педагога – беречь гармонию, которой человек обладает от рождения, предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционными в педагогике принуждением и наказанием.

Идеальную школу писатель представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно их воспринимают. Лучшая школа, по Толстому, такая, где детям представлена свобода учиться или не учиться. Такой идеал школы вступил в диссонанс не только с реальным педагогическим процессом, но и со взглядами самого ее автора. В 1870 г. Л.Н. Толстой отказывается от некоторых прежних оценок школьного образования, допускает исключение из правил «свободного воспитания», в частности, все же вводит методы наказания в работу учителей своей школы.

Яснополянская школа была основана на любви к детям, вере в их творческий потенциал. Занятия в ней строились так, чтобы учение было радостным и желанным. Детей учили свободно выражать свои мысли и чувства. Домашние уроки им не задавались, выговоров за опоздание не делали. Традиционные уроки были заменены увлекательными художественными рассказами учителя, индивидуальными творческими сочинениями учеников, оживленными беседами. В школе царил «свободный беспорядок». Расписание уроков было, но далеко не всегда соблюдалось. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план своей работы: преподавания чтения, письма, чистописания, грамматики, бесед по естественным наукам, рисованию, черчению и пению. Сам Л.Н. Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.

Школа и ее система обучения была достаточно результативной, дети в течение двух – трех месяцев обучались чтению и письму, но самое главное – ученики не знали страха перед учителем и перед учебой, были активны и самодостаточны. Однако педагогический эксперимент Л.Н. Толстого был свернут, так как обстоятельства жизни и деятельности этого гениального мыслителя, художника и педагога в 70-х годах XIX в. (душевный кризис гения) заставили его отойти от педагогической деятельности.

В начале 70-х гг. он написал «Азбуку» и позже «Новую азбуку», для которых сочинил оригинальные рассказы и переложения сказок и басен, составивших четыре «Русские книги для чтения». Эти книги даже в начале XX века широко использовались учителями российских школ для обучения детей начальных классов навыкам чтения, для их нравственного воспитания.

Творческая педагогическая деятельность, гуманные педагогические идеи Л.Н. Толстого при всей их кажущейся несостоятельности, оторванности от реальной жизни и утопичности, сыграли огромную роль в формировании гуманистической парадигмы обучения и воспитания современной школы.

9.3. Социально-педагогические взгляды Н.Г. Чернышевского, А.Н. Добролюбова. Во второй половине XIX века в педагогической мысли России проявились стремления общества к обновлению государственного устройства и реформам. Радикально настроенные революционеры-демократы  (Д.И. Писарев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов) превращали дискуссии о школе и воспитании в политическую полемику.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828 - 1889), писатель, философ, экономист, придавал просвещению, народному образованию огромное внимание, критиковал крепостническое воспитание, считая. Что подлинное просвещение народа станет возможным только тогда, когда народные массы революционным путем возьмут власть в свои руки.

Цель воспитания по Чернышевскому – подготовка граждан-борцов с самодержавием, людей, ставящих общественные интересы на первое место и горячо любящих свою родину. Такими людьми он изобразил героев своего романа «Что делать?». Писатель выдвигал идею всестороннего образования и воспитания человека, доказывал, что обучение должно вооружать учащихся не только суммой знаний, но и развивать их самостоятельное мышление, способствовать выработке целостного научного мировоззрения.

Во взглядах на воспитание и образование сходился с Н.Г. Чернышевским его единомышленник Николай Александрович Добролюбов (1836 - 1861), литературный критик, публицист. Ему принадлежат специальные работы по вопросам образования и воспитания – «О значении авторитета в воспитании», «О народном воспитании» и др. Добролюбов критиковал ущемление права на образование в России того времени из-за сословных, религиозных, национальных ограничений. Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе «монополией богатых».

Исходя из принципа антропологизма (человек – «целое, нераздельное существо»), Н.А. Добролюбов полагал, что нельзя обособлять друг от друга умственное, нравственное и физическое воспитание – человек должен развиваться всесторонне и гармонично. Целью образования он полагал не столько сообщение неких знаний, сколько научение «думать самостоятельно, внушить… любовь к знаниям, сообщить … ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор для их развития».

Н.А. Добролюбова интересовала проблема личности учителя, в своей статье  «О значении авторитета в воспитании» (1857) он проводит мысль о том, что осуществлять педагогическую деятельность на высоком уровне искусства может только любимый учениками педагог, пользующийся заслуженным авторитетом, высокообразованный, нравственный, уважающий личностное достоинство воспитанника. В статье он выступал против учения-дрессировки детей, подавления личности ребенка, против телесных наказаний в семье и школе.

9.3. Педагогическая система К.Д. Ушинского. Идеи демократической и гуманистической концепции образования были выдвинуты Константином Дмитриевичем Ушинским (1824 - 1870), основоположником отечественной (русской) научной педагогики, автором фактически первого русского труда по педагогической антропологии Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1867 - 1869) и знаменитых учебников для народной школы – «Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1861), а также ряда известных педагогических статей  «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственный элемент в русском воспитании».

Выходец из религиозной помещичьей семьи, Ушинский получил гимназическое, а потом университетское образование. По окончании Московского университета преподавал в юридическом лицее в Ярославле. Был инспектором Смольного женского института благородных девиц, произвел реформу этого образовательного учреждения: изменил содержание образования, введя в него предметы естественно-математического цикла, изучении русской словесности, организовал 2-летний педагогический класс.

Последние годы своей недолгой жизни вел интенсивные теоретические изыскания  в области педагогики. Результатом его теоретической и практической  педагогической деятельности явилось возникновение педагогической системы, основными компонентами которой можно назвать:

Народность обучения и воспитания (боролся против навязывания характерных черт немецкого воспитания в русских школах, выступал за самобытность и оригинальность русской педагогики, русского воспитания).

Антропологический подход к педагогической теории и практике. Ушинский доказывал, что предметом воспитания является человек как таковой, поэтому и педагогическая наука, и искусство воспитания должны опираться на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей. Широко известно его изречение: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [9].

Содержание образования на основе соединения теорий формального и материального образования, ориентированное на изучение национальных ценностей. Содержание образования, предложенное русским педагогом, было направлено на развитие умственных сил и способностей учащихся и одновременно на овладение необходимыми в жизни знаниями; в него вошли изучение родного языка, природы родной страны, отечественной географии, истории и литературы.

Методики развивающего обучения.

Поддержка мировой традиции классно-урочной системы. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, педагог подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных типов урока в зависимости от того, какова дидактическая цель урочного занятия. Подготовка и проведение урока, по его мнению, требуют от учителя педагогического мастерства и предварительной тренировки: «Сколько обдуманности в словах и задачах, сколько напряженного внимания, сколько привычки требуется со стороны учителя, чтобы занять на весь урок тридцать или сорок еще не окрепших рассеянных детских головок».

Содержание воспитания личности, нравственного человека, патриота и гражданина своей страны.

Существенный вклад был сделан К.Д. Ушинским в проблему подготовки учительских кадров. В статье «Проект учительской семинарии» он рекомендовал основывать закрытые педагогические учебные заведения (педагогические семинарии) для подготовки учителей народной школы, выдвигал идею создания педагогических факультетов при университетах, а также педагогических классов при женских средних учебных заведениях.

