71533

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Конспект

Педагогика и дидактика

Помочь студентам осознать Историю образования и педагогической мысли как часть гражданской истории, отразившую тысячелетний сложный и противоречивый опыт человечества в организации воспитания подрастающего поколения. Подготовить их к правильному пониманию в предстоящем...

Русский

2014-11-08

559.5 KB

13 чел.

PAGE  3

Елабужский государственный педагогический университет

Ахтариева Разия Файзиевна

Миннуллина Розалия Фаизовна

ИСТОРИи ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Учебное пособие

Елабуга - 2008

Печатается по решению редакционно – издательского совета Елабужского государственного педагогического университета

Рецензенты:

Мухамадеева А.З., кандидат педагогических наук, доцент кафедры  педагогики ЕГПУ

Пушкина Н.М., кандидат педагогических наук, доцент

Ахтариева Р.Ф., Миннуллина Р.Ф. История образования и педагогической мысли. Курс лекций./ Р.Ф. Ахтариева., Р.Ф. Миннуллина . Учебное пособие для студентов педвузов. – Елабуга: Изд – во Елабужского государственного педагогического университета, 2008. – 140с.

 

Конспекты лекций по курсу «ИСТОРИи ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»

Тема  1.    История образования и педагогической мысли как область научного знания

План

1.    История образования и педагогической мысли как наука и академическая дисциплина.

2.    Связь истории образования и педагогической мысли с другими науками, её источники и методы.

Основные понятия.

    Образование, воспитание, обучение, историзм как научный принцип изучения педагогического наследия.

 

Цель:  Помочь студентам осознать Историю образования и педагогической мысли как часть гражданской истории, отразившую тысячелетний сложный и противоречивый опыт человечества в организации воспитания подрастающего поколения. Подготовить их к правильному пониманию в предстоящем изучении курса сущности конкретно-исторического, общечеловеческого и национального характера воспитания.

Показать роль и место Истории образования и педагогической мысли в расширении профессионального кругозора будущего учителя, формировании у него способности творческого использования опыта прошлого в решении задач современной школы

Человек становится тем, что он есть, — способным к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества, к общению с другими членами общества посредством многообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих социальных и нравственных нормах, — только благодаря образованию.

Нет иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида к самой высокой, по словам М. Горького, должности на земле — быть человеком. Без образования и воспитания невозможно обеспечить и профессиональную подготовку человека, дать ему навыки в определенной отрасли труда. Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввел его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827 гг.), а в русскую литературу — известный просветитель Н. И. Новиков (1744-1818гг.).

В настоящее время под образованием понимается процесс и. результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности. Формирование нравственного облика человека в процессе образования представляет собой его воспитательную функцию. На основе знаний о законах развития природы и общества, сферы материального производства и духовной культуры у молодого человека формируются определенные взгляды и убеждения, мировоззрение и нравственно-волевые качества.

Таким образом, между воспитанием и образованием существует тесная связь. Однако, как справедливо утверждал талантливый педагог и писатель А. С. Макаренко, воспитание имеет и свою собственную логику, специфические методы и способы влияния на личность, целостное формирование которой не может ограничиваться только рамками образования.

Система образования, прежде чем она сложилась в ее современном виде, прошла долгий и сложный путь исторического развития. Во все времена в различных странах содержание и характер образования, как это будет показано в дальнейшем изложении, определялись насущными требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями прогресса — науки, техники, духовной культуры, а также в немалой степени и уровнем развития самого школьного дела и педагогической науки.

Таким образом, при определяющем значении влияния материального производства и духовно-нравственной жизни общества на систему образования она сама, в свою очередь, оказывает сильное воздействие на социально-экономическое и культурное развитие стран и народов. Примечательно в этой связи следующее обстоятельство, когда в начале 50-х двадцатого века наша страна завоевала приоритет в области освоения космоса, видные политики и ученые в США назвали советскую школу, и целом систему образования, «секретным оружием русских».

В определенные исторические эпохи (например, в афинской системе образования, во времена Возрождения) при формировании целей школы руководители сферы образования и педагоги-теоретики стремились в большей мере учитывать интересы и потребности самой юной личности, исходить из положения, — какое образование нужно ей, в какой школе она нуждается. Правда, в указанные исторические периоды личностные факторы определения направленности образования относились не ко всей массе учащихся, а только к их элитарной, привилегированной части.

Нельзя, однако, отрицать и того, что, помимо отмеченного, характер и содержание образования во многом определяются запросами и интересами господствующих в данном обществе классов, их политикой в области народного просвещения. Весь многовековой процесс развития образования в мире подтверждает известный вывод о том, что класс, который господствует материально, господствует и духовно.

Сложный и многогранный генезис образования в том понимании этой важнейшей сферы духовной культуры общества, какое предложено выше, составляет предмет специальной отрасли знания, традиционно именуемой историей педагогики. Однако по сути своей эта дисциплина — как область науки и как учебный предмет — охватывает широкий круг не только педагогических, но и социально-культурных явлений в их историческом развитии. Она имеет большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе специальной, а не только психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Это обусловливается возрастанием социальной и культурологической, а также эвристической и прогностической функций исторического познания в современном обществе, переживающем кардинальные перемены в экономике, политике, идеологии. Одна из проблем рассматриваемой дисциплины - в научной объективности в оценке изучаемых явлений и процессов. Научная объективность исключает в равной мере, как их апологетику, так и очернительство, подход к ним с позиций какой-либо определенной политической конъюнктуры, требует решительного отказа от однозначности, односторонности суждений о прошедшем,  рассмотрения всех явлений и фактов строго в контексте конкретно-исторического времени эпохи, периода.

По существу все отмеченное и составляет суть такого принципа исследования прошлого, как принцип научного историзма, реализация которого не допускает какое-либо командование историей в угоду господствующей идеологии и политики.

Поскольку общественное развитие в свете принципа историзма, охарактеризованного выше, есть, прежде всего, развитие целеполагающей деятельности людей и, следовательно, включает в себя на всех уровнях и этапах сознание, последнее выступает в форме воли, эмоций, осознанных или интуитивных целей и является важным фактором истории. Так как педагогика принадлежит к той группе наук, где теория и деятельность (практика) неразрывны, то, следовательно, в изучаемом процессе история теории не может быть представлена вне истории деятельности, т. е. практики воспитания и ее непосредственных творцов, особенно талантливых, выдающихся педагогов-новаторов.

Отсюда следует важность персонифицированных разделов курса, представляющих собой необходимую ступень к более цельному и полному пониманию истории мировой педагогической науки в лице ее замечательных представителей.

Вместе с тем при реализации принципа историзма в анализе педагогической деятельности и, в частности, вклада выдающихся педагогов-новаторов во всемирное развитие теории и практики воспитания необходимо творчески применять известное положение о том, что исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали нового сравнительно со своими предшественниками. Предупреждая, с одной стороны, против умаления роли деятелей прошлого, в частности видных педагогов, их вклада в мировой опыт и науку воспитания, это положение, с другой стороны, указывает на недопустимость идеализации, замалчивания слабых, преходящих сторон их теорий и учений. Особенно важным является тезис о том, что надо уметь видеть не только непосредственные, но и отдаленные последствия деятельности тех или иных исторических личностей для общественного развития.

Сущностные черты принципа историзма в применении к изучаемому процессу раскрываются, прежде всего, в определении его объекта.

Объектом изучения мирового историко-педагогического процесса являются закономерности развития в единстве теории и практики воспитания, образования и обучения у всех народов в различные исторические эпохи и обнаружение на этой основе тенденций указанных явлений в будущем. При таком понимании объекта предупреждается встречающееся порой неправильное противопоставление педагогической теории и педагогической практики, которые в реальной действительности неразрывны, исключается игнорирование значения исторического развития воспитания у того или иного народа для познания изучаемого всемирного процесса. История мировой педагогики — не только составная необходимая часть самой педагогики, но и существенный компонент общей истории культуры, науки, общественной мысли, органически включенный в процесс их исторического развития. Такое понимание объекта отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа историзма (эвристической, идейно-воспитательной, прогностической) и предполагает преодоление ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, как якобы принадлежащему только прошедшему и не имеющему отношения к настоящему и будущему, с одной стороны, и оторванному от целостного генезиса духовной культуры человечества, в частности педагогики, — с другой.

К числу важных методологических проблем истории образования и педагогической  мысли, несомненно,  относится обеспечение концептуального подхода к познанию всемирного историко-педагогического процесса, что, в частности, должно составлять методологическую основу вузовского курса истории педагогики и являться одним из условий интеграции добытых знаний в данной отрасли науки, системного, целостного исследования соответствующих явлений.

_В современных условиях особое значение в историческом познании приобретает фактор всемирности (глобальности), выражающийся в тесной связи и взаимозависимости процессов экономического, политического и культурного развития стран и народов в сегодняшнем мире, не исключающий, однако, а даже предполагающий раскрытие изучаемого процесса на основе сочетания общечеловеческих и национальных начал, соотношения мировых достижений с национальными ценностями данной страны или региона.

Общественное сознание и культура, а следовательно, и педагогические идеи каждой эпохи не исчерпываются господствующей идеологией. Рядом с ней, и в значительной мере в противовес ей, всегда существовала и развивалась народная струя в культуре, в частности в педагогике — в виде ли фольклора и других форм художественного творчества, или исторических преданий (по словам К. Д. Ушинского, в устном народном творчестве отразился «педагогический гений народа»), религиозных «ересей» (так, при изучении истории школы и педагогической мысли в феодальном обществе существенным является выяснение воспитательной проблематики еретических народных движений, выявление их антифеодальной направленности, а также изучение педагогического компонента идеологии народного течения в Реформации, связанного с именем Г. Мюнцера), социальных утопий, в которых при всей их условности отражались общественные представления народных масс о прошлом и их мечты о справедливом социальном строе, их этические и педагогические идеалы (в этом аспекте заслуживают внимания программы ранних социалистов-утопистов — таких, как Т. Мор и Т. Кампанелла, в которых отразились интересы социальных низов).

Изучение всемирного историко-педагогического процесса должно всегда принимать во внимание, что все многовековое развитие духовной культуры человечества (в том числе и в области воспитания) вплоть до самых высоких и совершенных ее форм, в конечном счете, имело своим плодотворным источником прогрессивные народные традиции и основывалось на языке, созданном народом. Это положение в свое время ярко и образно раскрыл К. Д. Ушинский в знаменитой статье «Родное слово».

Прогресс культуры в целом и школы, педагогики как ее неотъемлемой части совершался исторически в процессе освободительной борьбы против идеологии рабства, крепостничества, тоталитарности, в сложной и многообразной связи с классовыми битвами угнетенных масс против эксплуататоров и угнетателей. Исторические особенности этой борьбы каждого народа, его истории в целом, неразрывно связанной с освободительными движениями, порождали и определяли национальную самобытность и неповторимое своеобразие его культуры, педагогики, системы воспитания и образования. Характерна в этом отношении педагогическая концепция Я. А. Коменского, отразившая в себе влияние демократических и гуманистических идеалов национально-освободительной борьбы чешского народа.

К основным  понятиям отнесены «педагогическая система», «педагогическая концепция (теория)», «педагогические взгляды (воззрения) и идеи».

Понятие «педагогическая система» — наиболее, по нашему мнению, широкое. Оно включает в себя определенную педагогическую концепцию и опыт ее претворения в реальной педагогической практике автора этой концепции. В этом смысле есть основания говорить о педагогической системе, например, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

«Педагогическая концепция (теория)», построенная на определенной теоретико-методологической основе и обобщении современного передового опыта воспитания и обучения, в том числе и собственного, экспериментально проверенного, — система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления (например, Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Гербарт, русские революционеры-демократы, Л. Н. Толстой, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, Л. В. Занков).

«Педагогические взгляды (воззрения)» — это не сложившиеся в целостную и самостоятельную концепцию идеи, но отражавшие в себе детерминированные конкретно-историческими социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции (прогрессивные или реакционные) развития современной теории и практики воспитания, оказавшие известное влияние на них, в определенной степени учтенные в педагогических системах и концепциях выдающихся педагогов данного и последующего исторических периодов (например, В. А. Лай, Д. Дьюи, X. Д. Алчевская, Я. С. Гогебашвили, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, А. П. Пинкевич).

Все историко-педагогические события, ситуации и факты различаются по степени их значимости, по вкладу в мировой историко-педагогический процесс.

На протяжении многих веков педагоги с неизбежностью выходили на философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем в сфере образования, воспитания и саморазвития личности. И это не случайно. Философское осмысление многих современных проблем обучения и воспитания исключительно важно не только для разработки философско-методологических основ педагогики. Оно не менее значимо и для учителя, для его профессионального становления и философского осмысления  своей воспитательной миссии.

К философско-педагогическим стратегиям – методологическим принципам относят аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический и герменевтический метопринципы. Они позволяют по-новому выстроить, существенно скорректировать профессиональную, личностную философию творческого саморазвития и творческой самореализации современного учителя.

Аксиологический методологический принцип. Понятие «аксиология» введено в научный оборот в 1902 году французским философом П.Лапи, в философских словарях определяется как наука о ценностях.

Аксиологический принцип позволяет проводить анализ различных педагогических идей с позиции ценностных отношений развития воспитания и образования.

Культурологический принцип в педагогике означает учет в образовании «времени», «места» культуры человека,  где родился и живет человек. Предложен немецким педагогом А.Дистервегом.

Антропологический принцип. Основоположником является К.Д. Ушинский, который в своем произведении «Человек как предмет воспитания или опыт педагогической антропологии»  сформулировал требование, если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна также и знать человека  во всех отношениях.

Гуманизация образования предполагает развитие образовательной системы с учетом признания приоритетных ценностей – личность педагога и учащихся, гармонизацию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития. Личностноориентированная педагогика выдвигает на первый план человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать себя и требует развитие идей сотрудничества.

Синергетический принцип получил свое развитие вследствие появления новых отраслей знаний, породивших новый подход – синергетический, где главный акцент делается на изучении открытых систем, способных обмениваться энергией, информацией с внешним миром. Система рассматривается с позиции самоуправления, самоорганизации и саморазвития. Синергетика ориентирована на поиск неких универсальных законов эволюции и самоорганизации сложившихся систем любой природы.

Синергетизм для педагогических систем – это процесс взаимодействия двух сопряженных взаимосвязанных подсистем, приводящий к новообразованиям, повышению творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающих переход от развития к саморазвитию.

Герменевтика (изъясняю, истолковываю) – теория и искусство истолковывания текстов, перевода их культурного содержания из знаковоотвлеченных форм в реальновременные  культурные формы и смыслы. Герменевтический принцип – методологический принцип, позволяющий философски осмыслить и переосмыслить ранее наработанный педагогический опыт и приобщить педагогов к осознанному овладению различными формами и видами педагогических инноваций.

Изучение в исторической ретроспективе и перспективе на основе фактов и документов передового опыта в области воспитания и обучения — а история педагогики представляет собой богатейшую лабораторию мирового педагогического опыта — должно быть нацелено на его творческое освоение. При этом условии передовой опыт будет помогать молодому учителю в его повседневной учебно-воспитательной деятельности.

Тема  2. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества  

План

  1.  Воспитание в первобытном обществе.
  2.  Древний Восток – прародина образования.
  3.  Основные образовательные традиции древнего Китая, Индии, Египта и др.

Основные понятия.

Воспитание, обряды, традиции, обычаи, старейшины, инициации. жреческие, дворцовые школы, школы писцов – чиновников, содержание образования, религиозные учения.

Цель: Показать объективную закономерность формирования традиции воспитания у разных народов в первобытный период развития. Изучить особенности становления и развития древневосточных образовательных традиций, показать их единство и различия.

   Воспитание как целенаправленный и самостоятельный процесс берет свое начало в тот исторический период развития человеческого общества, когда с разделением труда происходит обособление функции передачи опыта прошлых поколений новым.

С этого момента данная функция становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни и труду. Так родилась одна из древнейших профессий, целиком связанная с образованием и воспитанием детей и юношества, — профессия педагога, учителя, воспитателя.

Кратко охарактеризованный выше процесс — результат очень длительного исторического развития: прошло много сотен тысяч лет, прежде чем эпоха первобытного человеческого стада (первый период истории человеческого общества) сменилась эпохой родового строя. Если о первом периоде трудно создать более или менее определенное представление, в частности о характере воспитания в нем, из-за отсутствия сколько-нибудь конкретных этнографических, археологических и палеоантропологических сведений, то в отношении эпохи родового строя есть возможность по этнографическим данным в известной мере воссоздать существовавшую тогда систему обучения и формирования потомства. Ее основной целью было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями.

Одной из главных форм воспитания были нелегкие и даже часто мучительные испытания — вроде выбивания зубов. Эти возрастные инициации были необходимым условием того, чтобы подростки могли быть признаны полноправными членами родового общества.

Изучение учеными-этнографами в XIX—нач. XX в., сохранивших многие черты первобытности некоторых племен в Новой Гвинее, Южной Америке, Австралии и в других местах земного шара, позволило установить, что инициация длилась от нескольких недель до нескольких лет. В этот период юноши изолировались от женщин и детей, должны были воздерживаться от определенных видов пищи, им запрещалось участвовать в празднествах, они должны были соблюдать ряд других запретов.

У отдельных племен в Южной  Америке, аборигенов Австралии и во многих других племенах юноши в период инициации выполняли различные виды непростых трудовых заданий (они, например, занимались охотой на грозных и сильных зверей — тигров, леопардов, диких кабанов и др.). Старейшины знакомили их с правами и обязанностями в данном роде и племени, рассказывали мифы, повествующие об их истории.

Старые женщины в период инициации прививали девушкам навыки ведения домашнего хозяйства, ухода за маленькими детьми и больными стариками. Таким образом, первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества.

Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество.

Однако этнографы пришли к выводу, что такая система воспитания, основанная на испытаниях и обряде посвящения, применялась не во всех племенах. В некоторых из них старшие дети — подростки и юноши заботились о младших, учили их правильной речи, плаванию и т. д. С 8—9 лет мальчики участвовали вместе с отцами в охоте, а девочки помогали матерям вести домашнее хозяйство. Постепенно в таких делах и занятиях, без каких-либо специальных испытаний, дети становились полноправными членами родовой общины, взрослыми.

Изучение жизни и быта отсталых народов мира, не достигших первооснов современной цивилизации, находящихся фактически на первобытном уровне, дало основание заключить, что в первобытно-общинном воспитании определенное место занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов рода и племени — охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Заметно проявляются элементы свободного воспитания, ненасильственной педагогики. Так, физические наказания как средство воспитательного воздействия отсутствуют у большинства племен или же применяются крайне редко, в исключительных случаях.

При всей примитивности первобытно-общинного воспитания, отражавшего низшую ступень развития человеческого общества (только в конце родового строя наши далекие предки узнали, что такое частная собственность, а вместе с ней встретились с первыми признаками социальной дифференциации, расслоения общества на имущих и неимущих, разделения труда — скотоводство постепенно отделяется от земледелия), воспитательная система этого исторического периода не исчезла бесследно. Она подчеркнула значение воспитания как важнейшего фактора жизнеобеспечения общества, предложила два варианта формирования новых поколений (через своеобразную систему инициации и посредством более свободной организации воспитания, исключающей насилие взрослых над детьми). Наконец, первобытно-общинное воспитание достаточно убедительно продемонстрировало важную роль педагога, обладающего качествами опытнейшего и мудрейшего члена общины, в процессе воспроизведения новых поколений людей, способных в преемственной связи с трудом, традиционными обычаями и нормами поведения старших продолжать жизнь рода и племени. Новые поколения, все больше освобождаясь от обычаев и нравов зоологического индивидуализма, характерного для периода стадности, последовательно утверждали, во многом благодаря именно воспитанию, социальные начала в человеке и обществе.

Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилон, Ассирия, Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы: жреческие школы, которые создавались при храмах и готовили служителей культа, — они относились к господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов; дворцовые школы, которые предназначались для обучения детей рабовладельческой знати — элиты общества; школы писцов-чиновников, которые были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного управления, потребности в строительстве ирригационных сооружений и в уходе за ними.

В таких школах, например в Египте, обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет. Содержание образования составляли письмо, чтение и счет. Обучение письму строилось на сложной системе иероглифов (их было около 700). Поучения, которые встречаются в древнеегипетских папирусах, свидетельствуют, что овладение грамотой было трудным и долгим процессом («Пиши целый день пальцами своими и читай ночью» — таково одно из поучений). Обучение грамоте состояло из заучивания иероглифов, устного чтения текста (обычно читали хором нараспев) и письменных упражнений. Когда ученик овладевал письмом, он получал «тетрадь» — длинный, узкий (16 см) свиток папируса. Судя по датам в «тетрадях», норма переписки в день составляла 3 страницы. Ученики писали тонкой тростниковой палочкой, используя черную краску. Новые абзацы начинали красной краской — отсюда происходит так называемая «красная строка». Письменные упражнения имели определенную нравоучительную направленность, например: «Не сиди, если стоит тот, кто старше тебя или выше тебя по чину». Текстами для переписки являлись религиозные поучения, сказки, гимны и т. п. В текстах восхвалялись положение писца и преимущества его работы по сравнению с ремесленником и земледельцем.

Сохранившиеся математические папирусы (один из них имеется в Государственном музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина в Москве) свидетельствуют, что занятия счетом имели отчетливо выраженный практический характер: вычислялись объемы закрома и амбара, площадь участка поля, определялось необходимое количество рабочей силы для выполнения различных работ и рассчитывались запасы продовольствия для обеспечения рабочих питанием. Дошедшие до нас математические папирусы дают представление  об уровне и объеме соответствующих знаний учащихся. Они знали 2 арифметических действия (умножение и деление производили путем последовательного сложения и вычитания), вычисляли площадь и объем различных геометрических фигур, умели вычислять площадь круга. Дроби употребляли только с единицей в числителе (кроме 3/4 и 2/3), решали уравнения с одним неизвестным. В «тетрадях» записывали ход решения задачи и ответ, после которого часто встречается фраза «Ты нашел хорошо».

Кроме наук, в египетской школе уделялось внимание гимнастике, плаванию и воспитанию хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения.

Но в школе царила суровая палочная дисциплина. Это подтверждают дошедшие до нас древние папирусы и содержащиеся в них школьные поговорки (например, такая: «Уши мальчика на его спине").

Обучение в школе писцов было столь же долгим, сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледельцев. Только знатные чиновники и богатые рабовладельцы могли обучать своих сыновей в таких школах.

Как уже говорилось, в школе писцов обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет; начиная с 12 лет, ученики уже работали в канцеляриях, выполняли простейшие из обязанностей писцов.

В жреческих школах содержание образования было более широким и многопредметным. Так, в школах для жрецов и судей в Вавилонском государстве, кроме обычных основ общей грамотности (письмо на клинописной основе, счет, чтение), преподавались право, астрономия, астрология, медицина, давалось религиозное образование. Кроме названных выше школ, дети египетской знати обучались в военных школах, которые готовили начальников войск. Самой привилегированной школой, куда даже дети из богатых и знатных семей могли попасть только по протекции, была школа колесничих. Об элитарном характере всех указанных школ можно судить по следующей записи па папирусе, сделанной одним из придворных: «...по приказу фараона учредил я школы со всеми их учениками из сыновей людей (т. е. знатных), но не из сыновей бедняков».

Среди стран древневосточной цивилизации известным своеобразием в развитии систем образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом. Однако специфические особенности образования в этих странах выделяются не более отчетливо, чем свойственные им общие черты.

Прежде всего, характерно, что первые школы и различные формы образования возникли почти одновременно и в Индии, и в Китае в долинах больших рек, где благодаря плодородной почве широко развивались земледелие и в целом хозяйственная жизнь, производственная деятельность народов этих стран.

Археологические данные свидетельствуют, что уже в третьем тыс. до и. э. в долине Инда возникли рабовладельческие государства, с достаточно высокой для той эпохи культурой. Пришедшие им на смену (в сер. 2-го тыс.- сер. 1-го тыс. до н. э.) новые рабовладельческие общества образовались также в долинах рек Ганга и Джамны. Примерно в это же время появились первые рабовладельческие государства в Китае по берегам реки Хуанхе. Дошедшие до нас памятники письменности — надписи на костях и панцирях черепах свидетельствуют о развитии грамотности и культуры в китайских государствах той эпохи. Вывод о том, что письменность, а следовательно, и писцы, обучение грамоте в Китае появились во 2-м тыс. до н. э. основывается па археологических свидетельствах о том, что примерно в этот исторический период появляются летописи на бамбуковых и деревянных планках; па шелку начали писать в III в. до н. э., а бумага появилась в 105 г. н. э.

Как в Индии, так и в Китае развитие образования в рассматриваемую эпоху было тесно связано с религиозно-философскими учениями, и по источникам, их отражающим, можно воссоздать общую картину исторического процесса в сфере образования и культуры.

Так, основные данные об этом процессе в Индии содержатся в Ведах — древнейших памятниках индийской религиозной литературы, а также в Упанишадах (религиозно-философских произведениях). В частности, по этим источникам есть возможность судить о характере образования в школах для двух высших сословий — брахманов и кшатриев. В этих школах одновременно жили до их окончания и обучались ученики в возрасте от 6—12 лет до 22—24 лет, большая часть учебного времени посвящалась заучиванию с большой точностью, не допускающей изменения ни одного слова, стихов, гимнов и других религиозных текстов. Уделялось внимание изучению философии и обучению красноречию, чтобы выпускники школы могли участвовать в диспутах на религиозно-философские темы. После окончания школы брахманы становились жрецами, а кшатрии получали специальную военную подготовку, поскольку представители этого сословия занимали высшие военные должности. Книги Вед характеризуют основной круг предметов, которые изучались в этих школах: грамматика и литература, математика, история, медицина, этика, танцы и музыка.

Набор предметов свидетельствует, что в школах общее образование сочеталось в известной мере со специальным (медицина), а тот факт, что кроме жрецов и военачальников школа готовила также сборщиков налогов и дани, казначеев и других чиновников, позволяет сделать вывод, что в преподавании некоторых предметов (грамматика, математика) обеспечивалась определенная жизненно-практическая направленность, ориентированность на предстоящее ученикам после школы выполнение тех или иных чиновничьих обязанностей.

Ведущим типом школы в Китае в 3-м и 2-м тыс. до и. э. являлись общинные школы, В них юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, религиозным пениям и обрядам. Несколько позже (в сер. 1-го тыс. до и. э.) состав учебных предметов пополнился еще тремя: управление конем, письмо и счет. Но поскольку писец в китайском обществе, в отличие от египетского, не занимал сколько-нибудь значимого положения по сравнению, например, с военачальником, то последним двум предметам не уделялось должного внимания.

Важным фактором, способствовавшим совершенствованию обучения грамоте и образования в целом явилась проведенная в III в. до н. э. унификация всех иероглифов (до этого в различных провинциях одни и те же знаки писали по-разному). Правда, и после реформы количество знаков достигало нескольких тысяч.

Школьное обучение начиналось с 6—7 лет, сыновья знатных родителей получали домашнее воспитание.

Система образования слагалась из трех ступеней. Первая посвящалась заучиванию учениками с голоса фраз, текстов, приобретению умения писать и понимать значение иероглифов. На второй ступени к указанному добавлялось обучение стилистике и правилам стихосложения. Третья ступень предназначалась для тех, кто стремился стать ученым или чиновником — они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов.

Однако охарактеризованная система общего образования предназначалась для аристократии и детей чиновников. Простолюдины получали небольшой круг необходимых практических знаний.

Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии.  В основе всей системы образования в Древнем Китае лежало этико-политическое учение, основоположником которого был Конфуций (551—479 гг. до и. э.). По его имени оно получило название конфуцианства. Под влиянием этого учения, ставшего официальной государственной идеологией, образование приобрело на 2 тысячи лет вперед в основном гуманитарный характер. Это негативно сказалось на развитии пауки и культуры, поскольку система образования фактически игнорировала происходивший со времен династии Хань рост таких наук, как математика, астрономия, медицина, гидротехника, прогресс в области строительного дела.

Положительными чертами конфуцианства па ранней стадии его развития были призыв к нравственному совершенствованию, критика жестокого отношения правителей к народу, провозглашение принципов жэнь, (гуманность, человечность) и ли (нормы, правила поведения, определяющие отношения между людьми в обществе и семье, основанные па гуманности).

Со II в. до и. э. при династии Хань реформированное конфуцианство превращается в официально господствующую идеологию, в основе которой теперь — учение о небе как о божестве и верховном судье, определяющем и контролирующем поступки людей, о «воле неба» (тянь мин), от которой будто бы зависело восхождение государей на престол и их свержение.

Педагогические взгляды Конфуция и его учеников подробно изложены в «Луньюи» и «Ли цзи». Основная цель образования, согласно учению Конфуция, — воспитать «благородного мужа», «совершенного человека», людей, знающих и соблюдающих принципы конфуцианской морали.

Свое учение Конфуций непосредственно передавал своим ученикам в созданной им школе, в которой он обучил 3 тысячи человек, однако только 70 из них овладели целостной системой взглядов, составлявших содержание конфуцианства.

Наряду со школой Конфуция существовали другие подобные учебные заведения, которые создавались при философах. В этих школах юноши готовились к активной деятельности в области  политики и дипломатии. С этой целью они изучали философию, красноречие, обучались ораторскому искусству, умению вести полемику, участвовать в диспутах. В дальнейшем ревностные последователи и поклонники Конфуция значительно исказили смысл и гуманистическую направленность его учения, выхолостили его прогрессивное содержание: установку на развитие самостоятельного мышления учащихся, внимание к формированию их способностей и склонностей, личностью ориентированный подход к каждому ученику. Книжная мудрость вытеснила живую речь и общение между учащимися, обучение логике, умению самостоятельно рассуждать уступило место зубрежке и схоластике, школа стала готовить догматиков и начетчиков, а не творчески мыслящих философов.

Все это прикрывалось именем Конфуция, которому в Китае сотворили культ, объявив его национальным гением, величайшим из мудрецов. Его объявили главным покровителем школ и ученых, «учителем 10 тысяч поколений». Каждый ученик, переступивший порог школы, кланялся его портрету, в день его рождения школьники освобождались от занятий.

Так называемое реформированное конфуцианство нанесло серьезный ущерб китайской системе образования — схоластика и догматизм вытеснили естественнонаучные и прикладные дисциплины, возвели барьер между школой и жизнью, теорией и практикой, отгородили обучение от полезных знаний и трудовых умений, жизненно важных навыков.

Многократные попытки реформировать систему образования, построенную на идеях и принципах позднего конфуцианства, оказались безрезультатными. Только в 1902 г. была отменена старая система образования с присущим ей схоластико-доктринерским стилем «багу-вэнь». По рекомендации видного государственного деятеля Чжаи Бо-Си (1847—1907 гг.) была введена новая структура образовательных учреждений, известная под названием «Жэньинь», которая состояла из следующих звеньев: детский сад (4 года) — первая ступень начальной школы; вторая ступень начальной школы (3 года) и средняя школа (4 года).

Но через год, в 1903 г., в эту структуру были внесены изменения, в результате которых сложилась новая система «Гуймао»: 9-летняя начальная школа (5+4) и средняя школа с 5-летним сроком обучения. Основные принципы этой системы образования - почитание императора и соблюдение конфуцианских заповедей. Продолжительность школьного обучения, отчасти вызванная трудностями овладения на начальной ступени образования иероглифами (в период господства конфуцианства на это уходило не менее 10 лет упорного труда), негативно сказывались на развитии духовной и социально-культурной сфер жизни общества, тормозила подготовку новых кадров, способных содействовать научно-техническому прогрессу.

Цивилизация, созданная рабовладельческими государствами Древнего Востока, явилась одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной культуры, в частности образования. Ее традиции и прогрессивные тенденции были восприняты и углублены, прежде всего, в античном мире, где сложились три во многом схожие и вместе с тем своеобразные системы образования и воспитания: спартанская, афинская и римская.

Тема 3      Воспитание и школа в античном мире

План.

1.    Воспитание и образование  в рабовладельческих  государствах Древней Греции.

2.     Педагогическая мысль античности. 

3.    Воспитание и школа в древнем Риме

Основные понятия.

Школа, педагог, разностороннее, гармоничное развитие личности, общечеловеческие нравственные ценности, христианство, эллинизм.

Цель: Познакомить студентов с высоким уровнем  культуры,  педагогической мысли и практики воспитания Древней Греции и Древнего Рима. Показать роль античной  философии в их развитии.

Раскрыть сущность и педагогический смысл идей  гуманизма, разностороннего, гармоничного развития личности, их влияние  на последующее развитие мировой педагогической  мысли и практики воспитания.

 

Воспитание и образование в рабовладельческих государствах Древней Греции. Государства Древней Греции представлены городами-полисами Спартой и Афинами.

Спартанская система воспитания, получившая свое развитие в VIII—IV вв. до н. э. в Спарте (Древняя Греция), приобрела по преимуществу военно-физический характер. Это было обусловлено необходимостью подавлять частые восстания бесправного большинства населения (илотов, периэков — рабов, занимавшихся земледелием) против спартиатов-рабовладельцев, а также военными конфликтами, к возникновению которых нередко приводило торговое соперничество с соседними Афинами.

В силу указанных социально-исторических обстоятельств, главными целями спартанской педагогики являлись: полное послушание старшим, физическая закалка и выносливость, «наука побеждать. Употребляемое в современном языке выражение «воспитывать по-спартански» предполагает суровый характер формирования личности, усиленное внимание к физическому развитию и воспитанию воли. Образование в спартанском государстве было привилегией рабовладельцев; периэки получали лишь навыки для занятий ремеслами и торговлей, илоты же вообще ничему не обучались. Господствовала общественная система воспитания: дети рабовладельцев с 7 до 15 лет вне семьи учились чтению и письму, счету, много времени отводилось военно-физическим упражнениям. В возрасте от 15 до 20 лет юные спартиаты в дополнение к этим упражнениям получали музыкальное воспитание (хоровое пение). Оно тоже входило в их военизированный уклад жизни как составной элемент. Выдержав основное испытание на выносливость (нечто подобное инициациям в первобытно-общинном строе) — публичное сечение юношей у алтаря Артемиды Ортии, они становились полноправными спартиатами, получали оружие и начинали принимать участие в систематически проводимых избиениях илотов с целью держать их в постоянном страхе.

В плане интеллектуального развития юношей особое значение придавалось умению метко и кратко отвечать на заданные вопросы (отсюда выражение «лаконический стиль» устной и письменной речи). Спартанская система воспитания включала в себя определенные элементы и для девушек. Кроме традиционных (навыки домоводства, ухода за ребенком, музицироваиия) существовала специальная система военно-физических упражнений для девушек, чтобы их будущие дети были здоровы и крепки; они должны были позаботиться об укреплении и соответствующей тренировке своего тела: бегать, прыгать, бороться, бросать диск, кидать копье. Действующие в Спарте Уставы исключали для девушек изнеженный образ жизни.

Некоторые принципы спартанского воспитания (главным образом, в области военно-физической подготовки) были восприняты в XVIII— XIX вв. во Франции и России при создании кадетских корпусов и других военно-учебных учреждений закрытого типа. Здесь же реализовывались и отдельные этические нормы спартанского воспитания — скромность, умеренность, почитание старших.

Более полное для своего времени развитие по сравнению со спартанской получила афинская система воспитания и образования, сложившаяся в Афинах в VII—V вв. до и. э. В отличие от спартанской, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейной педагогики. Для девочек, соответственно положению женщины в рабовладельческом обществе, существовала только система домашнего воспитания. Наряду с традиционными основами грамоты (чтение, письмо, счет) их учили игре на одном из музыкальных инструментов, домоводству, шитью и рукоделию.

Целью афинской системы воспитания являлось формирование гармонически развитой личности. Этому подчинялось содержание образования в системе частных и платных школ. В них обучались мальчики, начиная с 7 лет. В школе грамматиста они получали общие основы грамоты, а несколько позже одновременно занимались в школе кифариста (музыка, пение, декламация). Достигнув 12—16 лет, подростки в школе палестра занимались гимнастикой под руководством педотриба (педотрибы — специалисты по отдельным аспектам гимнастики). Основными видами занятий в этой школе были бег, борьба, прыжки, метание копья и диска («пятиборье»). Здесь же уделялось внимание гражданской подготовке подростков, проводились беседы на политические и нравственные темы. Но более основательную в этом плане подготовку юноши 16—18 лет из наиболее знатных и состоятельных семей получали в государственном учебном заведении — гимнасии, где изучали философию, литературу, политику; и более сложных формах в этой школе осуществлялось их физическое развитие. Такая организация занятий призвана была готовить юношей к их будущей политической карьере. Более высокий уровень образования этой же направленности, основы которого закладывались в гимнасии, юношам 18—20 лет давала эфебия. Продолжая заниматься политическими науками, они изучали здесь законы Афинского государства (правоведение) и одновременно проходили курс профессиональной военной подготовки. Она продолжалась в течение двух лет в лагерях. Первый год занятий посвящался гимнастическим и военным упражнениям, юноши учились строить военные укрепления. На втором году они несли гарнизонную службу, обеспечивали порядок во время народных праздников и собраний, выполняли обязанности пограничной охраны, изучали военно-морское дело, принимали участие в маневрах. Окончание курса в эфебии означало, что ее выпускники стали полноправными гражданами Афин.

Охарактеризованная система школьного образования из-за высокой платы за обучение была недоступна детям несостоятельных в материальном отношении родителей, а дети рабов полностью исключались из нее. Аристократичный характер афинского образования проявлялся и в том, что оно отличалось полным презрением к физическому, труду, который с раннего детства становился жизненном предназначением рабов.

Рассматриваемая система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих древнегреческих философов — Платона (наст. имя — Аристокл — 427—347 гг. до и. э.) и Аристотеля (384—322 гг. до н. э.), который был воспитателем знаменитого полководца Александра Македонского. Педагогические взгляды Платона изложены главным образом в его политических и философских трактатах «Государство» и «Законы». Решительно утверждая право на образование только за рабовладельцами, он считал, что все другие классы в этом отношении должны «крепко-накрепко закрыть уши». Воспитание, как доказывал Платон, призвано ориентироваться на обоснованную им с позиций философской системы объективного идеализма цель жизни мудрого человека. Она должна заключаться в непрерывном стремлении укреплять доброе начало в душе — развивать в ней способность воскрешения врожденных идей, привнесенных из потустороннего «царства идей». В этой связи Платон придавал большое значение изучению философии, ведущей к познанию добра и красоты, которые с наибольшей полнотой и силой напоминают человеку о доземном истинном бытии. Главная задача педагогики — передать потомкам принципы добродетели и тем самым укрепить разумную часть души. Высокие требования предъявлял Платон к наставнику молодежи. В его представлении он должен был обладать знаниями, «отрешающими от земного бытия и приводящими на грань мира идей». Целью всей своей жизни наставник призван был ставить Благоразумие и Справедливость.