Личность учителя, его высокую образованность и  преданность педагогическому делу Ушинский считал важнейшим фактором совершенствования искусства обучения и воспитания, результативности работы учебных заведений. По его мнению, создать эффективные условия для развития личности воспитанника может только педагог с высоким уровнем личностного развития, ведь только «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [10, с. 150].

9.4. Национально-освободительное движение в Беларуси (К. Калиновский). Просветительская деятельность прогрессивных белорусских писателей, педагогов второй половины XIX века.  В конце 50-х – начале 60-х годов XIX века под воздействием широкого общественно-политического движения в России среди белорусской интеллигенции возрос интерес к вопросам народного просвещения: общественной роли школы, организации учебного процесса, педагогической подготовки учителей и др.

Просветительские  идеи были ведущими в творчестве прогрессивных   белорусских писателей-демократов второй половины XIX в. Среди них Францишек Богушевич, Янка Лучина, Адам Гуринович, Феликс Танчевский, Валентин Иванович Дунин- Марцинкевич и др. Они требовали перестройки системы образования на демократической основе. В их произведениях особо подчеркивалось уважение к личности человека труда, необходимость просвещения народа на родном ему языке.

Известный белорусский революционер-демократ Кастусь  Калиновский (1838-1864) поднял восстание 1863 г.,  боролся за социальные и национальные интересы белорусского народа против так называемой «воли, свободы», которую дало русское правительство белорусскому народу. Свои политические, социальные и просветительские  идеи Калиновских изложил в своей нелегальной газете  «Мужыцкая прауда». Позже из тюрьмы он написал сочинения «Да беларускага народа», «Пiсьма з-пад шыбенiцы» с программными требованиями, среди которых главным было открытие школ на родном языке и распространение грамоты среди населения. Хотя многие идеи Калиновского были утопичны, они имели свое историческое значение, так как готовили почву для последующей борьбы  за народные права, за Отечество, за его национальное возрождение.

В 1867 г. правительством было запрещено всякое книгопечатание на белорусском языке и почти на протяжении 25 лет не было издано ни единого белорусского произведения. И только в 1905г. было разрешено печатать книги и газеты на белорусском языке. До конца столетия   не существовало государственных белорусско-язычных школ, язык и культура белорусов  искоренялись. К концу XIX в. возрос интерес белорусских ученых к богатой истории родного края. Фундаментальный трехтомный труд об истории белорусов, о языке, фольклоре, культуре, под названием "Белорусы" издал профессор Варшавского университета Я.Ф. Карский. Большой вклад в сохранение белорусской культуры внесли этнографы и фольклористы М.Я Никифоровский, Я.Р. Романов, П.В. Шейн, П.П. Демидович, И.И. Носович.  Ими были составлены  белорусские словари, книги с описанием   белорусского фольклора,  обрядов, традиций.

Наряду с деятелями культуры, учеными, писателями в общественно-педагогическое движение за создание народной школы в Беларуси активно включились педагоги. Общее настроение  интеллигенции Беларуси отразились в статье известного педагога, ученого Адама Григорьевича Богдановича (1862-1940) (отец известного поэта Максима Богдановича) "Педагогические воззрения белорусского   народа". Активными участниками этого движения были педагоги-методисты (Кудринский, К.И. Тихомиров, Б. Сцепуро). В различных педагогических изданиях: "Голос учителя", "Белорусский учитель", "Педагогическое дело" и других – передовые педагоги Беларуси рассматривали наиболее острые проблемы учебно-воспитательного процесса. Одной из основных задач, стоявшей перед общественно-педагогическим белорусским движением, была борьба за право обучения на родном белорусском языке. Представителями этой борьбы были Элоиза Пашкевич (Тетка), Я. Колас (Константин Михайлович Мицкевич), Я. Купала (И.Д. Луцевич). Однако только добиваться права обучения на родном языке было недостаточно, необходимо было издавать литературу, открывать школы. Тетка и Колас были организаторами "тайных" белорусских школ. Они предприняли попытки создания учебных пособий на белорусском языке. В 1906 Тетка издала книгу «Падарунак для маленкiх дзетак» и «Першую чытанку для дзетак беларусау».  В 1909 Я. Колас издал «Другую чытанку для дзетак беларусау». В 1906 г. по их инициативе и при самом активном участии был проведен съезд белорусских учителей. За свою революционную деятельность они неоднократно подвергались репрессиям со стороны царского правительства. Их идеи были воплощены в жизнь только после Великой Октябрьской революции.

 


Контрольные вопросы и задания:

Какие прогрессивные мыслители, общественные деятели и педагоги развивали педагогическую мысль России XIX века? Что общего было в их педагогических взглядах?

Какие педагогические идеи этого периода являются актуальными и в наше время7

Почему, на Ваш взгляд, проблема народности образования стала центральной в русской и белорусской педагогических мыслях XIX века?

Что, по Вашему мнению, было общего в содержании учебных книг для начальной школы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Элоизы Пашкевич. Я. Коласа? Целесообразно ли обращение к этим книгам сейчас?

Литература:

Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М.: Педагогика, 1986.

Асвета и педагагiчная думка у Беларусi. Са старажытных часоу да 1917 года. – Мiнск: Народная асвета, 1985.

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

- 432 с.

Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании / Н.А. Добролюбов // Педагогическое наследие / Сост. А.Ф. Смирнов. – М.: Педагогика, 1988. – С. 349 – 372.

Константинов. Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие/ Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 2-х т. / К.Д. Ушинский. – М., 1974.

Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский. – М.: Учпедгиз РСФСР, 1953. – Т. 1. – 638 с.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986. – С. 5- 123.

Лекция  11. Педагогические течения начала XX века в России.

ПЛАН:

  1.  Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века. Сущность антропологического направления в педагогике.
  2.  Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX века  (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев).
  3.  Религиозное течение в русской педагогике начала XX в. (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов).

 

Глоссарий:

  1.  Земство – органы местного самоуправления, созданные в ряде губерний Европейской России по земской реформе 1864 г.
    1.  Земские школы – начальные учебные заведения в дореволюционной России, открывавшиеся земствами (и находившимися в их ведении) в сельских местностях.
    2.  Антропологическое направление в педагогике – отрасль педагогической теории и практики, в рамках которой человек как объект воспитания и обучения изучался в комплексе, антропология рассматривалась как наука о душе, теле и месте человека в жизни
    3.  Социологическое направление в педагогике – педагогическое течение, согласно которому воспитание и обучение трактуются как процесс социализации личности; образование рассматривается как «воспитание обществом» и как средство воспитания общества.
    4.  Социализация – процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности.

11.1. Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века. Школа и педагогика в России на рубеже XIX и XX вв. были на подъеме. Увеличивались количество школ, рос контингент учащихся. Земские школы (см. глоссарий) успешно развивались наряду с государственными учебными заведениями, появлялись частные школы. В стране обсуждалась реальная возможность осуществления всеобщего среднего образования.

В крупных российских городах возникали просветительские общества, в каждом уездном городе были организованы народные библиотеки. Стали издаваться педагогические журналы: «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др.

В обществе возник интерес к проблеме просвещения и образования, появилось осознание того, что усовершенствование системы образования – прямой путь к решению многих противоречий социально-экономического характера.

Школьно-педагогическая проблематика была в центре внимания прогрессивных общественных деятелей, философов, социологов и психологов, специалистов в области естественных наук. Появлялись фундаментальные труды по вопросам обучения и воспитания, теоретическим основам педагогики (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и мн. др.). Русская педагогическая мысль развивалась в тесном взаимодействии с зарубежной педагогической наукой и практикой. Русские педагоги активно интересовались обо всем, что происходило в это время в Западной Европе и США, в мировой школе и педагогике; творчески, на национальной основе осмысливали сущность педагогических течений за рубежом.

Все эти прогрессивные изменения происходили на фоне нарастания в стране внутреннего социального напряжения, в условиях политической борьбы, революционных потрясений, региональных и глобальных войн. 1905 г. – война России с Японией, поражение под Цусимой; 1914 г. – первая мировая война, основной враг России – немецкая военная машина Кайзера. В стране возникали сложные экономические проблемы, которые приводили к обнищанию народных масс.

Все это наложило глубокий отпечаток на характер школ, педагогической науки в России данного периода, к резкой политизации школьных и педагогических проблем. Впервые в российской истории школьные вопросы и проблемы педагогики обсуждались на политическом уровне, при участии политических партий (кадетов, эсеров, социал-демократов и др.), которые понимали важную роль вопросов обучения и воспитания для проведения политики своих партий и захвата  власти в стране, буквально раздираемой социально-экономическими противоречиями.

Каждая партия отстаивала свои подходы к организации образования в России, но в качестве первого шага в реформировании старой школы все партии и педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения, чтобы решить проблему почти массовой безграмотности русского крестьянства и частично преобладающей  – пролетариата.

Вопрос о всеобщем начальном образовании был поставлен в конце  1890-х гг.  Московским и Петербургским комитетами грамотности,    школьными комиссиями земств. Затем он обсуждался в 1895 г. на II съезде по техническому и профессиональному образованию (проект В.П. Вахтерова). В 1900-х гг. вопрос о всеобщем начальном образовании уже рассматривало Министерство просвещения России. К 1904 г. были выделены государственные субсидии на проведение реформы школы с целью осуществления всеобщего начального обучения. О реформе вели речь в 1907, 1911, 1916 годах. Однако она не была проведена в связи с начавшейся в это время войной с Японией, затем в связи с началом мировой войны, далее - начавшимися революционными событиями, в результате которых русское самодержавие было свергнуто. С 1917-го г. вопросы ликвидации безграмотности в стране решались уже правящей партией большевиков, а затем – правительством СССР.

В связи с осознанием российским обществом необходимости всеобщего начального образования на протяжении 1890-х и до начала 1900-х гг. в стране значительно расширилась система начального образования. Она была представлена следующими учебными заведениями:

  •  сельские одноклассные и двухклассные народные училища;
  •  городские училища;
  •  одноклассные и двухклассные  церковно-приходские школы;
  •  начальные школы различных государственных ведомств;
  •  увеличилось число земских народных училищ, городских школ и училищ, которые рассматривались как учебные заведения повышенного образования, потому что детей в них обучали пять – шесть лет, давали не только зачаточные умения в чтении, письме и арифметике, но и достаточно  систематические знания по основным предметам гуманитарного и естественно-математического цикла;
  •  в 1912 г. появились высшие начальные училища с 4-х годичным курсом обучения (после 3 – 4-летней элементарной школы).

Происходящие изменения потребовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных классов, в связи с чем возросло количество курсов по подготовке педагогов, учительских институтов и семинарий. Стали возникать негосудартсвенные педагогические учебные заведения (в Москве – Шелапутинский педагогический институт, в Петербурге – Педагогическая академия, в Киеве и Петербурге – Высшие фребелевские курсы).

По аналогии с возникавшими в Западной Европе альтернативными педагогическим системами,  в России этого периода появились частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения:

  •  «Дом свободного ребенка» (1906 – 1909). Был создан в Москве по инициативе  К.Н. Вентцеля, педоцентриста по взглядам на обучение и воспитание, последователя педагогических идей свободного воспитания Л.Н.Толстого и педагогической теории К.Д. Ушинского.
  •  «Сеттльмент» - просветительно-воспитательное учреждение, где юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе одновременно (организаторы – С.Т. Шацкий, впоследствии ставший видным советским педагогом,  и А.У. Зеленко).
  •  «Детский труд и отдых», учебно-воспитательное учреждение, появившееся на основе «Сеттльмента», в котором особое значение придавалось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. У истоков его организации также находился С.Т. Шацкий.

Значительно изменилась в этот период в России система среднего образования. Общая тенденция этих изменений – увеличение количества гимназий, прогимназий и реальных училищ, количества обучающихся в них; стремление устранить недостатки в содержании среднего образования (подготовка специалистов-учителей, способных на профессиональном уровне преподавать естественно-математические и гуманитарные дисциплины в рамках среднего образования; усиление физического обучения и воспитания, сокращение изучения «мертвых языков» - древнегреческого и латыни, сокращение часов на изучение греческого языка, который не имел практического значения для учеников).

Как и в системе начального образования, тон реформам задавали экспериментальные учебные заведения:

  •  Школа в Царском селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая).
  •  Гимназия в Новочеркасске (1906 г. руководитель Е.Д. Петрова).
  •  Сельский воспитательный дом под Москвой и Петербургом.
  •  Пилотные (впервые применяющиеся) учебные заведения, школы среднего образования, созданные товариществом петербургских учителей (гимназия С.А. Столбцова – авторская педагогическая система; Василеостровская новая школа, школа при Педагогической Академии). В них было введено совместное обучение мальчиков и девочек, учреждалось ученическое самоуправление в виде школьных советов с участием педагогов, родителей и учеников.

Система высшего образования в России этого периода изменялась практически с теми же тенденциями, что и среднего образования. Отмечался значительный  рост количества вузов и студентов, обучающихся в них, высшее образование стало более доступным для женщин (высшие женские курсы в Екатеринославле, Бесстужевские курсы для женщин в Петербурге, поступление студенток на медицинские факультеты многих крупных университетов, высшее педагогическое образование для женщин). В большинстве губернских городов возникали народные университеты как частные высшие учебные заведения.

В этот период отмечалось активное развитие русской научной педагогической мысли. В ней в России конца XIX – начала XX вв. в истории педагогики выделены несколько главных направлений:

  •  Развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.).
  •  Философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, В.В. Розанов и др.).
  •  Идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, П.Ф. Лесгафт и др.).

В основном эти направления педагогической мысли базировались на антропологическом подходе к пониманию сущности, путей организации обучения и воспитания, развития личности ребенка в них (см. глоссарий).. Возникновение этого подхода было обусловлено особенностями эпохи: появлением новых производственных технологий на основе стремительного развития науки и производства,  кризисом в общественном сознании, поляризацией социальных идеалов.