Платон был не только теоретиком, но и практиком педагогики. В 378 г. до н. э. основал в окрестностях Афин школу — Академию, которая стала центром античного философского идеализма и пропаганды его педагогических идей. В этой Академии получил философское образование Аристотель, он состоял в ней в течение 20 лет.

Вопросы педагогики и воспитания в трактовке Аристотеля нашли отражение в основном в таких его сочинениях, как «Политика» и «Этика». В трактате «О душе» Аристотель анализирует отдельные стороны психики (мышление, память, эмоции и др.). Педагогические воззрения Аристотеля наиболее тесно связаны с его учением о душе, согласно которому он различал 3 разных се вида: растительную — проявляющуюся в питании и размножении; животную (волевую) — проявляющуюся в ощущениях и желаниях; разумную — проявляющуюся в мышлении. Этим 3 видам души, по Аристотелю, соответствуют 3 стороны воспитания — физическое, нравственное и умственное, которые, по убеждению философа, неразрывны. Цель воспитания — развитие высших сторон души: разумной и животной (волевой).

В этих положениях заключалось философско-психологическое обоснование практики афинского воспитания, направленного на всестороннее развитие личности. Аристотель одним из первых в истории педагогики высказал мысль о природосообразности воспитания и, исходя из нее, сделал первую попытку дать возрастную периодизацию (до 7 лет, от 7 лет до половой зрелости — 14 лет, от 14 лет до 21 года).

Рассматривая воспитание как средство укрепления государственного строя, Аристотель выступал за придание школам характера государственных учреждений, обеспечивающих всем гражданам, за исключением рабов, которых он называл «говорящими орудиями», равное и единое образование, приучающее членов общества к поддержанию государственного порядка.

Нравственное воспитание, по Аристотелю, призвано было развивать в афинянах-рабовладельцах такие качества, как умение повелевать рабами, чувство собственного достоинства и чести, храбрость, мужество. Физическое воспитание должно было развивать сильное, красивое, ловкое тело, чтобы способствовать укреплению духовно-нравственного начала в человеке. Движущими силами развития личности, считал Аристотель, являются ее природные задатки, навыки и разум. Педагогическая система Аристотеля — наиболее полное и глубокое теоретическое обоснование задач и путей образования и воспитания в античном мире. Аристотель занимался и непосредственно педагогической деятельностью в основанной им в Афинах для молодых представителей рабовладельческой знати знаменитой философской школе Ликее (335 г. до н. э.; название — от храма Аполлона Ликейского, возле которого находилась школа), просуществовавшей несколько столетий.

Видным идеологом афинской системы воспитания был также Сократ (469—399 гг. до и. э.) — учитель Платона и греческого историка Ксенофонта. Сократ строил свою преподавательскую деятельность на устном слове («сократовский метод» беседы). Искусство Сократа состояло в умении так организовать беседу, чтобы она в конечном итоге привела к нахождению истины. Сам Сократ, по ассоциации с профессией своей матери — повивальной бабки, — назвал применяемый им метод «майевтикой» («майевтика» означает повивальное искусство). Так же, как Платон и Аристотель, Сократ не был сторонником образования народа, и свое учение, в основе которого были этические категории — Добро, Благо, Доблесть, он стремился распространить среди афинской аристократической молодежи. Считая, что человек от природы является носителем доброго начала, Сократ в качестве главной цели воспитания выдвигал освобождение человеческого интеллекта от негативных внешних влияний и создание гармонического единства жизненных потребностей и способностей личности, стимулом развития которых является интерес к знаниям, содействующим практической деятельности человека.

Такие педагогические принципы Сократа, как отказ от принуждения и насилия, использование убеждения, признаваемого им наиболее эффективным методом воспитания, применялись Плутархом (I—II вв. и. э.) в занятиях со своими учениками, что нашло воплощение в некоторых его трудах. В частности, указанные педагогические принципы Сократа получили отражение в «Нравственных сочинениях» Плутарха, некоторые положения были развиты в главном труде знаменитого славянского педагога Я.А. Коменского — «Великая дидактика» (XVII в. п. э.).

Многие черты и особенности спартанской и афинской систем воспитания и образования были восприняты, получили дальнейшее развитие в Риме (до VI в. и. э.). Как и в Афинах, здесь дети до 7 лет получали семейное обучение и воспитание. Римская система образования и формирования личности имела отчетливо выраженный гражданский характер. Ее  целью было подготовить активного члена общества, способного жертвовать собой ради своего рода и государства, быть храбрым воином, презирающим рабов и все иноземное, политиком с устойчивыми взглядами на римский государственный строй как эталон политической организации общества, жестким и расчетливым землевладельцем. Возникшие в период ранней республики (V в. до н. э.) первые начальные школы в Древнем Риме предназначались главным образом для детей бедняков. Здесь совместно обучались в течение 4—5 лет мальчики и девочки от 7 до 11—12-летнего возраста. Школы эти были частными и влачили чаще всего нищенское существование.

После того как Рим в первой половине II в. до н. э. завоевал многие государства Средиземноморья, превратившись в могущественную империю, римская система воспитания претерпела существенные изменения в сторону определенного усложнения. Широкое развитие получают грамматические школы (строились на базе элементарной) для мальчиков 11—12 лет из богатых и знатных семей. В этой повышенного типа школе изучались латинская грамматика, римская литература и греческий язык. К моменту окончания школы такого типа, которая строилась на первоначальных основах грамоты, полученных чаще всего в домашних условиях, 15-летние подростки, пройдя курс серьезной для того времени гуманитарной подготовки, могли в  недалеком будущем посвятить себя деятельности политического и судебного оратора.

В последние десятилетия Римской республики (нач. и сер. I в. до н. э.) большое значение приобретают риторские школы, своего рода высшие учебные заведения той эпохи. Эти школы давали подросткам и юношам в возрасте от 13—14 до 16—19 лет более глубокое по сравнению с грамматическими школами общегуманитарное образование, основанное на изучении произведений выдающихся философов, историков, правоведов, ораторов, поэтов. Теория риторики как проявления искусства убеждения и красноречия впервые получила свое развитие в Афинах. В трактате «Риторика» Аристотель с наибольшей обстоятельностью и философским обоснованием уделил внимание красноречию.

В Риме научные основы риторики, выходя за пределы этой дисциплины в сферу философии, политики, идеологии, разрабатывали Цицерон (знаменитый древнеримский оратор) и Квинтилиан (род. ок. 35 г. — ум. ок. 96 г.). Он являлся видным теоретиком ораторского искусства и педагогики периода ранней империи. Его известный труд «Наставление в ораторском искусстве» — один из главных источников изучения современной ему системы римского образования в целом, а не только риторских школ.

Однако к этому времени, когда исчезло политическое красноречие, риторика стала превращаться в схоластические правила произнесения хвалебных, заупокойных и тому подобных речей и ведения споров по казуистическим вопросам. Тем не менее, риторская школа как высшая образовательная ступень продолжала существовать в Римской империи вплоть до ее падения.

Квинтилиан открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения. Квинтилиан стал одним из первых педагогов, который получал материальную поддержку от императорской казны.

В школе Квинтилиана основательность широкого общего образования сочеталась с глубоким изучением ораторского искусства времени античного классицизма. Как и многие другие философы, и педагоги-мыслители античности, Квинтилиан  исповедовал идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики. Он верил в то, что от природы дети, в подавляющем своем большинстве, обладают всеми физическими и духовными данными, для того чтобы успешно овладевать знаниями и получить необходимое образование. Но для того, чтобы эти потенциальные возможности могли реализоваться, педагог признан внимательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого из своих питомцев, четко ориентируясь на возрастную специфику их развития.

Квинтилиан теоретически обосновал и применял в своей практике три метода в обучении и воспитании, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление и упражнение. Серьезное значение придавал Квинтилиан осмысленному, творческому чтению, которое рассматривал как ценный источник знания, активного познания и обогащения памяти.

По убеждению Квинтилиана, общественное (школьное) образование имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним).

Педагогические идеи Квинтилиана приобрели большую популярность в XVI— XVII вв., после того как стал известен полный текст его основного труда «Наставления в ораторском искусстве».

Тема 4. Воспитание и образование в эпоху средневековья  и Возрождения

План

1.     Христианство и его влияние  на педагогическую мысль эпоху средневековья  и Возрождения .

2.    Культура и просвещение Западной Европы  в условиях возрождения  классических идей  гуманизма  античности и развития научных знаний.

3.    Я.А. Коменский и становление педагогики как науки.

Основные понятия.

Гуманизация и гуманитаризация образования, гимназия, Реформация, контрреформация, научная педагогика, цель воспитания, семейное воспитание.

 

Цель: Показать закономерность возрождения гуманистических идеалов классической античности в условиях развития искусства, научных знаний, перемен в средневековом мировоззрении и объективную необходимость создания научно обоснованной системы обучения и воспитания в  соответствии с требованиями нового времени.

Помочь студентам  усвоить специфические особенности развития культуры и просвещения в Западной Европе в указанный  период, понять то общее и отличительное, что характеризует их как  органическую  составную часть  общемировой истории.

.

В значительный по продолжительности исторический период от падения Римской империи (V в.) до первых буржуазных революций (XVII в.) — этот период и составляет эпоху средних веков — в сфере образования господствовали духовные феодалы — «князья церкви». Они владели основным источником богатства и власти в эту эпоху — огромными земельными наделами. В руках христианской церкви сосредоточились ценнейшие письменные памятники античной культуры, сохранившиеся от предшествующей эпохи. В большинстве своем написанные на латинском языке, они были одним из духовных звеньев, связывающих прежнюю систему образования с новой. Она вопреки противостоянию церковников по отношению к духовному наследию античного мира основывалась не на родном, а на латинском языке.

С установлением монополии церкви на образование в Западной Европе основными типами школ стали: приходские (при церковном приходе), в которых священники готовили себе помощников из мирян; монастырские, предназначавшиеся для мальчиков, готовящихся к пострижению в монахи: в этих школах осуществлялась также подготовка низшего духовного персонала; соборные или кафедральные — они открывались при епископских резиденциях.»

Во всех этих школах дети 7—15 лет обучались основам грамоты и пению. В монастырских и соборных школах содержание образования, кроме того, составляли грамматика, риторика и «диалектика» (знания и навыки для ведения диспутов на религиозные темы), а в более крупных учебных заведениях такого типа, наряду с указанными предметами, преподавались арифметика, геометрия, астрономия с религиозной направленностью (вооружение учащихся умениями вычислять время наступления христианских праздников, строить церкви), музыка (пение псалмов и молитв).

Перечисленные выше учебные предметы, изучавшиеся в монастырских и соборных школах, в сумме своей известны были под названием «семь свободных искусств». Они по существу определяли собой все содержание средневекового образования, в основном обслуживающего, как это было отмечено выше, нужды церкви и имевшего схоластический характер.

Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обусловили возникновение в XIII—XIV вв. нового типа учебных заведений, призванных удовлетворять потребность в образовании торгово-ремесленных слоев городского населения — цеховых и гильдейских школ.

Цеховые школы давали начальное образование сыновьям городских ремесленников. Эти школы, созданные по инициативе цехов и содержавшиеся на их средства, давали общеобразовательную подготовку, обучение же ремеслу осуществлялось в семьях ремесленников или же в процессе цехового ученичества. Гильдейские школы создавались объединениями купцов — гильдиями. Эти школы были платными, в них учились дети состоятельных родителей — сыновья ремесленников в них обычно не допускались. В школах указанного типа — как цеховых, так и гильдейских — содержание образования приобрело практическую направленность, что, в частности, выразилось в повышении роли в них математики и в целом дисциплин естественнонаучного цикла, имеющих реальное жизненное значение для будущих торговцев и ремесленников. Основой обучения в этих школах являлся родной язык. В XV—XVI вв. цеховые и гильдейские школы слились в городские или бюргерские, перешедшие на содержание городских магистратов (самоуправлений). Это было вызвано упадком гильдий и необходимостью объединить силы обоих типов городских школ, подрывавших монопольное положение церкви в сфере образования, в их противостоянии духовенству, препятствовавшему развитию независимых от него новых школ.

Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие в эпоху средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания, обслуживавшая интересы феодалов. Ее основу составляли «семь рыцарских добродетелей», которые только внешне, по названию, могут быть признаны аналогичными «семи свободным искусствам» средневековых школ. По существу же своим содержанием (верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах) «семь рыцарских добродетелей» рельефно отражали специфические особенности положения и нравов большинства представителей этого социального слоя средневекового общества. Для них были характерны презрение к труду, ко всем его видам, включая умственный, пренебрежение даже элементарной грамотностью, привычка жить за счет эксплуатации чужого труда, частое участие в воинских походах, нередко приобретавших характер грабительских набегов на соседей и т. д.

Во второй половине эпохи средневековья (XII—XIII вв.) в результате расширения торговых связей, развития мануфактуры, проникновения в духовную жизнь Западной Европы арабской культуры, чему в немалой степени способствовали крестовые походы (XXIII вв.), значительно возросла потребность в повышении уровня образования. Особенно это относилось к естественнонаучным дисциплинам (математика, астрономия, естествознание, медицина), а также к философии и юриспруденции. Несмотря на сопротивление церкви обновлению состава знаний, из которых формируется содержание образования, в рассматриваемый период стали возникать учебные заведения светского типа, сочетающие общее образование со специальным: например, медицинская школа в Солерно, юридическая школа в Болонье и Падуе (Италия). К этому же времени относится возникновение первых университетов, не зависимых ни от церкви, ни от феодалов, ни от городских магистратов. Наиболее знаменитые из университетов, созданных в характеризуемую эпоху — Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский (Ягеллонский) и др. Традиционными факультетами средневековых университетов являлись: артистический, или факультет искусств (подготовительный, на нем изучались ранее упомянутые «семь свободных искусств»), богословский, юридический и медицинский.

Наиболее заметным явлением в области развития педагогической мысли характеризуемой эпохи был трактат Винцента из Бове (ум. ок. 1264 г.), который может рассматриваться как одно из первых руководств по вопросам воспитания и обучения детей высшей феодальной знати. Примечательно в этом плане само название трактата «О наставлении сыновей правителей и благородных людей». Хотя в целом это сочинение несет на себе печать времени и содержит в себе в большом числе религиозно-нравственные рассуждения, заимствованные из богословской литературы, в нем есть немало таких положений и мыслей, которые содействовали в то время известной систематизации педагогических знаний (о цели воспитания, методах обучения и возможных трудностях, возникающих в процессе его осуществления, о последовательности изучения предметов и др.).

Автор высказывал прогрессивные для своей эпохи идеи: о развитии путем специальных упражнений, унаследованных человеком от природы способностей и дарований; о необходимости формировать у детей привычку сочетать слово и дело, гармонизировать их друг с другом, о важности обеспечивать соответствие чтения учащихся их возрасту и уровню общеобразовательной подготовки и т. п.

Развитие капиталистических отношений, прогресс пауки и культуры вызвали в XIVXVI вв., в эпоху Возрождения, рост интереса к знаниям, к культурному наследию античных народов (возрождение интереса к нему и дало название эпохе), усилили потребность в новом характере и направлении образования. Это находит свое выражение в процессе его гуманизации, в решительном отказе от характерной средневековой школе суровой палочной дисциплины, целой системы телесных наказаний, жесткого режима.

Средневековая система воспитания получила сатирическое изображение в романе французского писателя, ученого-гуманиста, одного из видных представителей  педагогической мысли эпохи Возрождения Франсуа Рабле (р. ок. 1494 г.  ум. в 1553 г.)  «Гаргантюа и Пантагрюэль». Вместе с тем в этом романе нашли отражение и новые идеи педагогики данной эпохи, соответствующие гуманистическому идеалу оптимистичного, жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

Создаются новые типы школ, подобные основанной Витторино де Фельтре в Мантуе (Италия) «школе радости». Методы обучения и воспитания, направленные па активизацию и развитие самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка, теоретически обосновал в своем главном труде «Опыты» французский философ Мишель де Монтенъ (1553—1592 гг.). Особенно большое значение он придавал занятиям, которые ведутся с учащимися «не на слух, но путем опыта, направляя и формируя их души не столько наставлениями и словами, сколько примерами и делами».

Монтень одним из первых подчеркнул значение общения как существенного фактора образования и воспитания. «Общение с миром» в его понимании — это поездки в чужие и дальние страны, а также встречи с другими людьми, не только с образованными, но и неграмотными «простолюдинами», которые, как утверждал философ, в нравственном отношении часто благороднее и чище, чем представители высших сословий. Он призывал ученика учиться у «...всякого кого бы он ни встретил  пастуха, каменщика, прохожего; нужно использовать все и взять от каждого по его возможностям...». Монтень советовал молодым людям вдумчиво и без предвзятости изучать образ жизни, своеобразие духовности и мышления различных народов, природу их стран.

Жизнерадостность и оптимизм должны составлять, по Монтеню философию, определяющую миросозерцание учащихся.

В своих суждениях о содержании образования и его направленности автор «Опытов» значительно опережал свое время. В XVI в. в колледжах и университетах Франции не изучались физика и геометрия, а Монтень подчеркивал необходимость включения этих дисциплин в учебные планы. Он выступал против схоластического преподавания всех предметов, в частности истории, резко критикуя сведение этого предмета к усвоению дат и имен. Пусть учитель, призывал Монтень, «преподает юноше не столько события, сколько уменье судить о них».

Он выступал за то, чтобы физическому воспитанию придавалось не меньшее значение, чем умственному развитию. Монтень решительно отвергал жестокость режима средневековых школ.

Все отмеченное характеризует Монтеня как одного из первых и последовательных представителей новой, антисхоластической и антиавторитарной педагогики, построенной на уважении личного достоинства воспитанника и на стремлении сформировать у него свободное от всяких догм и суеверий мышление.

Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение стимулированию живого интереса учащихся к знаниям, вооружению их практическими умениями и навыками, стремилась создать такую атмосферу учения, которая бы превращала его в радостный и интересный процесс для детей. В этих целях стали широко использоваться экскурсии, наглядность всех видов, игры, уроки среди живой природы. Господствующим становится направление занятий, всеми методами и формами организации побуждающее школьников учиться с увлечением.

К эпохе Возрождения относится возникновение нового типа общего среднего образования — классического. Оно было порождено возросшим в эту эпоху интересом к духовной культуре античного мира. Поэтому ведущим направлением классического образования стало изучение латинского и греческого языков, античной Литературы. Основным учебным заведением, в котором молодежь получала такое образование, становится гимназия. Ее истоки находятся в афинской и римской системах воспитания, где существовали такие типы школ, как гимназия и грамматическая школа.

Серьезные перемены в содержании классического образования произошли уже к концу XV в., которые выразились в том, что в большинстве школ, относящихся по своему типу к гимназиям, доминирующее значение стало придаваться формальной стороне латинского языка, изящному стилю. Это направление в постановке образования получило название цицеронианство, (увлечение изучением языка и стиля знаменитого римского оратора и писателя Цицерона (106—43 гг. до п. а.).

Данное направление в системе классического образования сохранило свой приоритет фактически вплоть до XVIII в., хотя и подвергалось острой критике со стороны таких видных мыслителей и просветителей, как Ф. Меланхтон, Эразм Роттердамский и др.