Возникло обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека в мире, то есть как философии человека. Яркими представителями антропологического течения в педагогике в предыдущих лекциях мы видели К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и других выдающихся русских педагогов XIX века. На рубеже веков идеи антропософской педагогики развивали многие талантливые ученые и педагоги-практики, обогатившие результатами своих исследований не только русскую, но и мировую педагогику. Ими введены в науку  такие понятия, как «сензитивные периоды в индивидуальном развитии человека», «воспитывающая и обучающая среда», «прогрессирующее воспитание» и т.д.

В этот период в рамках антропософского подхода к педагогике появляется и усиливается естественнонаучное педагогическое течение (В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.), обосновывается как основополагающая в педагогике идея развития личности в процессе обучения и воспитания. Многие прогрессивные педагоги этого времени, ученые и практики, проявляли в решении педагогических вопросов и проблем ориентацию на биологию, психофизиологию, медицину как теоретическую базу педагогики, обосновывали значимость педологии (см. глоссарий к лекции № 10).

11. 2. Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX в. (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт). При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX – XX века заметно влияние позитивизма (см. глоссарий предыдущей лекции).

Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 – 1924), будучи основоположником эволюционной педагогики, которая базировалась на идеях позитивистской философии, выступал за биологизацию обучения и воспитания, считал, что составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогику он трактовал как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого учителю нужно выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его, развивать. Самое важное, что нужно выявить и развить в ребенке – это чувство долга («развить чувство долга – это значит сделать человека высоконравственным существом,» -  писал ученый).

Наряду с нравственным воспитанием педагог особо придавал значение воспитанию умственному, что обусловило разработку им методик обучения. В.П. Вахтеров был широко известен в педагогических кругах России как методист начальной школы.

Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, считая ее важнейшей для педагогики.  В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание  идеи развития, сформулировал подходы  к основанной на ней  педагогической концепции (эволюционной педагогики), представил обучение и воспитание как единый процесс, в котором необходимо создавать условия для развития ребенка как человека, как личности

. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке (медицины, биологии, психологии и т.д.) В этом проявлялся антропософический характер его педагогики.

Известен как представитель антропософического подхода к педагогике и сторонник естественнонаучного педагогического течения Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), советский невропатолог, психиатр, психолог, физиолог. Он не был, как Вахтеров профессиональным педагогом, но в центре его научных интересов стояла проблема человека, решение которой он видел в создании широкого учения о личности. Это учение, по мнению Бехтерова, является основой воспитания человека и преодоления аномалий в его поведении и развитии. Сначала такое учение он пытался построить на основе поиска комплексного подхода к изучению мозга методами анатомии, физиологии и психологии, который разработал в труде «Объективная психология» (1904). А позднее – через попытку создания комплексной науки о человеке и обществе – рефлексологии. Система знаний о человеке (в том числе и педагогических) должна, согласно В.М. Бехтереву, строиться объективно, на основе изучения отношения человека с окружающим его физическим, биологическим и особенно социальным миром. Положительным для развития педагогической мысли в этом учении было то, что вслед за К.Д. Ушинским, Бехтеров научно обосновывал положение о необходимости всестороннего изучения человека в процессе воспитания как воздействия в широком социальном и узком профессионально-педагогическом смысле; разрабатывал основы научной психологии, которая тесно связана с педагогикой как наукой и практикой. Однако общетеоретические построения Бехтерева все же носили вульгарно-материалистический характер (попытки распространять на социальные и психические явления действие законов всемирного тяготения, превращения энергии и т.п.), что вызвало критическое отношение в научно-педагогических кругах к его концепции, особенно в советский период. К концу 20-х гг. эта концепция утратила свое значение, однако мысль об антропологическом подходе в педагогике и психологии является и сегодня достоянием отечественной науки.

Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909).  Крупный ученый в области биологии и анатомии, он  сочетал научно-теоретические занятия анатомией  с плодотворной общественно-педагогической деятельностью. В двухтомном капитальном труде  «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста» разработал оригинальную систему физического воспитания, был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей  выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях.

В основе физического воспитания Лесгафта лежит принцип единства физического, умственного, нравственного и эстетического  развития человека. Он разработал основания рассматривать систему направленных упражнений как средство всестороннего и гармоничного воспитания ребенка. Основой физического развития считал естественные движения, большое значение в нем придавал подвижным играм

П.Ф. Лесгафтом была написана большая работа  «Семейное воспитание ребенка и его значение». В ней  он вскрыл типичные для его времени недостатки воспитания в семьях богатых и знатных людей (закармливание детей, отсутствие физической и спортивной закалки,  развитие детского тщеславия и честолюбия), которые в значительной степени проявляются в современном семейном воспитании вне сословной принадлежности и материального достатка. Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Эта работа известного педагога прошлого столетия по праву может считаться книгой для чтения современных родителей.

Не менее важной заслугой П.Ф. Лесгафта в развитии педагогической практики  явилась его работа по организации женского образования (в 1872 – 74 гг. руководил кружком русских женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-хирургической академии; в 1886 – 97 гг. читал лекции по анатомии на Рождественских женских курсах; в 1896 г. создал Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования).

Как общественный деятель и ученый, Лесгафт сформировался под влиянием революционно-демократического движения в России 60-х годов, активно боролся за развитие народного образования. В 1905 г. открыл Вольную высшую школу и при ней вечерние курсы для рабочих, ставшие одним из центров рабочего просвещения в Петербурге

Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста. 

Особую роль в развитии педагогической мысли в Росси рассматриваемого периода принадлежит Петру Федоровичу Каптереву (1849 - 1921), теоретику и историку воспитания и образования, психологу,  последователю педагогического наследия К.Д. Ушинского, западных педагогических концепций Дж. Локка, Г. Спенсера, И. Гербарта.

Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая невозможность развития педагогики без опоры на данные других наук о человеке, особенно физиологии и психологии.

Интересна мысль П.Ф. Каптерева о целесообразности отделения школы, воспитания и образования от государства, церкви и политики. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в  воспитание и считал, что им должны заниматься, прежде всего, родители. А государство должно заботиться о том, чтобы воспитатели (родители) могли эффективно осуществлять свою педагогическую функцию.

Педагог отстаивал тезисы народной педагогики, предостерегал от проникновения в педагогику идей национализма, партийной и даже государственной идеологии. Он был сторонником национального и общечеловеческого воспитания.

В его трудах есть мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать в школах гуманитарное и естественнонаучное образовании на паритетных началах, развивать в обучении межпредметные связи, которые помогут сформировать у школьников целостную научную картину мира.

П.Ф. Каптерев стал автором ряда педагогических трудов, в которых были разработаны научные основы теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897), «История русской педагогии» (1910), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), на протяжении многих лет редактировал «Энциклопедию семейного  воспитания и обучения» (с 1898 г.).

П.Ф. Каптерев вошел в историю русской науки не только как педагог, но и психолог, он явился видным представителем эмпирической психологии, стал автором учебника «Педагогическая психология (1877), написал ряд работ по детской психологии, представив ее тремя компонентами – общая психология, возрастная психология и учение о типах душевной жизни.