На пороге нового времени заявил о себе английский просветитель и философ Джон Локк (1632—1704 гг.) — идеолог «славной революции» 1688 г. в Англии, ознаменовавшейся компромиссом между нарождавшейся буржуазией и аристократией. Эта революция положила начало режиму конституционной монархии в Англии. Решительно выступив против теории «врожденных» идей и принципов, Локк выдвинул и обосновал идею «чистой доски» (tabula rasa), согласно которой все знания человека возникают из опыта, из мира чувств. Педагогическая концепция Локка, основанная па этой идее, изложена v его трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693 г.), к которому примыкает работа «О воспитании разума». Оба произведения резко критикуют господствовавшую еще в XVII в. педагогику с присущими ей основными чертами средневековой церковной школы.

Локк — сторонник образования, сообщающего учащимся реальные, практически полезные знания, сочетающего умственное образование с обучением ремеслам, с ручным трудом, т. с. он отдавал приоритет реальному образованию, более отвечающему, как он полагал, потребностям времени, чем классическая система.

В области воспитания главное внимание Локк уделял выработке характера и воли у детей, вопросам нравственного формирования юной личности. Он особо подчеркивал значение примера старших, педагогов в процессе воспитания, их индивидуального подхода к детям, учета психологических и возрастных особенностей каждого питомца.

Педагогическая система Локка, по собственному его признанию, ориентировалась на состоятельных людей из дворян и буржуазии, имела своей целью воспитание и образование «джентльмена», «делового человека». Этой цели, по его мнению, в большей мере соответствует индивидуальное, семейное воспитание, а не школьное, общественное, поскольку последнее, отражая в себе все пороки современного общества, не может способствовать формированию нравственных людей.

Идеи Локка, а еще раньше педагогические воззрения Я. А. Коменского, оказали определенное влияние на дальнейшее реформирование как классической, так и реальной систем образования. Демократические и гуманистические идеи педагогики эпохи Возрождения наиболее ярко и полно выразил Я. А. Коменский (1592—1670 гг.) — великий чешский теоретик и практик образования. Он призывал «учить всех - всему» (идея всеобщего начального обучения), доказывал, что начинать обучение надо па родном, а не на латинском языке, как это было в средневековой школе, обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе (макромир) вообще и природе ребенка (микромир) в частности. Я. А. Коменский подчеркивал в своей «Великой дидактике» (1632 г.), что образование только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников. Он утверждал, что «ученость без добродетели - все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи». Я. А. Коменский теоретически обосновал, учтя при этом и личный опыт учительской деятельности в братских школах Западной Украины, классно-урочную систему обучения. Она произвела кардинальные изменения в организации учебной работы школы, до этого не принимавшей в должной мере во внимание психолого-возрастные особенности детей, разный уровень их подготовки к овладению знаниями, недооценивавшей четкое планирование, систему и распределение времени в проведении занятий.

Тема 5. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Новое время и до середины ХХ в. в Западной Европе и США

План

1.    Идеалы Просвещения в новых социально - исторических условиях.

2.    Философско - психологическое  обоснование педагогики как  фактор укрепления ее научных позиций. (И. Гербарт, А. Дистервег).

3.    Педагогические идеи марксизма.

4.    "Новое воспитание" и реформаторские течения.

5.    Идеи трудовой школы и  педагогики прагматизма.

 

Основные понятия.

Умственное воспитание, эстетическое  воспитание, развивающее и воспитывающее обучение, классовый характер воспитания, "школа труда", "педагогика действия", "свободное воспитание", "метод проектов".

 Цель: Показать объективную закономерность продолжающегося с времен Ренессанса и Просвещения роста интереса к человеку, его умственному потенциалу в условиях научно - технического прогресса и связанного с ним  нового подъема  в развитии педагогической теории и практики.

Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII—начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамматических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегреческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения, математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, воображения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам. Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет.

Процесс развития капитализма в Западной Европе привел к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т. е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворянскому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью родителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

В реальном образовании доминируют предметы естественно-математического цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим.

Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие единства. После совместного обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеобразовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования Привилегированное положение детей из состоятельных семей обеспечивается наличием частных школ, право на обучение, в которых приобретается высокой платой. Эти особые школы тесно связаны с престижными университетами, в которых готовятся крупные государственные чиновники, дипломаты, бизнесмены.

Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагогических мыслителей, в идеях и воззрениях, которых, так или иначе, отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования. Замечательные представители гуманистического и демократического направления в западноевропейской педагогике французский просветитель, философ, писатель Жан-Жак Руссо (1712—1778 гг.) и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827 гг.) стремились в определенной мере гармонизировать указанные системы образования. В классицизме они ценили его гуманистическую направленность, созданные им бессмертные общечеловеческие ценности. Вместе с тем, будучи передовыми людьми своей эпохи, они хорошо понимали значение реального образования в прогрессе науки, техники, производства. Ж.-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» задачу научить воспитанника читать «книгу природы» (под этим он разумел изучение физики, естествознания, космогонии) считал очень важной и наряду с этим отдавал должное гуманитарным предметам - истории, литературе, рекомендовал читать «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, басни Лафонтена и др.

И Руссо, и Песталоцци теоретически обосновали новую, гуманистическую систему воспитания, носившую отчетливо выраженный антикрепостнический, антифеодальный характер. Ж.-Ж. Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания», оно развивалось и обогащалось во многих западноевропейских странах в XIXXX вв.

Пониманию своеобразия исторического развития образования в Германии и Англии с конца XVIII до второй половины XIX в. и в целом инновационных педагогических процессов в западноевропейском регионе содействуют теоретические труды И. Ф. Гербарта (1776—1841 гг.), Ф. В. А. Дистервега (1790—1866 гг.). Гербарта Спенсера (1820—1903 гг.) и просветительская деятельность видного представителя утопического социализма Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.).

И. Ф. Гербарт своим учением о сущности и составных компнентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обучение, нравственное воспитание) внес определенный вклад в развитие педагогики как научной дисциплины. В этом отношении позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанной на данных философии и психологии, в частности на положении о роли апперцепции в усвоении новых знаний. К таким проблемам относятся: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. Гербарт не противопоставлял классическое образование реальному. Ставя на первый план развитие формального мышления, он в одинаковой мере в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. Нравственное воспитание, по Гербарту, основывается на пяти идеях, которые, как он полагал, исчерпывают всю этику (идеи внутренней свободы, совершенства — «внутренней гармонии», благорасположения, права, справедливости). Однако философские воззрения Гербарта, сведение им сложного и многообразного, глубоко диалектичного процесса психической деятельности к механическим комбинациям представлений во многом определили слабость аргументации ряда его выводов и положений, тенденции к их формализации и схематизации. Негативной является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял внимание жесткому дисциплинированию детей, вплоть до признания физических наказаний, «сокрушения воли ребенка».

Тем не менее, во второй половине XIX в идеи Гербарта породили в ряде европейских стран, в том числе и в России, немало учеников и последователей — течение, известное под названием «гербартианство». Его сторонники видели в учении видного германского педагога определенные перспективные пути придания теории образования и воспитания большей философской и психологической глубины, системности и возможность избавления от господствовавшего в ней эмпиризма.

Виднейшим представителем песталоццианства (стронников и последователей И. Г. Песталоцци) в Германии был Ф. В. А. Дистервег. Он много сделал для дальнейшей разработки теории развивающего и стимулирующего обучения. Ведущей идеей его педагогической системы была идея общечеловеческого воспитания, которая определяла его подходы и к содержанию образования, и к методам учебно-воспитательного процесса. В свете этой идеи А. Дистервег выдвинул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он стремился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

В дидактической концепции А. Дистервега главная задача — развитие умственных сил и способностей детей. Обучение рассматривалось им как средство всестороннего развития человека и его нравственного воспитания.  А. Дистервегом была предпринята серьезная попытка дифференциации дидактических принципов и правил по отношению к ученику, учителю, учебному материалу, внешним условиям.

Большое место в педагогической теории и практике А. Дистервега занимают вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разработаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя. В целом его дидактическая концепция и система взглядов по вопросам профессиональной подготовки учителя получили отражение в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835 г.).

Убежденным сторонником реального образования являлся Герберт Спенсер, неприятие которым современной ему школы с ее догматическими методами обучения и засильем древних языков было связано и с личными обстоятельствами. Он в своих статьях по проблемам содержания образования и по вопросам воспитания подвергал резкой критике европейскую школу середины XIX в. за то, что обучение в ней не соответствовало уровню науки и находилось в отрыве от потребностей практической жизни. Г. Спенсер видел главную цель школьного образования в том, чтобы оно вооружало молодых людей знаниями, непосредственно связанными с основными, с его точки зрения, видами деятельности человека (с деятельностью, направленной на самосохранение, на добывание средств к жизни, с воспитанием потомства, выполнением социальных обязанностей и досугом). Г. Спенсер подошел к трактовке содержания - реального образования с позиций прагматизма, крайнего утилитаризма, стремясь связать каждый учебный предмет, составляющий содержание образования, с одним из пяти указанных выше видов деятельности. В учебный план-школы, как он полагал, должны были быть включены: физиология с гигиеной, логика, математика, физика, химия, геология,, биология, социология, психология, история, литература, иностранные языки и некоторые виды искусства.

Однако в целом позиция Г. Спенсера содействовала тенденции укрепления в школе реального образования и преодолению засилья классических языков.

Утилитаризм свойствен был и системе нравственного воспитания Г. Спенсера. Его методика основывалась на тезисе о том, что нравственно все то, что ведет к полезным для человека последствиям и не вредит другим людям. Поэтому Г. Спенсер считал наиболее эффективной выдвинутую и аргументированную в свое время еще Ж.-Ж. Руссо методику «естественных последствий» в процессе нравственного воспитания, когда воспитанник па своем собственном опыте видит негативные или позитивные последствия совершенных им поступков.

Это соответствовало основному принципу естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо: «Все средства из самого себя».

Педагогические идеи Г. Спенсера приобрели широкую популярность в 70—80-е гг. XIX в., особенно в англо-саксонских странах. Его последовательная позиция в защите жизненной важности реального образования была одной из основных причин этого.

Однако, занимая в данном отношении, несомненно, прогрессивную позицию, он, тем не менее, не связывал ее с идеей демократизации школы, наоборот, высказывался неоднократно против создания более благоприятных возможностей для образования малоимущих слоев населения, не видя в этом какой-либо необходимости.

Составным компонентом реального образования многие теоретики издавна, еще со времен ранних социалистов-утопистов и Джона Беллерса, считали соединение обучения с производительным трудом.

В этом плане значительный интерес представляет педагогическое учение и просветительская деятельность Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.). Как и для других видных социалистов-утопистов конца XVIII—сер. XIX в. (Сен-Симона, Фурье, Вейтлинга), выступавших с острой критикой раннекапиталистического развития для Р. Оуэна характерна была переоценка, идеализация роли просвещения и воспитания в кардинальном преобразовании капиталистического общества на социалистических началах педагогическое учение Р. Оуэна представляло собой наиболее стройную систему взглядов социалистов-утопистов на проблемы воспитания. Мировоззренческой основой педагогических воззрений Р. Оуэна являлись идеи французских философов-просветителей XVIII в. (Дидро, Монтескье, Вольтера, Руссо, д'Аламбера).

Сердцевиной учения Р. Оуэна является положение об образовании характера человека под влиянием окружающей его среды. Попыткой практически реализовать это положение стал социально-педагогический эксперимент в Нью-Ленарке - создание «Нового института для формирования характера». Одной из ведущих идей этого эксперимента стало осуществление связи обучения с производительным трудом, учитывающее возрастные возможности и образовательную подготовку учащихся-рабочих.

Педагогические опыты Р. Оуэна были затем продолжены в организованной им в Северной Америке коммунистической общине «Новая Гармония» и в «Гармони-Холле» (Англия). Однако, если в педагогическом отношении эксперименты Р. Оуэна дали известный положительный эффект в плане решения задачи соединения умственного и физического труда и содействия всестороннему развитию личности, что было отмечено, в частности Марксом в «Капитале» и Н. К. Крупской в ее работе «Народное образование и демократия», то в социальном аспекте стремление усовершенствовать капиталистическую систему посредством просветительских прожектов не оправдало себя.

Существенный вклад в теорию и практику развития реального образования внесли преемственно связанные между собой педагогические реформаторские движения — филантропизм (в переводе с греческого - человеколюбие), возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, особенно Ж.-Ж. Руссо, и так называемое новое воспитание, зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершающий этап — к началу 30-х гг. XX в.

Общим, как для первого, так и для второго, движения было стремление обновить содержание образования, прежде всего начальной и средней общеобразовательной школы, за счет укрепления его связи с Природой (не случайно представители рассматриваемых движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с окружающей общественной жизнью. Представители указанных движений решали эту проблему путем усиления внимания к жизненно-практической направленности обучения, активизации его методов и форм организации, вооружения учащихся необходимой трудовой подготовкой, полезной не только в быту, но и в предстоящей профессиональной деятельности (большое место отводилось ремесленному и сельскохозяйственному труду).

Значительное время в школах обоих реформаторских течений посвящалось всякого рода познавательным экскурсиям, прогулкам, физическому воспитанию. Учащимся предоставлялось право изучать предметы по выбору с целью подготовки к поступлению в университет и к военной службе, торговой деятельности и т. п. Так, например, мораль, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, верховая езда. Широкой известностью в Европе пользовался филантропин Зальцмана в Шнепфентале, открытый в 1784 г., где кроме предметов, названных выше, преподавались английский и итальянский языки, археология, бухгалтерия со счетоводством.

Содержание образования в школах, созданных представителями другого реформаторского движения «нового воспитания», при наличии многих общих чёрт с учебными планами в филантропинах, отличалось определенным своеобразием.

Прежде всего, сторонники «нового воспитания» в своих школах (обязательно интернатного типа) придавали первостепенное значение организации такой воспитывающей среды, в которой определяющим фактором выступало бы физическое развитие, обеспечивающее благоприятные предпосылки интеллектуального и в целом духовного потенциала детей. Большая роль отводилась подготовке их к практической жизни. Поэтому одно из приоритетных положений в школах «нового воспитания» занимал физический труд. В сфере умственного воспитания они отдавали предпочтение развитию интеллектуальных сил, а не вооружению учащихся энциклопедическими по своему характеру знаниями. Главное для теоретиков и практиков «нового воспитания» — овладение молодыми людьми логически взаимосвязанными знаниями, четко сориентированными на практическую их реализацию и способствующими более глубокому осознанию жизненных явлений и фактов. В этой связи в старших классах средней школы — на общеобразовательной основе, полученной в младших классах, — главное внимание уделялось учету личных интересов учащихся и характера (направленности)  избранной ими будущей практической деятельности. В этих целях изучение обязательного для всех состава общеобразовательных предметов сочеталось с преподаванием дисциплин, в основном жизненно-практического значения, избранных по личной инициативе и желанию молодых людей.

Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых реформаторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условий для полноценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалой мере призваны были способствовать отказ от авторитарно-административного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление. Но заметное влияние в школах, созданных педагогами-реформаторами, концепции свободного воспитания в духе идей Ж.-Ж. Руссо не приводило их на грань анархии и самоуправства со стороны учащихся, безоглядной и безответственной доброты и попустительства со стороны учителей. В указанном плане положительное влияние на детей, например в школах, организованных на принципах «нового воспитания», оказывало развитие у учащихся чувства религиозности (в духе деизма).

Школы, созданные педагогами-реформаторами, носили преимущественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из правил в школах филантропистов за счет благотворительности, а накануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами.

Однако значение деятельности, представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмотренные течения, как в теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели, способствовали активизации методов жизненно-практической направленности, углублению понимания сущности индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, более широкой социальной и психолого-педагогической трактовке смысла и значения реального образования, освободив ее от прямолинейного и однозначного противопоставления классицизму, что в известной мере могло создать опасность отказа от признания непреходящей значимости в образовании общечеловеческих ценностей.

Реформаторская педагогика была представлена именами многих талантливых теоретиков и практиков. Среди представителей филантропизма заслуживают быть упомянутыми И. Б. Базедов, X. Г. Зальцман, Э. X. Трапп, Б. Г. Блаше, И. Г. Кампе и др.

Видными деятелями движения «нового воспитания» были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолеп, Дж. Дьюи, а также ряд представителей свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт и др.).

Ферьер Адольф (1879—1960 гг.) — швейцарский педагог. С 1898 по 1920 г. вел практическую работу в различных «новых школах» в качестве учителя; с 1909 г. преподавал в Женевском университете, позднее — профессор института Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Автор многих трудов по теории «нового воспитания» и организатор опытно-экспериментальной проверки его идей в различных учебных заведениях, построенных на демократических началах. Широкую известность приобрел его труд «К вопросу о естественной классификации психологических типов» (1943 г.).

Декроли Овид (1871—1932 гг.) — бельгийский педагог, психолог и врач. Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия школы, созданный им в 1907 г. — «Школа для жизни, через жизнь». О. Декроли обосновал принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов»: «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок и общество», «Ребенок и вселенная». Таким образом, учебная программа строилась на принципе «От ребенка к миру». Однако приспособление школы исключительно к потребностям и интересам ребенка вело к ограничению его возможностей в познании реальной жизни.

Демолен Эдмон (1832—1907 гг.) — французский историк, социолог, один из инициаторов движения «нового воспитания». Наиболее полно его понимание сущности этого движения отражено в книге «Новое воспитание. Школа Рош» (1898 г.).

С конца XIX в. особенно отчетливо и последовательно парадигма «школы учебы» вытесняется новой — «школы труда». Концепция реального образования приобретает еще более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направлениях экспериментальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания». Виднейшим представителем, идеологом этого движения и его теоретиком был Георг Кершенштейнер (1854—1932 гг.).

Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких характерологических качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему — старательность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества, как полагал Г. Кершенштейнер, важны для любой профессиональной деятельности, и потому подготовка к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, трактовалась как действенное средство гражданского воспитания, принципы и положения которого стали особенно популярны в зарубежной педагогике конца XIX—нач. XX в.

Гуманистический аспект парадигмы «школы труда» наиболее плодотворно разрабатывался в теоретической и практической деятельности Г. Шаррельмана (1871—1940 гг.) и Ф. Гансберга (1871— 1950 гг.).

Генрих Шаррельман обосновал личностно ориентированную педагогику, оптимально благоприятствующую свободному, ничем не стесненному раскрытию духовных и физических ресурсов индивидуальности ученика. Поэтому он твердо и последовательно выступал против жесткой регламентации деятельности учителя и учащихся, установившейся в традиционной школе учебы. Педагогическое руководство понималось им как творческое сотрудничество учителей со своими питомцами. Г. Шаррельман эталоном деятельности учителя считал его свободное творчество, источником которого должна быть присущая ему педагогическая интуиция, определяемая данной учебно-воспитательной ситуацией - чаще всего неожиданной и непредсказуемой. Обучение должно создавать у школьника радостное мироощущение, а этому, по убеждению Г.Шаррельмана, более всего способствуют разнообразные виды самостоятельных творческих работ. Он не был сторонником систематичного предметного обучения в начальной школе и полагал, что в ней целесообразнее в интересах свободного развития детей организовать эпизодическое и комплексное преподавание.

Своеобразно представлялась Г.Шаррельману постановка трудового обучения в школе. Знакомству детей с реальной трудовой деятельностью и ее конкретными видами он предпочитал работы младших школьников с пластилином, бумагой, проволокой, занятия рисованием, сочинения на свободную тему, различные виды художественной деятельности. Педагогика Г. Шаррельмана проникнута религиозностью и даже духом мистицизма.