С публикацией в 1985 г. работы П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки» российская педагогика получила разработанную теорию общего образования. Каптерев ввел в педагогику понятие «педагогический процесс» (как целостный процесс обучения и воспитания, подчеркивая их неразрывность).

11.3. Религиозное течение в русской педагогике начала XX века (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов). В антропологическом русле развивается в Росси на рубеже XIX и XX вв. философско-религиозное педагогическое направление, яркими представителями которого явились Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948, в 1922 г. был выслан советским правительством за границу, умер  во Франции) и Василий Васильевич Розанов (1856 -1919). Их педагогическо-философские мысли и высказывания долгое время были под запретом в силу атеистического характера советской педагогики и антимарксистских, проникнутых религиозным, мистическим духом взглядов философов, но в конце XX века важнейшие педагогические положения этих мыслителей снова стали востребованы.

По мнению Н.В. Бердяева,  в воспитании надо отталкиваться от идеи, что человек – микрокосм, который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», что спасение человека – в созидании и мистически трактуемом творчестве. Многие работы философа связаны с проблемой личности и ее развития («Смысл истории», 1923; «Судьба человека в современном мире», 1934).

Н.В. Розанов в работе «Сумерки просвещения» (1899) суммировал свои взгляды на личность и воспитание, говоря о человеке как «любимце Божием», наделенном богатейшим внутренним миром. Воспитание – это стимулы, которые пробуждают, раскрывают крылья души, дают возможность человеку реализовать свое внутреннее духовное богатство. Он резко критиковал в своей  работе постановку школьного образования в современной ему России, в рамках которого только очень одаренные люди могли прийти к самореализации. Критикуя обучение и воспитание в государственных гимназиях, философ видел выход в расширении частных учебных заведений, где царила бы теплая атмосфера семейных отношений между воспитателями и воспитанниками, с симпатией отзывался об экспериментальных учебных заведениях, стремившихся сломать формализм и муштру в работе с детьми.

Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего «Я» и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви».

Ученый ставил и анализировал педагогические проблемы, считая классическое образование  в гимназии наиболее эффективным способом умственного воспитания и вместе с тем полагая, что педагогические споры о том, какое образование лучше, уводят от более важных проблем – бескультурья и бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого мыслящему человеку обучения (школа «стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими»).

 В русской педагогике изучаемого периода параллельно с антропологическим направлением в педагогике  развивалось социологическое (возникло в западной  педагогике:  ее основатели - Эмиль Дюркгейм во Франции, Пауль Наторп в Германии).  В рамках этого направления дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики; понятие воспитания трактуется  как социализации личности. Согласно положениям педагогики социологического направления образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека; образование рассматривается как «воспитание обществом» и одновременно как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистского воспитания, самовоспитания, самообразования.   

Контрольные вопросы и задания:

  1.  В чем состояли главные изменения, происходившие в школе и педагогической науке России на рубеже XIX – XX века?
  2.  Как решался вопрос об обязательном начальном обучении в России в конце 1800-х – начале 1900 гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот период?
  3.  Каковы важнейшие тенденции развития педагогической мысли в России в этот период?
  4.  Кто являлся в данный период представителем развития классической педагогики России? В каких направлениях развивалась классическая педагогика?
  5.  Покажите на примере нескольких представителей русской педагогической мысли конца XIX – начала XX вв. философское обоснование педагогики.
  6.  Докажите, что в русской педагогике исследуемого периода были аналоги западноевропейской реформаторской педагогики.

Литература:

  1.  Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века / Б.М. Бим-Бад. – М., 1994. - 239 с.
  2.  Джуринский,  А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.349 – 367.
  3.  Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 400 с.
  4.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., перераб. и  доп. – М.: ТЦ «Сфера»,  2001. – 512с.
  5.  Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

Лекция 12. Строительство советской системы образования и разработка ее теоретических основ в 1917 – 1945 гг.

ПЛАН:

1. Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века.

2. Этапы развития советской школы до 1941г. Известные советские педагоги этого периода. (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко).

3. Советская школа  в годы Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.).

Глоссарий:

  1.  Наркомпрос – Народный комиссариат просвещения, создан в 1918 г. для работы по реорганизации старой (дореволюционной) школы. Первым наркомом просвещения был А.В. Луначарский. Главный теоретик Наркомпроса – Н.К. Крупская.
  2.  Рабфак – сокращенное название существовавших в СССР в 1920 – 30 –е годы XX века рабочих факультетов – общеобразовательных учебных заведений, целью которых была ликвидация безграмотности, повышение уровня просвещения населения.
  3.  Школа-коммуна –
  4.  ШКМ – школа крестьянской молодежи.
  5.  ФЗС – фабрично-заводская семилетняя школа.
  6.  ФЗУ – фабрично-заводское ученичество.

12.1. Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века. Революционная перестройка всей системы народного образования началась с первых дней социалистической революции. Декретом от 9 ноября (по старому стилю) 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования.

Народный комиссар по просвещению Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933гг.) по поручению коммунистической  партии и советского правительства обратился с воззваниями к населению, к учительству и к учащимся. В этих воззваниях он изложил основные принципы и задачи советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, учет местных и национальных особенностей при организации школ, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы.

11 декабря 1917 г. было принято постановление "О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению". Все учебные заведения, находившиеся ранее в введении церкви, преобразовывались в светские.

20 января 1918 г. был принят подписанный Лениным декрет Совета народных комиссаров "О свободе совести, церковных и религиозных обществах", провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести, отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию, указывалось, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой.

Были ликвидированы сословные и национальные ограничения при получении образования, уничтожено неравноправие женщин как в обучении, так и в других областях общественной жизни.

В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса во всех учебных заведения было введено совместное обучение учащихся обоего пола. 

5 июня 1918 г. был принят декрет о передаче в введение Народного Комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Это обеспечило единство школьной реформы.

Большое значение для улучшения учебной работы школы и обеспечения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии (октябрь 1918 г.), так как в старой школе много времени и сил уходило на изучение учащимися трудной орфографии в ущерб развитию речи и знакомству с классическими художественными произведениями.

На первом Всероссийском съезде по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.) была одобрена система единой школы с двумя ступенями:

  •  I ступень – 5 лет обучения.
  •  II ступень – 4 года обучения.

В совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу. Была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных школ, существовавших до Октябрьской революции.

В течение 1918 года в Государственной комиссии по просвещению под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, П.Н. Лепешинского шла усиленная разработка «Основных принципов единой трудовой школы». Затем они были опубликованы под названием «Декларация о единой трудовой школе». В этой декларации были провозглашены новые идейно-политические и научно-педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы. Основное внимание было уделено вопросам демократизации школы, устанавливались общедоступность и бесплатность образования.

В области содержания и методов учебной работы «Декларация» выступала против формализма и схоластики в обучении, требовала учета интересов учащихся в педагогическом процессе, развития их активности и самодеятельности, детского творчества, тесной связи школы с жизнью.

Утверждалось научно-материалистическое содержание образования и прогрессивные методы учебно-воспитательной работы, рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе. Большое место отводилось всестороннему развитию личности: умственному, нравственному, эстетическому, физическому.

26 декабря 1919 года был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране появились десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, грамотные комсомольцы, коммунисты и другие посланные партией грамотные люди занимались с тремя, четырьмя учениками (даже с одиночками), обучали их грамоте и письму. Это была всенародная борьба с безграмотностью. В результате грамотность населения возросла с 33 % в 1916 г. до 62 % в 30-е годы прошлого века.

Реформа образования 1917 – 1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную идеологизацию и политизацию учебных программ, особенно по предметам  гуманитарного цикла. В результате при всей прогрессивности изменений системы образования с социальной точки зрения школа растворялась в социальной среде. Возникла угроза утраты ей, как общественным институтом, своих специфических задач – служить средством освоения детьми и молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Этот недостаток выявили итоги вступительных экзаменов в ВУЗы конца 20-х годов (крайне низкие фактические знания при крайне высоком уровне проявления в сознании абитуриентов новой идеологии коммунистической партии).

В 30-х гг. была осуществлена стабилизационная контрреформа, проведение которой позволило восстановить существовавшую в начале столетия школу учебы. Вновь был утвержден приоритет знаний (а не идеологических установок), восстановлена школьная форма, в содержании образования наряду с традиционными предметами появились логика и психология, для организации порядка и дисциплины в школах были введены нормы и правила, регламентирующие ее работу, восстановлены ежедневные домашние задания, введен институт классного руководства.

В этот период школа подготовила вторую волну советской интеллигенции, прежде всего технической, которая во многом обеспечила существенные достижения страны в области науки и техники позже, в 1950 – 1960-е гг.

12.2. Этапы развития советской школы до 1941 г. Известные советские педагоги этого периода (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко). Осмысление изложенной в первом параграфе информации  позволяет выделить этапы развития советской школы вплоть до 40-х гг.:

  •  Первый этап развития советской школы (20-е гг.) характеризуется как период социального и экономического переустройства общества, следовательно, и работы по ликвидации старой системы образования  и созданию  школы в стране Советов.
  •  Следующий этап – 1921-1930 гг. характеризуется тем, что по окончанию революционных событий и Гражданской войны советское правительство, несмотря на разруху и нищету, выдвинуло для решения одну из важнейших задач социального строительства – развитие народного просвещения. Учебным учреждениям, школам,  учительству  отводилась важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих, специалистов, в которых очень нуждалось молодое советское государство. К 1922 году сложилась гибкая система образования:
    1.  начальная школа (4 года обучения);
      1.  основная семилетняя общеобразовательная школа;
      2.   старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы было то, что каждый  концентр, представлял ступень, ведущую по общеобразовательной школьной лестнице, являлся в то же время и основанием для дальнейшего профессионально-технического образования. Школа 1 ступени являлась базой для школ низшего профессионального образования: профшкол, учебно-производственных мастерских. Семилетняя школа – для средних и профессионально-технических учебных заведений: индустриальных, сельскохозяйственных, педагогических и др. техникумов; девяти- десятилетняя школа служила основой для дальнейшего высшего образования.      

С1923г. в сельской местности на базе школы 1 ступени стали возникать школы крестьянской молодежи (Ш КМ), позже появились фабрично-заводские семилетки (ФЗС), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ), рабочие факультеты (рабфаки), игравшие важную роль в подготовке молодежи к поступлению в ВУЗы.

Школьная система в Беларуси строилась по-иному. После семилетки следовало профессиональное образование – профшкола, техникум.

Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась вплоть до Великой Отечественной войны.  Усилия ученых и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ,  на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных  межпредметных связей.

Основной формой организации учебной работы в школе становился урок со строго определенным расписанием и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. В этот период были открыты экспериментальные, опытные станции, школы, студийные системы, методы проектов, работа по методике "Дальтон-план". Однако к концу 20-х гг. эти нововведения подверглись критике, были объявлены буржуазными и не соответствующими духу времени.

После долгого перерыва была признана дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок – «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо».

  •  Третий этап можно выделить как период (1931-1941 гг.) завершения ликвидации неграмотности среди населения, осуществления всеобщего обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном  уже раз решена на протяжении первой пятилетки. В 1931 – 32 гг. были введены в действие новые программы  на основе предметного преподавания, это способствовало систематизации знаний учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать новые учебники. К составлению учебников были привлечены  педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был объявлен конкурс на создание лучших учебников в СССР.

Для руководства воспитательной работой в каждой группе (классе) были утверждены  должности групповодов (с 1934г.- классных руководителей). Весной 1933 г. во всех школах впервые проведены проверочные испытания, они прочно вошли в распорядок школьной жизни.  В результате перестройки учебно-воспитательной  работы повысился уровень общего образования советских людей. Однако в этот период  обучающе- воспитательная работа школы стала принимать все более односторонний характер, не уделялось внимания трудовому воспитанию, не осуществлялись указания о тесной связи общего образования с политехническим. Более того, преподавание труда в школе  было в 1937г. было отменено. Первая половина 40-х  характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы, отменялось самоуправление, стали исчезать из школы демократические проявления.

В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранилась в общих чертах до конца 80-х XX века.

Большую созидательную роль в преобразовании школьной системы СССР в 20 – 30-х гг., создании советской педагогики сыграли видные деятели просвещения, представители педагогической мысли, развивающейся в русле советской педагогики – А.В  Луначарский (1875 - 1933), Н.К. Крупская (1869 - 1939), П.П. Блонский (1884 – 1941), С.Т. Шацкий (1878 - 1934), А.С. Макаренко (1888 -1939).

А.В.Луначарский – выдающийся советский государственный деятель. Это был человек энциклопедических знаний, выдающийся теоретик искусства и литературы, оригинальный критик, писатель и драматург, публицист и оратор. Он внес большой вклад в дело создания новой социалистической культуры, был назначен первым народным комиссаром по просвещению.  Вместе с Н.К. Крупской и другими государственными деятелями молодого советского государства разрабатывал основные вопросы теории и практики строительства социалистической школы, организации народного образования. Он один из составителей программных документов о школе: «Положения о единой трудовой школе», «Основных принципов единой трудовой школы».

Большое внимание уделял эстетическому воспитанию. Ставил перед учителями задачу учить детей находить красоту в самой жизни, в учении, в труде, в поступках человека, с малых лет приобщать детей к истинно прекрасному, учить их создавать, творить прекрасное. Высоко ценил профессию учителя, его роль в строительстве нового общества. В статье «О народном образовании» А.В. Луначарский писал: «Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве. Он –  источник радостного перерождения для маленьких» [7]. Много ценных высказываний в работах первого наркома просвещения СССР о нравственном и физическом воспитании. Большой заслугой Луначарского было сплочение лучших представителей  науки и искусства, старой дореволюционной интеллигенции вокруг Советской власти для   создания новой школы и культуры, новой интеллигенции из среды рабочих и крестьян.

Труды А.В. Луначарского «Что такое образование», «О связи обучения с воспитанием», «О воспитании нового человека», «Социологические предпосылки советской педагогики» и др. являются не только историко-педагогическим наследием, они представляют теоретический и практический интерес для современной педагогики.