Основные труды Г. Шаррельмана: «В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения» и «Трудовая школа» (имеются в русском переводе).

Педагогические идеи и деятельность Фрица Гансберга близки по своему смыслу кратко изложенной выше концепции Г. Шаррельмана.

Своеобразие позиции Ф. Гансберга рельефнее всего проявляется в понимании цели воспитания, которую он видел в формировании личности в процессе творческого саморазвития, наиболее эффективно совершающегося благодаря эстетическим переживаниям. Поэтому Гансберг среди методов обучения отдавал приоритет живому, эмоционально насыщенному слову учителя, образному рассказу, использованию в преподавании различных видов и средств искусства. Первостепенную роль придавал он родному языку как важному средству познания окружающего мира и фактору общего развития ребенка. Ф. Гансберг — автор многих неоднократно издававшихся пособий методического характера и учебников по немецкому языку.

Среди сторонников и теоретиков трудовой школы он отличался своим пониманием труда. В его трактовке — это активная деятельность учащихся, главным образом интеллектуального характера, причем основным источником овладения знаниями, по его убеждению, является книга.

В русском переводе известны следующие труды Ф. Гансберга: «Педагогика» (Т. 1—2. - П., 1916) и «Творческая работа в школе» (2-е изд. - М., 1920).

К движению сторонников «трудовой школы» и «нового воспитания» в идейном отношении примыкают видный представитель педагогики «действия» Вильгельм Лай (1862—1926 гг.), деятели экспериментальной педагогики — Эрнест Мейман (1862—1915 гг.) в Германии и Эдуард Торндайк (1874-1949 гг.) в США.

В. Лай противопоставлял «педагогику действия» учебно-воспитательной системе «школы учебы», основанной на вербализме обучения и узкоисполнительской, подражательной деятельности учащихся. По Лаю, учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия, умственной его переработки и внешнего выражения представлений посредством слова, рисунка, работы на пришкольном участке, на уроках ручного труда и т. п. Отсюда возникло название — «иллюстративная школа» В. Лая. Для него были характерны биологизаторская трактовка педагогического процесса и переоценка компонента «внешнего выражения».

Прогрессивными характеристиками и тенденциями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенные положительные результаты в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти, отдельных проблем умственной работы и др.). Основная направленность экспериментальной педагогики — стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В экспериментальной педагогике несколько универсализированный характер приобрел «метод тестов».

Значительный вклад в теорию и практику «школы труда» и в целом в концепцию реального образования внес виднейший американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952 гг.). Методологической основой его педагогической теории является философия прагматизма (от греч. «прагма»  дело, действие), в частности разработанная им разновидность этой философии — «инструментализм». Экспериментально проверку своих идей и принципов Дьюи организовал в специальной школе-лаборатории, созданной им при Чикагском университете (1896—1904 гг.). Воспитание рассматривалось Д.Дьюи как система формирования молодых людей, оптимально приспособленных к жизни в условиях «свободного предпринимательства». Идейный источник такого понимания воспитания — положение прагматической (инструментальной) философии о том, что всякая теория лишь средство приспособления, «инструмент для действия», и критерием ее является практическая полезность, а не объективная истинность. Современной школе, построенной на систематическом и последовательном усвоении теоретических знаний, Д.Дьюи противопоставил обучение «путем делания», при котором отбирались только практически применимые в личном опыте учащихся знания.

Утилитаризм дидактики Д.Дьюи отчетливо выражен в известном его афоризме «Унция опыта значит больше, чем тонна теории» и в положении о том, что «труд — центр всей школьной работы».

Педоцентризм Д. Дьюи привел его к типично прагматическому пониманию метода обучения как организации учителем самостоятельного решения учеником возникающих на практике познавательных задач узкопрактической направленности.

Широкая популярность педагогической теории Дьюи была обусловлена резкой критикой схоластического, оторванного от реальной жизни образования в современной ему школе и пропагандой принципов трудовой школы с активной методикой, побуждающей учащихся к творческой, свободной самодеятельности и развитию гибкого, конструктивного мышления. Большую известность приобрели в России и во многих странах мира книги Д. Дьюи «Психология и педагогика мышления», «Введение в философию воспитания», «Школы будущего», «Школа и ребенок», «Школа и общество».

Последователи Д. Дьюи, разделяющие, правда, с известными коррективами его теоретические позиции, — неопрагматисты (Т. Брамельд, Э. Келпи, А. Комбс, Г. Рагг) — до последнего времени занимали в США достаточно заметное место в педагогическом мире. В их трактовке главная цель воспитания — способствовать «самореализации» личности, удовлетворению ее спонтанных желаний и интересов. Подобная установка, близкая к педагогическому анархизму, в различных вариациях характерна для большинства воспитательных концепций, так или иначе связанных с получившими во второй половине XX в. широкую известность на Западе идеалистическими философскими учениями — экзистенциализмом (М. Хайдеггер, К. Ясперс - ФРГ; Ж. П. Сартр - Франция и др.), неотомизмом (У. Каннингэм и У. Макгакеп - США, М. Казотти и М. Стефанини - Италия и др.).

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители – Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдегер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сарт, А.Камю (Франция), Э.Брайзах, П.Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма – существование, (экзистенция) – индивидуальное бытие человека погруженного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя».

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знания определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир – мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения им данного откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль  религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире.  Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Крупные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX-XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным  и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США.  Его книга «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60-70-е гг. прошлого столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное «не знания, а методы их приобретения».

Прагматизм как философское течение возник на рубеже 19 – 20 вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – «опыт», «дело». Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма – американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж. Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма – «опыт», Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж. Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Келли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К.Маркс и Ф.Энгельс распространяли материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики; переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектическо-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

В целом, названным направлениям свойственна четкая личностная ориентированность, «защита прав и свобод индивидуума», переходящая подчас в проповедь крайнего индивидуализма. Однако присущее этим философско-педагогическим теориям подчеркивание роли духовного начала в развитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, самореализации, отрицание диктатуры педагога в процессе воспитания сближают их с исторически сложившейся гуманистической традицией в мировой педагогике и с рассмотренными выше реформаторскими движениями в ней. Их идеи создают определенный барьер проникновению в теорию и практику реального образования таких технократических тенденций, которые ослабляют его гуманитарный потенциал.

Тема 6. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XIХ в.) 

План

1.    Принятие  христианства на Руси и его влияние  на педагогическую мысль.

2.   Реформы Петра I в области просвещения.

3.   Общественно-политическая мысль России середины 18 в. и её отражение в образовании и педагогической мысли

Основные понятия.

Система народного образования, типы школ, классическое и реальное образование, подвижничество в культурно-педагогической деятельности.

 

Цель:  Раскрыть основные направления развития российской школы и педагогической мысли в условиях создания государственной системы народного образования и последующих её реформ.

Помочь студентам в полной мере понять глубину,  оригинальность отечественной  педагогической мысли  и её выдающихся представителей, оценить их вклад в последующее развитие русской школы.

.

 

Истоки русской национальной школы берут свое начало в Киевской Руси, где на рубеже VIIIIX вв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство. В развитии древнерусской культуры и просвещения существенную роль сыграло введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной на основе буквенно-звукового греческого алфавита - с учетом фонетической системы древнеславянского языка. Усилению языковой общности единой древнерусской народности, развитию литературы и языка, культуры и образования в целом содействовала близость новой азбуки к речи восточных славян. Согласно отдельным летописным свидетельствам о школах в Киевской Руси, там, в XXIII вв. они открывались, как и в средневековой Европе, при церковных приходах, монастырях и дворцах князей. В «Повести временных лет» (988 г.) отмечается, что с целью распространения письменной культуры уже князем Владимиром была предпринята попытка организации христианской школы. По существу это одно из первых официальных свидетельств о начале систематического обучения в столице Древнерусского государства Киеве. Оно было связано с крещением Руси Владимиром Святославовичем. Эта его просветительская деятельность успешно продолжалась Ярославом Мудрым (ум. в 1054 г.). Так, под 1028 г. летопись сообщает, что князь Ярослав в Новгороде «собрав от старост и поповых детей 300 учити книгам». Ярославу Мудрому принадлежала также инициатива создания первой библиотеки при построенном в Киеве знаменитом Софийском соборе. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII в.) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Берестяные грамоты XIXV вв. свидетельствуют, что грамотность в древней Руси получила достаточно широкое распространение не только среди феодальной знати и духовенства, но и среди горожан, посадских людей, ремесленников и торговцев. В определенной мере этому способствовали «мастера грамоты» - дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей по «совместительству» с основным ремеслом; а порой они полностью посвящали себя педагогической профессии. Они своей деятельностью в известной степени удовлетворяли растущие потребности в подготовке грамотных людей из народных масс. Отдельные «мастера грамоты» обучали детей из более зажиточных семей не только чтению и письму, но и «словесным паукам», порой и математике.

Замечательными памятниками древнерусской педагогической литературы XIXII вв. являются «Изборник» Святослава, в котором содержались высказывания и тексты Сократа, Демокрита, математический трактат Аристотеля и педагогическое сочинение самого Святослава по методике чтения, а также «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Однако свои советы князь, как он сам это отмечал, давал всем, кто «примет в сердце свое грамотицу», т. е. у кого есть стремление к образованию.

Первое высшее учебное заведение на Украине — Киево-братская коллегия, получившая затем права академии, было открыто в 1632 г. Киево-Могилянская академия возникла в результате слияния братской школы Киевского богоявленского братства (существовавшей с 1615 г.) и духовной школы Киево-Печерской лавры (основанной в 1631 г. киевским митрополитом Петром Могилой). С 1633 г. это учебное заведение именовалось коллегией, с 1701 г. - академией. Состав студентов — дети зажиточных горожан, казачества и духовенства. Содержание образования: славянский, греческий, латинский, польский языки, грамматика, риторика, пиитика (поэзия), философия, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, богословие. Один из основных методов преподавания — диспуты. Преподавание велось на латинском языке. В XVIII в. состав предметов, изучаемых в Академии, обновился: были введены немецкий, еврейский и французский языки, всеобщая и естественная истории, география, архитектура, экономия, медицина. Академия готовила преподавателей славяно-греко-латинских школ, деятелей духовного просвещения, ректоров и преподавателей духовных семинарий. Из стен Киевской академии вышли видные деятели отечественной культуры и образования: Епифаний Славинецкий и Симеон Полоцкий — впоследствии организаторы греко-латинских школ в Москве. В XVIIXVIII вв. Киево-Могилянская академия являлась крупнейшим общеобразовательным и научно-культурным центром Украины, Белоруссии и России.

Первым высшим учебным заведением в России стала созданная в Москве в 1687 г. по образцу и под влиянием Киевской академии Славяно-греко-латинская академия (инициатива ее организации принадлежала Симеону Полоцкому), в которой получил образование М.В. Ломоносов, известный писатель А.Д. Кантемир, архитектор В.И. Баженов и другие видные деятели отечественной культуры, науки и просвещения XVIII в. После открытия в 1755 г. Московского университета Академия постепенно превратилась в духовное учебное заведение, утратив свое первоначальное значение как центра философского, богословского и филологического образования, а также подготовки учащихся для медико-хирургических школ. Многие из этих учащихся затем становились студентами университета, открытого в Петербурге в 1725 г. при Академии наук.

Эпоха от начала XVIII в. и фактически до конца XIX в. по праву может быть названа эпохой реформации образования в России. Она открылась просветительными реформами Петра I (введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, учреждение Академии паук, открытие первых светских государственных школ - математических и навигационных наук, реальных школ при заводах и верфях, цифирных школ - первых государственных общеобразовательных школ, создание Морской академии в 1715 г. па базе морских классов школы математических и навигационных наук). Петровские реформы отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятельности.

Время петровских реформ выдвинуло своих идеологов и теоретиков в области образования: последовательным и убежденным проводником реформ Петра I, особенно в сфере просвещения, был видный церковный и общественный деятель, ученый, поэт, один из образованнейших людей своего времени Феофан Прокопович (1681—1736 гг.). В гражданской проповеди «Слово о власти и чести царской» (1718 г.) и в политическом трактате «Правда воли монаршей» (1722 г.) наиболее отчетливо проявилась поддержка им петровских преобразований и, в частности, просветительских реформ. Ф. Прокопович не только теоретически, по и практически работал по их осуществлению. Он был ректором Киево-Могилянской академии, активно участвовал в организации Академии наук, определил в гимназию, созданную при ней, учеников-сирот «всякого звания» — выпускников своей домашней школы. Ф. Прокопович — лидер группы ученых и писателей (А. Д. Кантемир, В. Н. Татищев и др.), выступавших после смерти Петра I в защиту его реформ.

Наряду с Ф. Прокоповичем должна быть отмечена деятельность И. Г. Посошкова (1652—1726 гг.) -  русского экономиста, автора «Книги о скудности и богатстве», в которой подчеркивалась необходимость просвещения народа, и В.Н. Татищева (1686—1750 гг.), взгляды которого на образование в духе просвещенного абсолютизма получили отражение в сочинении «Разговор о пользе наук и училищ». Будучи управляющим уральскими горными заводами, В. Н. Татищев открыл ряд горнозаводских школ. Это были первые профессиональные школы на Урале, в которых сочетались общеобразовательная и специальная подготовка учащихся.

Выдающаяся роль в развитии национальной культуры, школы и просвещения в рассматриваемую эпоху принадлежала М. В. Ломоносову (1711—1765 гг.). В «Регламенте академической гимназии» (1758 г.) он развивал идею об общеобразовательном и бессословном характере средней школы. По проекту М.В.Ломоносова был открыт Московский университет, ставший центром отечественной науки, культуры, просвещения и педагогической мысли. Великий ученый, творчески работавший во многих областях научных знаний (химии, минералогии, механики, истории) был талантливым поэтом и художником. «Он все испытал и все проник», так оценивал его многогранную деятельность А. С. Пушкин. Вместе с тем Ломоносов автор учебников для гимназии при Университете и Академии наук: «Риторика» (1748 г.), «Российская грамматика»(1755 г.), «Экспериментальная физика», основанная на положениях философского материализма и выводах из физических опытов, описанных в книге. М. В. Ломоносов много сделал для развития демократических и патриотических традиций в отечественной науке и просвещении.

Преобразования в сфере просвещения и педагогики XVIII в. нельзя понять и объективно оцепить, если не учесть ту деятельность, которую осуществили в ней И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и А. Н. Радищев.

И. И. Бецкой (1704—1795 гг.) — видный теоретик и реформатор в области воспитания, автор знаменитого проекта «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) о создании воспитательных домов, интернатов закрытого типа для подготовки в них «новой породы людей», инициатор создания Смольного института благородных девиц, положившего начало женскому среднему образованию в России. Для Бецкого характерна высокая оценка роли воспитания в общественной жизни, сложившаяся под влиянием идей просветителей XVIII в.

Н. И. Новиков (1744—1818 гг.). Его просветительская деятельность носила антикрепостнический характер, имела определенную демократическую направленность. Он организовывал независимые от официальных властей народные училища для непривилегированных слоев населения; пропагандировал педагогические идеи французских просветителей XVIII в., был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума». Наиболее полное изложение педагогических взглядов Н. И. Новикова содержится в его статье «О воспитании и наставлении детей (Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия)».

А. Н. Радищев (1749—1802 гг.) — видный представитель русского революционного просветительства. В трактате «Беседа о том, что есть сын Отечества» обосновал свое представление об идеале человека, условиях и средствах его воспитания в духе демократических и антикрепостнических идей. Пути формирования на такой мировоззренческой основе «истинных сынов Отечества» рассматриваются им также и в других произведениях: «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву». Радищев оказал значительное влияние на развитие в целом русской революционно-демократической концепции, в частности, педагогической.

К числу прогрессивных завоеваний просветительских реформ XVIII в. относятся: создание крупных центров культуры, науки и просвещения (Академии наук, Московского университета), новых типов реальных школ (математических и навигационных наук, школ при заводах и верфях, Морской академии и др.), организация государственных общеобразовательных школ (цифирных), в целом расширение системы образовательных учреждений, активная просветительская деятельность видных мыслителей в области философии и педагогики. Вместе с тем просветительские реформы XVIII в. усилили тенденции к приданию системе образования сословного характера: возникли дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); реформа духовного образования породила начальные архиерейские школы, духовные семинарии, открылись коммерческие школы, народные школы и училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

Тема 7. Школа и педагогика России XIX и начале XX вв.

(до 1917 г.)

 

План

1.    Общее состояние образования в стране и поиски путей реформирования школы.

2.    Общественно-политическая мысль России середины 19 в. и её отражение в образовании и педагогической мысли.

3.    Демократическая и гуманистическая концепция образования К.Д.Ушинского.

4.    Идея "свободного воспитания" и её реализация Л.Н.Толстым.

 

Основные понятия.

Начальная, средняя, высшая школа, экспериментальные учебно-воспитательные заведения, технические училища,  свободное воспитание, педология.

 

Цель:  Раскрыть:

—  характер преобразований в российском просвещении пореформенного периода как отражение объективной необходимости приведения в соответствие назревших социальных потребностей страны и уровня развития народного образования;

—  эволюцию развития отечественной школы от традиционной ориентации на обучение, овладение учащимися знаниями к школе жизни, воспитанию инициативной личности, исповедующей высокие нравственные идеалы, национальные и общечеловеческие ценности;

—  научную обоснованность школьных преобразований, взаимодействие отечественной педагогической мысли с педагогической мыслью зарубежных стран;

—  подвижническую деятельность русского учительства и интеллигенции в целом, их роль в расширении сети народных школ, демократизации и гуманизации образования;

 

В известной преемственной связи с просветительскими реформами XVIII в. - правда, отличаясь качественным своеобразием, - находились преобразования в области просвещения, осуществленные в России в первой половине XIX в. Это время во всех странах Европы характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового, буржуазного строя. Отражением этой борьбы явился ряд значительных всемирно-исторических событий: от освободительной по своей сущности Отечественной войны 1812 г., спасшей Европу от наполеоновского владычества и оказавшей влияние на развитие национально-освободительных движений в Испании, Греции, до восстания декабристов, смело выступивших против самодержавно-крепостнического строя в России.

Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале XIX в., помимо указанных исторических обстоятельств, явился кризис крепостнических отношений в России. «Устав учебных заведений подведомых Университетам» (1804 г.) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности и сельского хозяйства, транспорта.

Все отмеченное в известной мере продолжало развивать те элементы просветительских реформ петровского времени, которые были представлены в них в эмбриональном виде (например, создание государственных школ).

Основные тенденции развития школы в первой четверти XIX в.: постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 г. от либеральных положений Устава 1804 г., введение с 1811 г. Закона Божьего во всех учебных заведениях, усиление сословности и религиозно-монархических начал в образовании в ответ на рост в стране освободительных стремлений после Отечественной войны 1812 г., преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения, введение в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения, попытка разгрома вновь возникших центров науки - Казанского и Петербургского университетов.

Отмеченные тенденции в концентрированном виде получили свое воплощение в заменившем Устав 1804 г. Уставе 1828 г., который по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в.

Основанный на реакционных принципах «православия, самодержавия и народности» «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828 г.) укреплял сословно - замкнутый характер школьной системы. Устав отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, представлявший собой своеобразную реакцию на идеи, возникшие в период французской буржуазной революции и освободительной борьбы русского парода против иноземного нашествия в Отечественную войну 1812 года. В учебных заведениях устанавливается полицейский надзор, вводится палочная дисциплина.