Видным организатором советской школы и основоположником советской педагогической науки представлена в истории педагогики Н.К. Крупская. В дооктябрьский период она работала учителем в вечерней школе для рабочих в Петербурге. Находясь за границей в предреволюционный период, наряду с революционной деятельностью изучала постановку школьного дела в Германии, Англии, Франции, знакомилась с трудами зарубежных педагогов. В 1915 г. написала работу «Народное образование и демократия», в которой раскрыла истоки трудовой школы и роль труда в воспитании подрастающего поколения.

После революции 1917 г. возглавила научно-педагогическую секцию Государственного Ученого Совета (1921 – 1932 гг.), с 1929 г. была заместителем наркома просвещения. Являлась организатором педагогических съездов, конференций, совещаний, редактировала педагогические журналы, участвовала в разработке основополагающих документов советской школы.

Н.К. Крупская внесла существенный вклад в разработку проблем коммунистического воспитания, дошкольного и семейного воспитания, политехнического обучения, в теорию коллективного воспитания. Именно она стала одним из организаторов дошкольной системы воспитания и пионерского движения в СССР.

Заметное воздействие на становление русской педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти, оказал Павел Петрович Блонский. Его монография «Трудовая школа» (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 20-х гг. прошлого столетия.

П.П. Блонский – автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии.

Блонский не ограничивался созданием теоретических работ, он активно участвовал и в разработке новых школьных программ, организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы педагога сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП(б) «О педологических извращениях…» (1936) началась его политическая травля,  имя талантливого педагога, ученого и практика, надолго было предано забвению.

П.П. Блонский  стремился превратить педагогику  в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют).

П.П. Блонского часто называли «советским Песталоцци», так как он вслед за педагогом-классиком большое внимание уделял разработке основ трудовой школы и педагогики, проповедовал гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса. Педагог был убежден, что подлинные любовь и уважение к личности ребенка состоят в глубоком знании и учете в воспитании его половых, возрастных, персональных и типических особенностей. Педагог считал, что «будущая школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова… Её основа – деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя» [1]. Он выдвинул идею воспитания нравственно автономной личности, человека, способного к самоопределению.

Последнюю главу своей работы «Задачи и метода новой народной школы» (1924) П.П. Блонский назвал весьма примечательно и для своего времени, и для современного момента: «Учитель, стань человеком!». Последние строки этого труда написаны как будто для современного учителя: «В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя… Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой…» [1, с. 456].

Основные труды П.П. Блонского («Педагогика», «Основы педагогики», первый учебник «Педология», «Трудовая школа») рассматривались и рассматриваются как теоретические основы педагогической науки и практики.

Яркая фигура советской, российской педагогики – Станислав Теофилович Шацкий. В дореволюционной России был известен как педагог-экспериментатор, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), общество «Детский труд и отдых» (1909), колония «Бодрая жизнь» (1911).  В них велся поиск новых форм и методов воспитательной работы. Педагог мечтал в этих учреждениях «вернуть детям детство, приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению», что и пытались осуществить педагоги-энтузиасты во главе с Шацким.

 Октябрьские события 1917 г. повергли педагога в глубокое сомнение. Он считал большевиков разрушителями культурных ценностей и идеалов, выступал противником идеи классового воспитания и отказался от предложения А.В. Луначарского войти в руководство Наркомпроса. Однако со временем С.Т. Шацкий нашел свое место в новой стране Советов. В 1919 г. он  организовал опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, создал научную педагогическую школу. Им была создана Первая опытная станция (1919 – 1932 гг.), которая представляла собой комплекс  научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских организаций для взрослых. Организующим ядром школьной жизни, по мнению Шацкого, должно быть эстетическое воспитание. В единстве с трудовым оно должно стать катализатором творческого потенциала личности ребенка и детского воспитательного коллектива.

Американский педагог Дж. Дьюи, познакомившись с воспитательной системой С.Т. Шацкого, заявил, что I опытная станция – уникальное воспитательное учреждение в мире. В рамках Станции имелись мастерские, фермы, сады, которые давали хороший доход и в то же время были средой для трудового и эстетического воспитания школьников. Центральной педагогической задачей Станции было исследование влияния среды на развитие ребенка. Педагоги использовали в своей воспитательной деятельности все ценное и позитивное в культуре среды, активно включали в воспитательный процесс родителей учащихся.

Обобщение опыта работы экспериментального комплекса привело к выводу о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процесса школы в масштабах государства. Однако в начале 30-х годов вся учебно-экспериментальная работа Шацкого, которая велась в 20-х г., была признана вредной и ошибочной. Укрепление командно-административной государственной системы в этот период повлияло на характер развития обучения и воспитания в СССР, следствием чего и стал отказ от гуманистических педагогических идей, методов и форм воспитания в опытных станциях С.Т. Шацкого. В 1932 г. решением Наркомпроса была закрыта Первая опытная станция, а Шацкий был назначен руководителем Центральной педагогической лаборатории и директором Московской консерватории; так власти отстранили его от экспериментальной педагогики. В довершение ко всему Шацкий узнает, что на него заведено «персональное дело» по подозрению в связях с «врагами народа». Это стало последним ударом судьбы талантливого ученого и педагога-практика: его жизнь оборвалась в возрасте 56 лет (30 декабря 1934 г.). Имя С.Т. Шацкого на несколько десятилетий было забыто советской  педагогикой, лишь в 60-е гг. прошлого века о нем и его педагогических поисках вновь «вспомнили» и выпустили 4-томное собрание его сочинений.

Сегодня педагогическое творчество и наследие С.Т. Шацкого привлекает внимание педагогов своеобразным и результативным решением таких фундаментальных проблем педагогической теории и практики, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, демократические принципы организации школьной жизни, гуманизациия педагогического процесса.

Особого внимания заслуживают в рассматриваемый период жизнь и деятельность выдающегося советского педагога, писателя, автора известных произведений «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Книга для родителей» (1937) – Антон Семенович Макаренко. Его педагогический талант особенно ярко проявился в организации и управлении колоний для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорников, детей и подростков, жизнь которых разрушили социальные потрясения 20-х годов прошлого века (колония им. А.М. Горького (1920 – 1927 гг.) под Полтавой и колония им. Ф.Э. Дзержинского (1927 – 1939 гг.) в Харькове). Ядро его педагогической системы – теория коллективного воспитания (см. лекции курса «Педагогические системы и технологии», лекция № 6, «Гуманистические и воспитательные системы и технологии» , вопросы о воспитательной системе класса, о подходах к созданию ученического коллектива, о детском воспитательном коллективе как ядре воспитательной системы школы).

Педагогическое творчество А.С. Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине государства. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества. Со второй половины 1930-х гг. он был фактически отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом.

Сегодня, пожалуй, нет педагога, наследие которого вызывало бы столько споров и неоднозначных оценок.

При жизни А.С, Макаренко обвиняли в демократизме и чрезмерном увлечении детским коллективным самоуправлением, в нарушении принципов трудового воспитания.

В 40 – 50-х годах прошлого века из него и его наследия сделали эталон советской официальной педагогики, извратив многие положения его педагогической системы.

В 90-е годы появились злые обвинения, критические статьи, в которых педагог обвинялся в создании «карательной, жестокой советской педагогики».

Во всем этом вы попытаетесь разобраться на практических занятиях, но мы не можем не признать и не принять педагогические идеи этого талантливого организатора детского воспитательного коллектива, теоретические разработки и практический опыт которого используются учителями не только на постоветском пространстве, но и в дальнем зарубежье очень многими современными учителями, воспитателями, педагогами.

Произведения А.С. Макаренко изданы во многих странах мира. Они вызывали восторженные оценки Анри Барбюса, Роберта Галя, Андре Валлона и других деятелей мировой культуры и образования, которые отмечали, что на худшем человеческом материале он сумел добиться самых высоких результатов воспитания. В Германии сегодня существуют специальные центры и кафедры по изучению опыта А.С. Макаренко в организации детских воспитательных коллективов.

12.3. Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.). В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не посещало 25% детей в России, в Беларуси этот процент был намного выше.  Школы стали казармами, госпиталями, многие были разрушены. В военные годы всеобуч  правительством не отменялся. Корректировались и сокращались учебные планы и программы, вводились военно-образовательные темы, военно-физическая подготовка, большое внимание уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы были приняты  правительственные решения, касавшиеся школьного образования:

  •  об обучении детей с 7 лет;
  •   об открытии вечерних школ рабочей  и сельской молодежи;
  •   о введении пятибалльной системы оценок  успеваемости и поведения;
  •   об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы;
  •   о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы;
  •  о  принятии "Правил для учащихся".

Многие  школы, детские сады, детские дома  были эвакуированы (особенно в России). В России и Беларуси открывались подпольные партизанские (лесные школы). В Беларуси в больших городах фашисты открывали так называемые «народные школы», заставляли белорусских детей  посещать  их насильно. Однако немецкие учителя констатировали тот факт, что «белорусская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего сделать нельзя».

Но несмотря на тяжелые условия военного времени на территории Беларуси  работали различные типы школ: открывались нелегальные тайные школы, в которых детей обучали по сохранившимся учебникам, художественной и политической литературе. Существовали партизанские лесные школы.

Самым существенным моментом  в учебно-воспитательной работе была тесная связь обучения и воспитания с борьбой за свободу и независимость Родины. Дети и подростки трудились в тылу (сельхозработы, производство, строительство оборонных сооружений), некоторые наравне со взрослыми несли тяготы военной жизни. Тысячи учителей и детей участвовали в боях за Родину, совершая героические подвиги.  

С первых дней освобождения Беларуси от гитлеровских оккупантов были приняты меры к восстановлению сети школ, культурно-просветительских учреждений. И все же разрыв в знаниях учащихся оказался очень большим. В первый класс приходили дети 11 – 12 лет. Ощущалась острая нехватка учителей: если перед войной в школах Беларуси работало 546 тысяч учителей, то в начале 1944/45 учебного года к работе приступило только 30 тысяч, из них высшее образование было только у 2414 педагогов. Вот почему в послевоенное время встала острая задача подготовки учителей на краткосрочных курсах, в годичных педагогических институтах. Только в 1945 году их закончили почти восемь тысяч белорусских учителей.

Контрольные вопросы и задания:

  1.  Охарактеризуйте реформы системы советского образования в рассматриваемый период. Чем они были обусловлены? Проводились ли в этот период контрреформы? В чем их причина?
  2.  Какие идеи советской педагогики 20-х гг. XX века остаются, на Ваш взгляд, значимыми для педагогической теории и практики XXI века?
  3.  Какие педагогические идеи П.П. Блонского и С.Т. Шацкого можно было бы использовать в современной школе?
  4.  По предложенным в списке литературы источникам изучите более подробно жизнь, педагогическую деятельность, педагогические мысли А.С. Макаренко. Как вы думаете, какую критику его педагогических взглядов могли бы дать представители теории свободного воспитания? Почему так противоречивы оценки педагогического творчества этого педагога в разные периоды времени?

Литература:

  1.  Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П Блонский. – М., 1961.
  2.  Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блонский // Избр. пед. и психолог. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С.39-86.
  3.  Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский.  – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000, - 432 с.
  4.  Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев.  – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
  5.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр.  и доп. – М.: ТЦ «Сфера»,  2001. – 512с.
  6.  Крупская, Н.К. Пед. соч.: В 6 т. – Т.1./ Н.К. Крупская. – М., 1980. – 501 с. – Т. 4. – М., 1980. – 630 с. – Т. 5. – 687 с.
  7.  Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие.  / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.
  8.  Луначарский, А.В. О народном образовании / А.В. Луначарский. – М., 1958.
  9.  Луначарский, А.В. О воспитании и образовании / А.В. Луначарский. – М., 1976. – 640 с.
  10.  Макаренко, А.С. Пед. соч.: В 8 т. / А.С. Макаренко. – М., 1983 – 1985.
  11.  Шацкий, С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. – Т. 1. / С.Т. Шацкий. – М., 1980. – 304 с. – Т. 2. – М., 1980. – 416 с.


Лекция  13. Развитие системы народного образования в СССР с 1945 по 1992 г.

План.

  1.  Восстановление и развитие советской  школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века).
  2.  Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века.
  3.  Педагогическая  наука в СССР во второй половине XX века .

13.1. Восстановление и развитие советской школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века). Великая Отечественная война, ее последствия тяжело отразились на школьном образовании в СССР. В условиях перехода экономики и всего уклада жизни страны на «мирные рельсы» особая забота проявлялась о восстановлении и дальнейшем развитии системы образования. Особенно остро стояли вопросы восстановления школ, обеспечения их мебелью, учебниками и учебной наглядностью, подбора учительских кадров. Внимание органов народного образования было сосредоточено на осуществлении обязательного всеобщего семилетнего обучения. В целях осуществления задач политехнического обучения в учебные планы средней школы были введены ручной труд (в начальных классах), труд в мастерских для 5 – 7 классов и практикум по машиноведению, сельскому хозяйству и электротехнике в старших классах. В большинстве семилетних школ оборудовались столярные и слесарные мастерские. В целом к началу 50-х гг. школа в СССР перешла на всеобщее семилетнее образование.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. В апреле 1959 г. в Беларуси был принят «Закон о школе». В нем указывалось, что главной задачей школы является:

  •  подготовка учащихся к жизни, к общественно-полезному труду;
  •  повышение уровня общего и политехнического образования;
  •  ведущим началом обучения и воспитания в школе должна стать тесная связь обучения с трудом. 

13.2. Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века. Быстрое развитие всех сфер жизнедеятельности советского общества в послевоенный период во второй половине XX века поставило государство перед задачей осуществления всеобщего среднего образования на базе дневной общеобразовательной школы.

Характеризуя созданные в эти годы среднюю общеобразовательную школу, следует отметить:

  •  тесную связь содержания образования с наукой;
  •  высокий уровень и фундаментальность подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;
  •  ориентацию выпускников на поступление в высшие учебные заведения.

В начале 50-х гг. интеллектуальная подготовка и формирование сознательной школьной дисциплины являлись основными средствами социализации школьников, которая осуществлялась весьма успешно.