Устав 1828 г. в дальнейшем, вплоть до 60-х гг., неоднократно подвергался изменениям с целью усиления классицизма в гимназиях и узкопрактического подхода к обучению в учебных заведениях низшего типа.

По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.

В освещаемый период реформ и контрреформ в отечественном образовании многонаправленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась антикрепостнической, антисамодержавной, демократической по своей сущности тенденцией. В этом смысле, прежде всего, должны быть отмечены педагогические идеи и просветительская деятельность декабристов, их программные требования в области народного образования, среди которых одно из первых мест занимало требование распространения грамотности среди парода.

Основными источниками, по которым можно судить о резко критическом отношении декабристов к самодержавно-крепостнической, бюрократической системе современного образования и о демократических, материалистических воззрениях определенной их части по вопросам воспитания, правомерно считать составленную П. И. Пестелем «Русскую правду», его сочинение «Практические начала политической экономии» и параграфы, относящиеся к просвещению, из «Устава Союза Благоденствия».

Ведущие педагогические идеи дворянских революционеров: признание действенным средством распространения грамотности в народе системы взаимного обучения (ланкастерской). Для реализации этой идеи ими было организовано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения» — педагогического филиала декабристского «Союза благоденствия», в дальнейшем — после его роспуска — связанного с «Северным обществом» декабристов.

Высоко ставили они миссию учителя, воспитателя, призванного готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества, идеал которого они рисовали в своих программных документах. Декабристы вели и практическую деятельность в области педагогики: они организовывали школы для обучения крестьянских детей (в своих поместьях), детей городской бедноты, солдатских детей.

Просветительские идеи и воззрения декабристов оказали влияние на прогрессивную педагогическую мысль России.

Видным педагогом и просветителем дореформенной России был В. Ф. Одоевский (1804—1869 гг.) - писатель и журналист, музыкальный критик и музыковед, общественный деятель и педагог-демократ. В. Г. Белинский высоко ценил реализм, народность «Сказок и повестей для детей дедушки Иринея» (псевдоним Одоевского). Педагогические и методические взгляды В. Ф. Одоевского изложены в следующих его работах: «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея», «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» и др. В «Проекте об устройстве школ» В. Ф. Одоевский обосновывал идею всеобщего и всестороннего образования, пропагандировал среди крестьян естественно-научные и технические знания, выступал за народную общеобразовательную школу и учительство из парода.

Озабоченный необходимостью повышения уровня учебно-воспитательной работы сельских школ, Одоевский сформулировал ведущие научно-методические принципы их деятельности в «Руководстве для учителей приходских и уездных училищ».

В 30—40-е гг. XIX в. берет свое начало развитие русской революционно-демократической мысли, выдающиеся представители которой В. Г. Белинский (1811—1848 гг.) и А. И. Герцен (1812— 1870 гг.) проявляли серьезный интерес к проблемам образования и воспитания, сделав важный вклад в их решение.

В. Г. Белинский и А. И. Герцен заложили основы нового направления в развитии русской общественной мысли, в частности педагогики, тесно связанного с революционным, антикрепостническим движением в стране.

Общими для них чертами педагогического мировоззрения были следующие: трактовка народности воспитания, противостоящая ее реакционному пониманию в официальной педагогике и у славянофилов; резкая критика космополитизма и раболепного преклонения перед Западом в области воспитания при глубоко уважительном отношении к мировым, общечеловеческим духовным ценностям; выдвижение в качестве идеала нового человека, к достижению которого призвана стремиться педагогика, - революционного борца с «общественным злом» - самодержавно-крепостническим строем; обоснование принципов самодеятельности, развития творческой инициативы и активности детей в процессе обучения и воспитания; высокие требования к социально-педагогической миссии учителя, к его профессиональным и гражданским качествам.

Вместе с тем в педагогических взглядах В. Г. Белинского и А. И. Герцена было немало своеобразного, индивидуального, присущего каждому из них в отдельности. Интересны, например, и во многом оригинальны требования Белинского к составлению учебников; есть основания считать его одним из первых теоретиков детской литературы. В трудах А. И. Герцена заслуживают быть отмеченными его убедительная критика сословно-профессионального образования и узкоремесленного обучения, его серьезные критические коррективы к теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и учению Р. Оуэна о человеке как пассивном продукте среды и обстоятельств. Во многом и сегодня актуальны высказывания Герцена о факторах формирования личности, его требования к всестороннему образованию человека и суждения о месте в этом образовании изучения естествознания и гуманитарных предметов, его взгляды на общественное назначение женщины и ее образование, на роль воспитателя в постановке семейного воспитания.

В начале 60-х гг. XIX в. социальные противоречия в России привели к возникновению в стране революционной ситуации. Обострился крестьянский вопрос, приобретя значение главного вопроса общественно-политической жизни. Начало рассматриваемого периода ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением против сословно - крепостнической школы в защиту общего образования.

В ряду социально-политических реформ буржуазного характера немаловажное место занимают реформы в области образования, на осуществление которых определенное влияние оказало и общественно-педагогическое движение. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.) все школы провозглашались общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Одновременно усилилось руководство школы со стороны духовенства. Управление школами по Уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов. Было положено начало организации женского образования и развитию женских общеобразовательных учебных заведений, для которых были утверждены соответствующие «Положения».

В этот период революционно-освободительное движение охватило все области социально-политической, экономической и духовной жизни общества. Органической частью этого процесса являлось педагогическое движение. Основные его характеристики: острая критика крепостнической системы образования и воспитания, борьба против сословной школы и ранней профессионализации, за воспитание человека и гражданина и др. В эти годы возникает ряд общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем: комитеты и общества грамотности, педагогические общества; начинают издаваться педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная поляна» (издавался Л. Н. Толстым)

Стимулированию общественно-педагогического движения начала 60-х гг. XIX в, в известной мере способствовала публикация в 1856 г. статьи знаменитого хирурга, героя Севастопольской обороны Н. И. Пирогова (1810—1881 гг.) «Вопросы жизни». Примечательна оценка этой статьи, данная великим русским педагогом К. Д. Ушинским в работе «О пользе педагогической литературы». Он отмечал, что Н. И. Пирогов впервые у нас посмотрел на дело воспитания с философской точки зрения: он увидел в нем не правила школьном дисциплины, не вопросы дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни. Критикуя сословно-профессиональное образование, его раннюю и узкопрактическую направленность, Н. И. Пирогов выдвинул и убедительно обосновал идею общечеловеческого воспитания как фундамент формирования личности и с этой позиции предложил прогрессивное решение актуальной для того времени проблемы соотношения общего и профессионального образования.

Идеал человека - «атлета жизненной борьбы» — личность, способная преодолевать внутренние нравственные проблемы посредством самоусовершенствования, но не направленная на решение внешних социальных вопросов и противоречий, поскольку по убеждению Н. И. Пирогова, это дело «промысла и Бога». Выдающийся ученый в области медицины и образования выступил с антисословным проектом школьной системы, построенной на принципе единой школы, гармоничном соотношении классического и реального среднего образования, разрабатывал проблемы высшей школы, женского образования, вопросы дидактики, в частности, о значении познавательного интереса в обучении. Практическая педагогическая деятельность Н. И. Пирогова осуществлялась сначала в качестве попечителя Одесского учебного округа (1856—1858 гг.).

На посту попечителя Одесского учебного округа Н. И. Пирогов уделял внимание проблемам сельской и национальной школы, повышению роли педагогических советов гимназий, много сделал для открытия в Одессе университета, проявлял большую заботу об учителе. В этот период Н. И. Пирогов написал ряд оригинальных статей на педагогические темы: «Быть или казаться», «Метод литературных бесед», «Надо ли сечь детей и сечь в присутствии других детей» (здесь он резко выступил против телесных наказаний). Открытие Н. И. Пироговым воскресных школ для рабочих как возможных форм нелегальной антиправительственной пропаганды вызвало беспокойство царского правительства, и оно под благовидным предлогом перевода на пост попечителя Киевского учебного округа фактически выслало его из Одессы. На новой должности (1858—1861 гг.) он много работал над обоснованием путей усовершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Однако в вопросе о средствах установления дисциплины и порядка (циркуляр Н. И. Пирогова «О проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа») проявил известную непоследовательность, за что был, подвергнут критике в статьях Н. А. Добролюбова «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя, да в воду».

Вскоре Н. И. Пирогов вынужден был оставить пост попечителя в Киеве, и посвятил себя подготовке молодых медиков к профессуре (1861-1866 гг.).

В целом прогрессивная для своего времени деятельность Н. И. Пирогова, ее демократическая и гуманистическая направленность, творческий подход к решению актуальных педагогических проблем сыграли важную роль в развитии отечественного образования - среднего и высшего.

Революционно-демократическая мысль в общественно-педагогическом движении рассматриваемого периода была представлена наиболее последовательно Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым и Д. И. Писаревым. В основном, развивая идеи своих предшественников - В. Г. Белинского и А. И. Герцена, - они внесли немало нового, существенного в революционно-демократическую концепцию образования и воспитания. В первую очередь это относится к вопросу о цели, сущности и задачах воспитания, к решению которого они подошли с позиций философского материализма, рассмотрев па этой основе роль в процессе формирования личности таких его факторов, как среда, труд и наследственность. С указанных методологических позиций решались проблемы преодоления разрыва между физическим и умственным трудом, свободы личности и воспитания дисциплины. В этом плане не только большой педагогический, но и общественно-политический смысл имела статья Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании».

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов всесторонне раскрыли значение общего образования как основы будущей деятельности человека независимо от избранной им профессии. Они заложили теоретический фундамент для научного подхода к определению места профессионального образования в общей системе народного просвещения (статья Чернышевского «Основания политической экономии» статья Добролюбова «Роберт Оуэн и его попытка общественных реформ»).

Передовые позиции занимали революционеры-демократы по проблемам роли женщины в общественной жизни и женского образования. В романе Чернышевского «Что делать?» (1861 г.) получили отражение их прогрессивные взгляды по этой проблеме.

Формирование в России демократических и гуманистических концепций образования и практическая деятельность их авторов, в числе которых были К. Д. Ушинский и целая плеяда его учеников-последователей, не могли, естественно, создать непреодолимый барьер тем контрреформам в сфере просвещения, которые стали следствием политической реакции 70-х гг. XIX в. «Положение» и «Устав» 1864 г. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» 1871 г. и «Положением о реальных училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определенное единство системы общего образования, установленное в предшествующий период. Устав 1871 г. был фактически последним законодательным актом, определявшим статус классической гимназии в дореволюционной России. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в полупрофессиональные реальные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов.

В конце XIX - нач. XX в. правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования (в этой связи должны быть особо отмечены проект реформы средней школы 1916 г., подготовленный под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева, и проект реформы системы профобразования 1915 г.), которые, однако, остались нереализованными. Сформировавшаяся в конце XIX в. система народного образования фактически оставалась в основе своей неизменной вплоть до октябрьских событий 1917г.

Существовала многотипная начальная школа, бывшая в основном тупиковым учебным заведением (исключение составляли крайне малочисленные двухклассные начальные и высшие начальные училища, выпускники которых — дети трудящихся — могли продолжать свое учение в низших звеньях системы реального образования). Представители состоятельных в материальном отношении слоев населения обучали своих детей в гимназиях, реальных и коммерческих училищах, университетах и других высших учебных заведениях. Система образования сохраняла и ряд школ сословного характера, закрытые дворянские учебные заведения: кадетские корпуса, лицеи, пажеский корпус, институты благородных девиц. В известном Смольном институте благородных девиц преподавал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870/71 гг.) — основоположник отечественной научной педагогики, автор фактически первого отечественного капитального труда по педагогической антропологии - «Человек как предмет воспитания» и знаменитых учебников для народной школы — «Родное слово» и «Детский мир», а также ряда глубоких по содержанию и блестящих по форме статей: «Родное слово», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственный элемент в русском воспитании» и др. К. Д. Ушинский в повседневной научно-педагогической и практической деятельности осуществлял свой жизненный девиз: «Как можно больше принести пользы моему Отечеству — вот единственная задача моей жизни».

Идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования, выдвинутые К. Д. Ушинским - об основах создания подлинно народной школы, о роли родного языка в формировании личности ребенка в - духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал - творчески развивали, раскрывая национальное своеобразие решения этих проблем, последователи и ученики великого педагога: в области дидактики и методики начальной школы - Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов; в области средней школы, теории и истории педагогики, частных методик - А. Я. Герд, Л. Н. Модзалевский, В. Я. Стоюнин и др., а также такие известные деятели культуры и просвещения народов России, как Я. С. Гогебашвилли (1840—1912 гг.) — основоположник прогрессивной педагогики в Грузии, Г. Агаян (1840—1911 гг.) — крупнейший армянский писатель и педагог, Р. Эфендиев (1869— 1942 гг.) — видный азербайджанский педагог, поэт и писатель, И. Алтынсарин (1841—1889 гг.) — выдающийся казахский педагог, ученый, поэт и др.

Острой критике современную ему систему образования и ее
официальные идеологические основы подверг Л. Н. Толстой
(1828—1910 гг.) - великий русский писатель, философ и выдающийся педагог-экспериментатор, отличавшийся тонким пониманием детской психологии, глубокой верой в творческие возможности учащихся - сынов и дочерей народа, прежде всего крестьян, для которых он создал знаменитую школу в Ясной Поляне (1859—1870-е гг.). Здесь он смело реализовал идеи свободного воспитания в своей оригинальной трактовке, осуществил принципы гуманистической ненасильственной педагогики, построенной на несколько романтизированном положении о том, что именно ребенок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и неиспорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых педагогов и родителей — в духовный мир его личности. В статьях «О народном образовании» (1862 г.), «Воспитание и образование» (1862 г.) он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. Ни за правительством, ни за образованным обществом Л. Н. Толстой не признавал право навязывать народу свою систему образования: «Выдумать русскую систему образования, такую, которая бы вытекала из потребностей народа, невозможно ни комитету, никому в мире, надобно ждать, чтобы она сама выросла из народа» (имеется в виду Московский комитет грамотности при Обществе сельского хозяйства).

Великий писатель является автором неоднократно переиздававшихся учебных книг для начальной народной школы: «Азбуки», «Новой Азбуки», «Русских книг для чтения». Значение этих своих работ он сам ставил в один ряд с такими его художественными творениями, как, например, роман-эпопея «Война и мир».

Блестящим свидетельством талантливой работы Л. Н. Толстого с детьми по развитию их творческой мысли, познавательной активности в целом является его статья «Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862 г.). Л. Н. Толстой занимает одно из первых мест среди выдающихся мастеров художественного слова по глубине психологического анализа внутреннего мира, переживаний и чувств детей.

Критические выступления великого писателя по вопросам народного образования привлекли внимание, хотя и неоднозначное, широких кругов передовой русской общественности, однако органы официальной власти отнеслись к его статьям открыто негативно и ничего не предприняли для реального улучшения школы, предназначенной для детей парода.

Антидемократический характер системы народного образования в тогдашней России отчетливо проявлялся в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян. Определенные препятствия продолжению образования в школах повышенного типа наряду с барьерами сословно-классового и материального характера создавали ограничения национального и вероисповедного плана.

Тема  8. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (1917 г.)

План

1.    Первые декреты советского правительства по народному образованию.

2.    Концепция единой трудовой школы.

3.    Концепция культурной революции и роли школы в формировании нового общества.

4.    Поиски эффективных путей программно-методического обеспечения учреждений народного образования.

5.    Содержание воспитания в советской школе 30-х гг.; проблема коллектива и личности в воспитании.

6.     Стабилизационно-модернизаторский характер преобразований системы просвещения 50 - начала 80 гг.

 

Основные понятия

Единая трудовая школа, культурная революция, комплексные программы, лабораторно-бригадный метод обучения, самоуправление учащихся, детский коллектив.

Цель: Раскрыть противоречивый характер первых декретов советской власти, последующих партийно-правительственных постановлений по народному образованию, конкретных мероприятий государства, сочетающих в себе прогрессивные идеи отечественной и мировой педагогической мысли и классово-политическую направленность, ограничивающую возможность их полноценного претворения в жизнь.

Помочь студентам усвоить проблему коллектива и личности и её историческую судьбу в советской школе.

Целостное рассмотрение процесса реформ образования в России позволяет определить ряд повторяющихся, а следовательно, достаточно устойчивых закономерностей.

Прежде всего, это парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения — изменение направленности (философии) образования, основных типов учебных заведений, содержания образования, неизменно осуществлялась стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации.

Приведем примеры таких парных реформ - контрреформ. В 1917—1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения.

Принятые после октября 1917 г. государственные акты в области народного образования «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 г.), «Основные принципы единой трудовом школы РСФСР», опубликованные вместе с «Положением» 16 октября 1918 г., ряд правительственных декретов - утвердили демократический принцип единой школы, бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. Этот принцип означал, что все звенья системы народного образования преемственно связаны между собой, что молодые люди могут свободно, без каких-либо препятствий в виде тупиковых школ, существовавших в дореволюционной России, переходить от начальной ступени обучения к высшим.

Решительно были ликвидированы чиновничье-бюрократические формы управления системой народного образования, сложившиеся при царском самодержавии; школа была провозглашена светской, независимой от церкви; родной язык каждого народа должен был стать основой образования во всех типах общеобразовательной школы. Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех других областях общественной жизни.

Для единой трудовой школы тогда в качестве центрирующего фактора устанавливалась трудовая деятельность во всех ее проявлениях; в основу содержания образования был положен политехнический компонент, а школе придавалась направленность на преобразование окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний. Методам преподавания «присваивался» исследовательский, опытно-экспериментальный статус, а овладение средствами приобретения и  применения знаний существенно преобладало над традиционными знаниями, умениями и навыками.

Названные выше документы, прежде всего «Основные принципы  единой трудовой школы РСФСР», творчески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы, были прогностично устремлены в будущее. Созданные в 20-с гг. в духе «Основных принципов» Программы ГУСа являлись не только и не столько учебно-методическими документами, сколько провозвестниками «новой философии образования», прежде всего в плане его содержания.

Однако реформа 1917—1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную заидеологизированность и заполитизированность учебных программ, особенно по гуманитарному циклу.

В результате, при всей прогрессивности «новой философии» образования — педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы, — в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения. Это произошло, помимо указанных выше серьезных социально-педагогических причин, еще и потому, что Наркомпрос вначале попытался предоставить педагогам на местах свободу творчества, инициативы (конечно, в русле господствующей идеологии), вводил примерные необязательные программы. Однако провинциальные научно-методические силы так и не смогли подготовить добротные программы. Затем появились комплексные программы, которые были очень интересно задуманы и в психолого-педагогическом плане и отвечали достижениям современной педагогической мысли. Но они разрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков. Это, в конечном счете, привело к выхолащиванию научного содержания образования, снизило качество общеобразовательной подготовки учащихся. Выдвижение в начале 1931 г. лозунга «Школа — цех завода или отделение колхоза», а также доминирование метода проектных заданий разрушало классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла реальная угроза утраты школой как общественным институтом своих специфических задач - служить средством освоения молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в вузы конца 1920-х гг.

С другой стороны, выдвинувшейся на первый план на рубеже 20-х и 30-х гг. задаче подготовки значительного контингента квалифицированных кадров, сформулированной в известном партийном лозунге-директиве «Техника в период реконструкции решает все» должна была соответствовать и иная образовательная парадигма. Такое положение привело к стабилизационной контрреформе, выразившейся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931—1936 гг., когда в основных чертах, за исключением содержания образования, была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале XX в. «школа учебы», естественно, с некоторыми деформациями и модернизациями. Вновь был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов (с 1937 г.), школа оказалась замкнутой (по сути изолированной) от внешней среды. Наряду с восстановлением некоторых содержательных черт произошла и реставрация внешних «гимназических» форм, решительно сметенных предшествующей реформой. Была восстановлена в правах школьная форма, введен ученический билет, в содержании образования появились вновь такие предметы, как логика, психология, готовилось и возвращение латыни. Устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, восстанавливались ежедневные домашние задания, вернулись и «классные дамы» (классные руководители). И так по всей линии того, что было трансформировано в 1920-е гг.

Как всякая стабилизационная реформа (в отличие от кумулятивно-развивающей), преобразования 1930—1940-х гг. были положительно встречены массовым учительством, руководителями органов образования и большинством родителей, поскольку они были конкретны, привычны и понятны, т. е. консервативно-традиционны. Те задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего «технической», которая во многом и обеспечила существенные достижения страны в области космоса и атома в 1950—1960-е гг. Во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы.

Успехи в ракетной и космической сфере произвели во второй половине 50-х гг. на американцев «спутниковый шок». Назвав советскую среднюю и высшую школу «секретным оружием» большевиков, они также приступили к значительному реформированию своей общеобразовательной системы.

Другой парой реформ — контрреформ (развитие — стабилизация) выступают преобразования конца 50-х—второй половины 60-х гг.

Во многом с зеркальной точностью были повторены предшествующие сюжеты. «Хрущевская реформа» конца 50-х—начала 60-х гг. (ее содержание отражено в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» 1958 г. ставила в основу преобразований системы просвещения контрапункты реформы 20-х гг.: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в окружающей общественной жизни, производственная практика школьников, существенное усиление, даже доминирование политехнического содержания образования и др. Пришедшая ей на смену контрреформа середины 60—70-х гг. привела также к стабилизации системы образования, возвращению школе традиционного статуса учебного заведения. Однако были и несомненные отличия. Во-первых, радикальность как реформистских, так и стабилизационных действий не была столь остра, как в 20—30-е гг. Многие явления, получившие развитие в период «хрущевской реформы» нашли продолжение в 60—80-е гг. Например, сохранялось (хотя часто и как профанация) трудовое обучение школьников, учебные заведения стали намного активнее и действеннее контактировать с окружающей социальной средой. При определенном примате «твердых знаний» как основной цели обучения выявилась тенденция к проблемному, творчески развивающему преподаванию. Все это, конечно, было непосредственно связано с разворачивающейся научно-технической революцией.

В конце 60-х—первой половине 80-х гг. преобладали реформаторские мероприятия иного статуса. Речь не шла о «просвещенской революции», создании новой системы образования, кардинальном изменении направленности учебно-воспитательного процесса, что характерно для «общешкольных реформ». В основном это была модернизация содержания общего среднего образования в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом. Такие «малые» реформы, имеющие большое концептуальное значение, закономерны и носят циклично-периодический характер. Благодаря работе специальной объединенной комиссии Академии наук СССР и союзной Академии педагогических наук было совершено значительное реформирование содержания образования - этого важнейшего, по сути имеющего общешкольное значение компонента системы образования, повышение его содержания до уровня мировых стандартов на основе научно-технических достижений. С этим же были связаны и новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение).

Преобразования конца 1960-х—начала 80-х гг., носящие явно выраженный стабилизационно-модернизаторский характер, были завершены реформой 1984 г. («Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь вводилась одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, серьезно пересматривались программы в плане повышения их научного уровня. Инновационным моментом реформы выступало введение обучения компьютерной грамотности. Намечалось также вновь вернуться к уже неоднократно дискредитированной в 20-е и 50-е гг. установке на получение учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы.

Во всем этом проявилась характерная тенденция в самом процессе реформ  постепенное ограничение радикальности реформаторского накала, ослабление потенциала преобразований, сочетаемое с усилением частичных модификаций, присущих стабилизационным мероприятиям.

Данная тенденция проявилась и в последней паре реформ - контрреформ - конца 80-х начала 90-х гг. Здесь особенно было ощутимо короткое дыхание реформаторства, по сути охватившего всего три-четыре года (1988—1991 гг.). Сильные и слабые итоги реформы отразились в российском «Законе об образовании» (1992 г.). Главный акцент был сделан в основном на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования, начался отход от единого типа учебных заведений, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием.

Однако в целом реформа привела к серьезной разбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса. Характерно, что происходящая в настоящее время стабилизация системы образования последовательно заделывает бреши, нанесенные предшествующей реформой.

Как и в 30-е гг., педагоги 90-х гг. позитивно приняли опубликованные в «Учительской газете» государственные стандарты образования по всем предметам, такое же отношение наблюдается и к преодолению всех остальных последствий прежней реформы.

За охарактеризованными трансформационными явлениями, разумеется, стоят более сложные факторы и причины.

Одной из причин является постоянное противостояние государства и общества (в данном аспекте — органов руководства образованием и учительством). Всякая реформа, предпринимаемая сверху руководящими органами, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей.

В свою очередь, реформаторское движение; идущее снизу, порожденное усилившейся активностью передовых педагогов-новаторов (инновационная деятельность липецких, ростовских, новосибирских, казанских педагогов конца 50-х—начала 60-х гг., педагоги-новаторы 70—80-х, исповедовавшие «педагогику сотрудничества»), скорее рано, чем поздно глушилось (в том числе и в результате распространения

Все осуществлявшиеся реформы (20-х, конца 50-х, середины и конца 80-х гг.) носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран, что обусловливало заимствование технологий,, адаптацию отечественного образования к образцам, возникающим в иных условиях (Дальтон-план, Виннетка-план, метод проектов в 20-е гг.; программированное обучение в 60-е; «компьютеризация» в середине и конце 80-х гг.). Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало определенные негативные последствия. Как показал опыт, «догоняющие модернизации» вообще неэффективны в интеллектуальных сферах (в том числе и в образовании). Организуемые извне, они в основном пассивно усваивали чужие образцы, а не вырабатывали свои собственные, не изменяли условия, не формировали новые цели.

Однако итогом всех осуществленных и неосуществленных, крупномасштабных и более локальных преобразований стало, прежде всего формирование такого содержания общего среднего образования, которое в достаточной мере отвечало мировому уровню социально-экономического и технического прогресса.

Большую созидательную роль в рассмотренных преобразованиях школьной системы 20—30-х гг. нашего века сыграли видные деятели отечественной культуры и педагогики — первый нарком просвещения. РСФСР А. В. Луначарский (1875—1933 гг.) — один из авторов «Основных принципов единой трудовой школы РСФСР», Н. К. Крупская (1869—1939 гг.) и целая плеяда видных педагогов — П. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др.

Ощутимое влияние на обновление принципов и методов учебно-воспитательного процесса в нашей школе в духе гуманистической и демократической концепции воспитания и образования оказывают и сегодня своими новаторскими идеями талантливые педагоги: А. С. Макаренко (1888—1939 гг.) — автор известных художественно-педагогических произведений «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», в которых ярко и впечатляюще обобщен его личный воспитательный опыт, и В. А. Сухомлинский (1918—1970 гг.), своей творческой деятельностью сделавший всемирно известной руководимую им в течение двух десятилетий Павлышскую сельскую школу на Украине. Их оригинальные теории и практика, своей неординарностью и неоднозначностью вызывающие и сейчас острые дискуссии и споры, получили широкое признание не только у нас в стране, но и за рубежом.

В истории отечественного образования советского периода отчетливо выделяются три этапа, когда получили свое развитие встречавшие немалые политико-идеологические препятствия и альтернативные официальной линии в этой сфере духовной жизни общества педагогические концепции и теории определенной гуманистической ориентации. Их ведущие идеи и положения, в свою очередь, составили методологическую основу той педагогической технологии, методического инструментария, посредством которых эти теории и концепции практически реализовывались, правда, в основном, в опытно-экспериментальной деятельности педагогов-теоретиков и сотрудничавших с ними учителей.

Возникновение и развитие педагогических концепций гуманистической ориентации были вызваны потребностями школьной практики определенного исторического периода времени, а также во многом обусловливались духовной жизнью общества и теми идеологическими противоборствами и переменами, которые в нем происходили. Именно поэтому наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административной педагогике концепций были 20-е гг., конец 50-х—начало 60-х и вторая половина 80-х гг.

Как известно, 20-е гг., несмотря на отчетливо выраженную политизацию и классово-партийный подход в сфере образования, характеризовались широким творческим движением, подъемом инициативы педагогов, направленной на поиск таких методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для формирования активности и самодеятельности учащихся во всех формах школьной жизни.

Не случайно именно в 20-е гг. наиболее представительным (по составу ученых-педагогов), альтернативным господствующей официальной педагогике было антрополого-гуманистическое направление в теории образования и воспитания (Я. Я. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн и др.).

Я. Ф. Каптерев (1849—1922 гг.) — педагог и психолог, автор крупных работ по теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897 г.), «История русской педагогики» (1910 г.). Предпринял серьезную попытку создать психологически обоснованную дидактику: «Дидактические очерки» (1885 г.), «Педагогический процесс» (1905 г.) и др. Сторонник развивающего обучения. Выступал за введение факультативных предметов (для учащихся 11—14 лет) и фуркации на старшей ступени среднего образования. Автор ряда работ по детской и педагогической психологии: «Педагогическая психология» (1877 г.), «Из истории души. Очерки по истории ума» (1890 г.) и др. Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания представляют работы П. Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г., 2-е изд. — 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.

Именно в этот исторический период отечественная педагогика развивалась на основе плюрализма подходов к характеристике основных компонентов процесса воспитания, его целей и методологических основ. Антрополого-гуманистическое направление представляет собой одну из наиболее ярко и последовательно реализующихся тенденций развития мирового педагогического процесса. Рассматриваемое па-правление складывалось в России под влиянием идей объективной материалистической психологии. Под воздействием этих идей уже со второй половины XIX в. в отечественной психологии и педагогике велись поиски действенных побудителей развития личности.

Педагоги, представители антропологического направления (И. А. Арямов, А. П. Дернова-Ярмоленко, П. П. Блонский, Ю. П. Фролов), как правило, изучали методы и способы организации внешней среды с тем, чтобы обеспечить целенаправленное стимулирование развития наиболее существенных личностных качеств. Согласно их исходным методологическим принципам, действие внешних побудителей могло активизировать развертывание во вне исходной психологической структуры организма, обеспечить оптимальное развитие ее индивидуального инварианта, по не создать заново требуемое личностное качество.

Взгляды других сторонников данного направления, открыто не принявших принципы социалистической педагогики, уже к середине 20-х гг. не имели достаточно широкого выхода в среду педагогов-теоретиков и особенно практиков (П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.). Исследования соответствующих источников и документов дают возможность сделать вывод о том, что было бы неверно утверждать, будто не существовало абсолютно никакой преемственной связи между представителями антрополого-гуманистического направления и теоретиками, занимавшими марксистские или близкие к ним позиции. Но первые в значительно большей мере обращались к идеям общечеловеческого воспитания, придавали большое значение естественнонаучным и психологическим основам организации учебно-воспитательного процесса, в частности, осуществлению его целенаправленного стимулирования. Особенностью трактовки проблем образования и воспитания педагогами-антропологами в 20-е гг. было их внимание не только и не столько к классовым, социально-политическим и идеологическим аспектам этих проблем, сколько к естественнонаучным и психологическим сторонам образовательного процесса. В противовес им педагоги, стоявшие на марксистских позициях, важнейшим путем обеспечения действенного стимулирующего влияния школы на формирование мотивационно-потребностной сферы личности считали последовательное и полное осуществление принципа трудовой школы в его социалистическом понимании (Н. К. Крупская, А. 13. Луначарский, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, А. Г. Калашников и др.).

Вместе с тем гуманистический аспект подхода педагогов-марксистов к трактовке педагогических проблем наглядно проявился в резкой критике Н. К. Крупской и А. В. Луначарским технократической позиции А. Гастева, отстаивавшего идею машинизации школы. Сформулированные педагогами-марксистами в 20-е нач. 30-х гг. требования к совокупности стимулов, призванных активизировать педагогический процесс, содержали в себе много ценного в психолого-педагогическом плане. Однако, сосредоточиваясь главным образом на социальных, политических аспектах их воздействия, педагоги-марксисты рассматривали личность только в системе коллективных отношений. Они недостаточно подчеркивали необходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке па индивидуально-психологические особенности воспитанников. Демократическое содержание выдвинутых ими положений не подкреплялось в должной мере их гуманистической направленностью.

Общественно-политическая «оттепель» конца 50-х—начала 60-х гг., наступившая после разоблачения на XX съезде партии преступлений сталинского тоталитарного режима, хотя и кратковременная, дала импульс возникновению и развитию педагогической концепции формирования духовных потребностей личности школьников (Ю. В. Шаров — кафедра педагогики Новосибирского пединститута), концепций познавательного интереса (Г.И. Щукина в Ленинградском пединституте им. А.И. Герцена, ее сотрудники и ученики), педагогического стимулирования (А.П. Кондратюк, З.И. Равкина, Л.Ю. Гордин и др.).

На волне перестроечных процессов с середины 80-х гг. появилось новое направление в инновационной деятельности педагогов, получившее название «педагогика сотрудничества», знаменовавшее собой отчетливо выраженную тенденцию отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замену субъектно-объектных отношений субъектно-субъектными в сферах общения учителей и учащихся.

Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений и выводов, а совершенно естественно ориентировались на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвышение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно ориентированных методик и технологий.

Тенденция формирования педагогических технологий с гуманистической ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно ориентированные гуманистические концепции и теории не соответствовали тем жестким требованиям и нормам учебно-воспитательной деятельности, которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

Не случайно короткой была жизнь гуманистических педагогических технологий 20-х гг. (исследовательский метод, краеведческий подход к обучению, комплексирование учебного материала как попытка решить проблему междисциплинарных связей и др.), вытесненных полностью уже в начале следующего исторического периода методиками и технологиями, построенными на традиционно-трафаретной схеме репродуктивного обучения, определяемого господствующим принципом, характерным в целом для педагогики того времени - ученик для школы, а не школа для ученика.

Такое положение в сфере образования сохранялось в почти неизменном виде вплоть до «оттепели» конца 50-х—начала 60-х гг.

Но и на этом историческом этапе гуманистические педагогические концепции, определившие личностно ориентированный технологический аппарат, не только не получили поддержку официальных органов государственного управления школой, но и встречали с их стороны в худшем случае открытое сопротивление, а в лучшем — замалчивание (это касается и идей и опыта).

В более благоприятных социально-культурных условиях оказалась «педагогика сотрудничества», которую широко поддерживала «Учительская газета» тех лет, активно пропагандировавшая идеи и технологические находки представителей этого инновационного направления в нашей педагогике. Однако известное нарушение чувства меры в пропаганде и распространении опыта видных представителей «педагогики сотрудничества» (В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, М. П. Щетинина и др.) привело к тому, что в глазах массового учителя они стали своего рода недосягаемыми вершинами педагогического мастерства и таланта.

В рассматриваемом процессе можно вычленить то конструктивно-созидательное, творческое начало, переосмысливая и обобщая которое, можно обогатить современный педагогический процесс историческим опытом и, опираясь на него, спрогнозировать тенденции его дальнейшего развития.

Тема 9. История татарской национальной школы и педагогической мысли

План

1.    Становление и развитие татарской национальной школы. Теоретическое и практическое  обеспечение  образовательных программ в условиях мусульманских традиций.

2.    Развитие  идей национальной школы в педагогическом наследии Ш.Марджани, Р.Фахретдина, К. Насыйри.

Основные понятия.

Национальная школа, джадидизм, мектеб, медресе, народность.

 Цель: Помочь студентам осмыслить объективный характер процесса становления и развития национальной татарской школы.

Раскрыть особенности развития идей национальной школы в педагогическом наследии Ш.Марджани, Р.Фахретдина, К. Насыйри.

Литература.

1.   Абдуллин Я.Г. Татарская просветительская мысль. – Казань, 1976.

2.    Михайлова С.Н. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья.-  Казань, 1972

3.   Педагогическая мысль Казанского края в конце 19-начала 20 вв. - Казань, 1979.

4.    Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана.- Казань, 1998. 

Принятие ислама Волжской Булгарией в 922 году  способствовало  формированию системы образования, состоящей из мектебов (начальной школы) и медресе (средней конфессиональной). Эти образовательные учреждения  создавались при мечетях и учителями становились служители религиозного культа. В конце IX – начала X в. в городах и селах  Волжской Булгарии были мечети и начальные школы при мечетях, где настоятель мечети был преподавателем этой школы.

Уже в XII в. имелась разветвленная сеть мектебе и медресе. Здесь готовили деятелей, способных развивать национальную культуру. В последней четверти XIV в. и начала XV в. все наследие бывшей Волжской Булгарии переходит Казанскому ханству.

Казанское ханство сохраняет ту систему школ, которая была в Волжской Булгарии. Процесс развития таких школ был нарушен 2 октября 1552 г. Система мектебе и медресе сохранились в селах.

При Екатерине II учреждается духовное управление мусульман, которой разрешается строить мечети и открывать школы при них. В 1711 г. в Казани возникают крупные медресе: Апанаевское, Ахундовское, Амирхановское. В этих медресе обучали богословию, арабскому языку, давали некоторые сведения по риторике, географии, праву, истории, арифметике, писанию. Основным учебником был Коран. В школах не было учебных программ, все обучение зависело от уровня и подготовки муллы и мударисов.

На распространение и развитие татарских национальных школ оказало влияние открытия в 1759 г. в Казани первой провинциальной гимназии. Она была под руководством Московского университета.

В 1769 г. появляется указ об учреждении при гимназии классов татарского языка. Целью этих классов была подготовка чиновников для работы в восточных регионах страны, переводчиков.

Первым учителем нового предмета в этих классах был Хальфин.  Проработав в гимназии в течение 16 лет, он издает много учебных разработок. В 1778 г. он издает азбуку татарского языка в арабском шрифте. В 1785 г. он завершил работу над татарским словарем с краткой татарской грамматикой. При гимназии в 1802 г. открывается азиатская типография.

На базе этой гимназии в 1804 г. создается Казанский университет. Державин, Лобачевский, Симонов – выпускники этой гимназии.

Развивается и негосударственная система образования: мектебе и медресе. Они существуют за счет пожертвований родителей. В середине XIX в. в Казанской губернии насчитывается 430 мектебе, 57 медресе. В начале  XX в. число мектебе увеличивается до 1000. Появляется медресе – высшие школы для мусульман. Например медресе «Мухаммадия», где изучается  Коран, история ислама, сведения о жизни пророка, основы веры и шариата, русский язык, арифметика, чистописание, рисование, счет, география, физика, природоведение, геометрия, история России, история тюркских народов, медицина, право, метрика, психология, логика, философия, педагогика, арабский язык, персидский язык (в начале XX в). Это медресе объединяет 4 ступени образования.

Сформировавшаяся система национальной школы выдвинула своих идеологов. Яркими педагогами-просветителями стали Ш. Марджани, К.Насири, Р.Фахредин.  

      Марджани религиозный     деятель, просветитель,      философ,      историк. Вышеперечисленные определения не охватывают все стороны его многогранной деятельности. Марджани также и этнограф, и археограф, и востоковед, и педагог. Энциклопедичное его знаний можно сравнить с энциклопедизмом французских просветителей XVIII века - Дидро и Руссо.

     Каким же был путь Марджани к признанию, высотам, позволившим Габдулле Тукаю охарактеризовать его как "поборника свободомыслия, знания и прогресса, сделавшего первый шаг к просвещению"? Шихаб ад-дин (Шихабуддин) б. Баха ад-дин б. Субхан б. Абд алъ-Карим аль-Марджани родился 16 января 1818 года (по новому стилю) в с. Ябынчи нынешнего Атнинского района Татарстана.

В пятилетнем возрасте Марджани лишился матери, а потом воспитывался мачехой в довольно суровой обстановке. Начальное образование он получил в медресе, где преподавал его отец, в д. Ташкичу. Юный Шихабуддин не ограничивался изучением предметов, преподаваемых там, а занимался, самостоятельно в домашней библиотеке. Уже с семнадцати лет он начинает преподавать в этом медресе и, будучи неудовлетворенным учебником морфологии персидского языка, составляет свой. Оба его деда и отец, будучи людьми образованными, обладая обширными познаниями по восточной истории, философии, религии, сумели привить юному Шихабуддину стремление к учению, знанию. Полученное образование не удовлетворяет Марджани, постоянно стремившегося к получению новых знаний. В 1838 году он отправляется в Бухару для продолжения образования.

В Бухаре неудовлетворенный системой обучения в медресе он, в основном самостоятельно, занимается в богатых ценными рукописями местных библиотеках. Деньги на жизнь зарабатывает обучением детей состоятельных людей. Хотя схоластическое обучение в Бухаре уже не соответствовало современным потребностям общества и не удовлетворяло Марджани, пребывание там для него не было бесполезным: он встречался с известными, прогрессивными учеными своего времени (хотя их было немного), все больше убеждаясь в необходимости изменить старую систему мусульманского образования.

В 1848 году, после одиннадцатилетнего отсутствия, с новым багажом знаний Марджани возвращается на родину и в марте 1850 года назначается имамом-мударрисом 1-й Казанской мечети.

В 1867-68 годах Духовное собрание мусульман Поволжья и Приуралья назначило Марджани на должность ахунда и мухтасиба Казани (одна из самых почетных религиозных должностей региона), что явилось несомненным признанием его деятельности со стороны руководства мусульман. С официальными светскими властями у Марджани также устанавливаются позитивные контакты. Он выполняет отдельные поручения казанской губернской власти: следит за изданием текста Корана в казанской типографии (впоследствии выпускает книгу, посвященную истории и принципам издания Корана в России), организует сбор денег для кавказских народов, пострадавших от землетрясения, составляет отчеты о рождении, бракосочетании, смерти мусульман для государственных учреждений, участвует в судебных заседаниях при произнесении клятв мусульманами.

Со временем имя Марджани становится известным далеко за пределами Казани: в 1870 году выходит в свет его книга "Назратуль-хакк", своими новыми для своего времени и среды религиозно-реформаторскими идеями, принесшая автору широкую известность не только на родине, но и на мусульманском Востоке. Он становится видным идеологом религиозного реформаторства, продолжившим и углубившим в новых исторических условиях традиции своих предшественников А. Курсави и А. Утыз-Имяни..

70 - 80-е годы XIX века - это время близкого знакомства Марджани с русской культурой, учеными-востоковедами Казанского университета. Марджани первым из мусульманских ученых был избран в Общество археологии, истории и этнографии при Казанском университете, активно участвовал в его деятельности.

13 сентября 1876 года в Казани открылась Татарская учительская школа с восьмилетним обучением. Школа готовила учителей начальных классов из татар. Преподавание велось на русском языке, исключая урок шариата. Марджани первым из татарского мусульманского духовенства согласился на предложение инспектора школы В.Радлова преподавать в ней вероучение. На открытии школы он выступил с приветственной речью, в которой призывал татар к обучению в этой школе. В течение девяти лет Марджани преподавал в Татарской учительской школе, входил в педагогический совет. В своем медресе Марджани многие занятия вел по собственной программе.

В 80-х годах XIX века радикально расширяется собственно научная деятельность Марджани, на передний план выходят занятия философскими и историческими дисциплинами. В этот период Марджани работает над рукописным биографическим словарем "Вафиятуль-асляф ва тахийятуль-ахляф" ("Подробное о предшественниках и их приветствиях потомкам"), который включает 6057 биографий ученых, писателей, философов и общественно-политических деятелей мусульманского Востока. К "Вафиятуль-асляф" Марджани написал введение - "Мукаддима", которое тоже было издано. В нем ученый описывает историю зарождения наук на Востоке, дает их классификацию, подкрепляя ее ссылками на высказывания видных деятелей мусульманской культуры, рассматривает основные религиозные школы, направления в Исламе. По сути, это не только исторический, но и мировоззренческий труд, посвященный различным аспектам и проблемам духовной культуры Востока.

В поисках материала для исторических исследований Марджани посещал древние развалины Булгара, татарские, русские, чувашские, мордовские села. 31 августа 1880 года он из Казани отправляется в паломничество, в ходе которого посещает Стамбул, Измир, Александрию, Каир, Суэц и другие центры мусульманской культуры.

Просветительские идеи Марджани охватывают в 70 - 80 годы XIX века самые различные стороны обновления общественной жизни татарского народа, включая в себя мысли о необходимости получения татарским населением светского образования, усвоения прогрессивного наследия прошлого (античной, арабской мысли) и настоящего (русской и западноевропейской культур). Ученого заботят и вопросы воспитания национального самосознания татарского народа, беспокоят его благосостояние, социально-экономическое и политическое положение. Считая просвещение самым мощным орудием прогресса, ученый пытался вызволить свой народ из "спячки".

Мировоззрение Марджани, соединившее в себе религиозное реформаторство и просветительство, отразило диалектику развития этого периода в истории татарского общества. Оно эволюционировало от религиозного реформаторства - периода его творчества до 70-х годов к просветительской идеологии 70 - 80-х годов XIX века. Ученый стремился ответить на многие вопросы, которые поднимало развивающееся по буржуазному пути татарское общество: "обновить веру", поднять социально-политический и культурный уровень татарского народа, приобщить его к современной цивилизации.

Марджани — предвестник джадидского движения в России, и именно он заложил его основы -  реформу преподавания в медресе, усвоение татарским народом передовых достижений мировой культуры и науки.

В 60-е годы XIX в. развернулось либерально-буржуазное педагогическое и революционно-демократическое движение. На основе выступлений видных представителей русской педагогики Н. И. Пирогова, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого выросла целая плеяда таких замечательных просветителей нерусских народов, как Я. М. Гогебашвили, Г. Агаян, М. Ф. Ахундов, И. Я. Яковлев, И. Алтынсарин и др.

К этой плеяде лучших общественных деятелей и педагогов 60-х годов XIX века, выросших под благотворным влиянием русской культуры, относится и выдающийся сын татарского народа Каюм Насыйри, отдавший всю свою жизнь и огромный талант просвещению простых людей труда. Оставленное им в области филологии, лингвистики, истории, этнографии, фольклора, педагогики и методики, астрономии, математики, географии, физиологии, земледелия и т. д. ценно еще и потому, что основы знаний различных наук он изложил на родном татарском языке.

К. Насыров внес большой вклад в татарскую педагогику: он основал первую светскую школу на родном языке и внедрил классно-урочную систему обучения. Дидактические принципы наглядности и сознательности, разработанные К. Д. Ушинским, стали достоянием татарских учителей благодаря трудам К. Насырова.

Габделкаюм Габделнасырович Насыров родился 14 (2) февраля 1825 года в селе Верхние Ширданы Свияжского уезда Казанской губернии.

Родители его были образованными людьми для своего времени. Отец работал учителем татарского мектеба, знал русский язык, что было тогда редким явлением.

Первоначальное обучение К. Насыров проходил в сельской школе. Видя большие способности и прилежание сына и стремясь дать ему образование, отец отправил его учиться в Казань. В 1841 году Каюм поступил в казанское медресе пятого прихода («Мухаммадия»), где учился в течение 14 лет. Это медресе было высшим мусульманским учебным заведением, где готовили в основном служителей культа (мулл) и обучение было главным образом религиозным.

Каюм основательно изучил литературу Востока, самостоятельно занимался русским и татарским языками. С целью овладения разговорным русским языком он брал частные уроки, так как в медресе преподаватели преследовали шакирдов (учеников) даже за единичное употребление русских слов. Несмотря на угрозы, Каюм упорно работал над овладением русским языком, ибо в нем видел ключ к светским знаниям, единственный путь приобщения к большой настоящей науке. К тридцати годам Насыров успешно закончил медресе. Будучи в курсе всех новинок по языкам, литературе, истории ряда стран востока, хорошо владея русским языком, он легко разбирался в специальных вопросах языка, литературы и истории России.

После окончания медресе в 1855 году он вынужден был занять предложенное ему место преподавателя в русском духовном училище.

Научно-педагогическую деятельность Каюма Насырова можно разделить на несколько основных этапов. Первый — охватывает 1855—1870 годы. Начав преподавание в духовном училище, он впоследствии был повышен в должности и стал преподавать в духовной семинарии и академии.

Чувствуя недостаточность научного образования, Каюм поступил вольнослушателем в Казанский университет, где ознакомился с курсами видных ученых, в частности, по языку, литературе, фольклору, этнографии, истории.

Несмотря на требовательность и строгость, К. Насыров пользовался у семинаристов уважением и авторитетом, в последствии его ученики, ставшие преподавателями и учеными (специалисты по восточным языкам П. П. Масловский, Н. П. Остроумов, переводчица О. С. Лебедева-Гульнар-ханум и др.), с благодарностью вспоминали о нем как о хорошем педагоге, знающем специалисте.

В эти годы складываются методические взгляды Насырова о преподавании русского языка татарам и татарского языка русским на основе сопоставительного изучения различных категорий языка. В 1860 году вышло его первое учебное пособие для татар, изучающих русский язык, и для русских, изучающих татарский язык, — «Синтаксис» («Нэху китабы»). В учебных целях им были составлены книги для чтения: популярный сборник по природоведению «На досуге» («Буш вакыт») и цикл восточных новелл «Сорок визирей» (1868).

Изучив русскую педагогическую литературу, труды зарубежных мыслителей, ознакомившись с европейской культурой, он понял, что татарские конфессиональные учебные заведения (мектеб и медресе) необходимо совершенствовать в плане организации учебного процесса.

1871 —1876 годы знаменуют второй период педагогической деятельности Каюма Насырова. В 1871 году в Казань прибыл В. В. Радлов, назначенный министерством просвещения инспектором по татарским, киргизским (казахским) и башкирским школам в Казанском учебном округе.  Каюм Насыров обратился к нему с ходатайством об открытии школы для татар с преподаванием русского языка. В. В. Радлов, хорошо знавший Насырова по его трудам, оказал ему всемерное содействие и после получения разрешения предложил ему организовать эту школу. В том же году школа была открыта. Однако религиозно настроенные родители с трудом отпускали своих детей. Каюм Насыров терпеливо, с большим педагогическим тактом убеждал, что в русском государстве каждому человеку необходимо знание русского языка; и для этого татарским детям он предлагал свои услуги и свою школу.

К 1876 году он сумел создать современную школу европейского типа со светлым классом, добротными партами, различным учебным оборудованием. Она нисколько не уступала существовавшим гимназиям и не шла ни в какое сравнение с татарскими мектебами и медресе. Благодаря огромным усилиям Насырова школа с каждым годом укреплялась материально, рос ее авторитет среди населения.

Третий этап научно-педагогической деятельности Каюма Насырова охватывает 1876—1902 годы. В этот период он в основном занимался научными изысканиями по различным отраслям знания, составлял учебники и пособия. Вел исследования по педагогическим и другим проблемам. Как и прежде, он не порывал связи с живой педагогической практикой, со школой. Встречался с учителями, делился своим опытом и идеями, пропагандировал в печати передовые педагогические методы, много и охотно посещал школы и гимназии. Кроме того, давал частные уроки.

В 90-е годы он целиком посвящает себя научной и просветительской работе: пишет учебники, труды по лингвистике, фольклору, истории, этнографии. Стремясь распространить светские знания и полезные ремесла среди своего народа, он написал и издал учебные пособия по арифметике, геометрии, истории, географии, физиологии, по основам земледелия, по слесарному делу, кулинарии и т. д. Как сторонник реального образования он стремился популяризовать среди молодежи полезные для жизни знания. Следует отметить, что пособия впервые на татарском языке были созданы Каюмом Насыровым. До него никакой научной и научно-популярной литературы по светским наукам у татар не было.

Но особенно большой вклад он внес в научную разработку проблем татарского языка, литературы, фольклора, этнографии и истории. Его по праву считают основоположником татарского языкознания. За выдающиеся заслуги в разработке этих проблем 3 ноября 1885 года он был избран действительным членом Общества археологии, истории и этнографии при Казанском университете. Это было официальным признанием его научных заслуг.

Каюм Насыров высоко ценил роль воспитания в жизни общества и в развитии человека. Образованность народа им рассматривается как условие благоденствия. Настоящее воспитание должно способствовать прогрессу общества и служить народу.

Считая грамотность богатством для бедного человека, Насыров подчеркивает социальное значение образования. Поэтому целью воспитания он считает подготовку «настоящего», гуманного, широко образованного человека, любящего свою родину и уважающего другие народы.

Подобное толкование цели воспитания для того времени было смелым и звучало как вызов: ведь в нем говорится о светском характере образования, содержится призыв к воспитанию активных борцов за народное счастье, вооруженных научными знаниями. Становление гуманного характера, вооружение знаниями, формирование навыков культуры поведения, овладение ремеслами — все это, по мнению просветителя, является составными частями воспитания человека.

К. Насыров первый из татарских педагогов обратил внимание на важность дошкольного и дошкольного воспитания детей. Его статья «Советы матерям, воспитывающим детей» — первая работа на татарском языке о дошкольном воспитании детей, которая имела огромное значение. Она впервые давала научно обоснованные педагогические и гигиенические советы по кормлению, уходу, развитию движений, умений и привычек детей.

Среди основных задач воспитания молодежи татарский просветитель на первое место выдвигает умственное воспитание, научное образование. Очень категорично звучит его мысль, что человек, не стремящийся к образованию, никогда ничего не достигнет, потому что это низкий человек, которому не доступно ничто возвышенное.

Большое значение в формировании ребенка Насыров придает окружающей социальной среде, утверждая: «Рождаясь и развиваясь, ребенок походит на свою эпоху».

    Народность была ведущим педагогическим принципом Насырова, органически связанным с его просветительскими идеями. Этот принцип сформировался под влиянием общественно-политической мысли России 60-х годов XIX века. К идее народности в воспитании Насыров пришел благодаря постоянному общению с простыми людьми, в частности, с крестьянами. Очень близко принимал он к сердцу страдания широких народных масс, их бесправие.

Насыров страстно верил в творческие силы народа; именно у него просветитель черпал вдохновение для своих трудов, собирал фольклор, исторические и этнографические материалы, часто выезжал в деревни и уездные города. Он придавал большое значение изучению и распространению устного народного творчества, которое способствовало укреплению стихийно-материалистического мировоззрения в народных массах. Источник принципа народности педагогических и просветительских взглядов Каюма Насырова строится на его идее о том, что только трудовой народ и народное воспитание могут сделать человека полноценным гражданином отечества. С этим связаны и мысли об обучении детей на родном языке. Лишь родной язык и родная литература дают возможность привить дух своего народа, его нравственные идеалы, характер.

Идеи народности и демократизма обучения привели его к мысли о школе на родном языке. Родной язык — могучее средство просвещения всего народа. Поэтому своим первейшим долгом он считал разработку научных основ татарского языка.

      Каюм Насыров высоко ценил роль учительского труда. Учитель — наставник молодежи, который готовит к будущей жизни подрастающее поколение; от него зависит уровень образования и воспитанность детей, формирование их черт характеров. Преподавательская работа, по мнению Насырова, требует определенной научной подготовки, разносторонней эрудиции, доброты и терпеливого характера. В книге «Сорок садов» справедливо отмечается: «Если кого-либо хочешь учить чему-либо, то сначала сам изучи эту вещь и пусть, глядя на тебя, люди сами захотят учиться этому».

В статье «Воспитание» Насыров выдвигает требования к учителю: он должен быть всегда внимателен к ученикам, учитывать их психологию, обучать без телесных наказаний. «Учитель обязан закрепить в душе ребенка любовь к своим родителям, родственникам и всему обществу, любовь к труду и знанию, уберечь его от праздности и безделия».  Хороший учитель так сильно влияет на своих воспитанников, что они всю жизнь помнят его и живут, опираясь на те принципы, которые заложил в их сознание любимый учитель.

Каюм Насыров является виднейшим представителем татарской педагогической мысли. Благодаря его труду, упорству татарская педагогика обратилась к прогрессивной европейской системе обучения и воспитания. Красной нитью через всю деятельность просветителя проходит идея сближения татарского и русского народов, усвоения татарами демократических тенденций зарубежной педагогики. Продолжая в школьных вопросах дело И. Хальфина и X, Фаизханова, Насыров требовал создания для татар школ на родном языке по типу русских школ (гимназии, училища и др.) с обязательным преподаванием родного и русского языков.

В развитии татарской национальной школы  XIX века большую роль сыграло широкое общественное движение джадидизм. Его представители подвергли критике отсталость и закостенелость, отстаивали идею прогресса и обновления общественной жизни. Требования преобразований, выдвинутые джадидистами, затрагивали области социально-экономических, семейно-бытовых, культурно-идеологических отношений, а также проблемы религии. Они воспевали человеческий разум и его свободу, подчеркивали необходимость его избавления от оков схоластики и фанатизма, были противниками слепого преклонения перед авторитетом древних и клеймили таклид, тормозящий прогресс, и обращали свои взоры к науке.

Следует подчеркнуть, что джадидисты мыслили и действовали, как и их предшественники, с позиций ислама, защищали мусульманские ценности, отстаивали сохранение верности нравственно-этическим принципам ислама. В то же время, как сторонники обновления, они выступили и с критикой закостенелых установок богословия и религиозных обрядов, требовали переустройства деятельности духовенства в соответствии с требованиями времени, нового, современного подхода к отдельным положениям шариата, избавления людей от преклонения перед авторитетами древности и свободы творчества (ижтихад).

Джадидизм, равно как просветительство в целом, внес весьма существенный вклад в дело роста духовного потенциала татарского народа и избавления людей от влияния средневеково-феодальной идеологии. Распространение просветительско-реформаторского движения означало, что татары начали понимать свои национальные интересы и дошли до осознания себя как нации, имеющей свою историю и культуру. Деятельность просветителей-реформаторов явилась также новым этапом и в развитии татарской общественной мысли. А это вело, в свою очередь, к росту духовного потенциала, открывало возможность освобождения масс от старых оков и вооружения их новыми идеями, гармонического сочетания и взаимодействия в общественной мысли религиозных и светских знаний.

Видным деятелем и педагогом, писателем и публицистом джадидизма был Риза казый (Разаэтдин) Фахретдинов (1858—1935). В 1908— 1917 гг. он являлся редактором литературного и научного журнала «Шура» («Совет») в Оренбурге. До 1906 г. он был казыем (членом) Уфимского духовного собрания мусульман, но вскоре отказался от этого сана. Через все свои труды и издававшийся им журнал он пропагандировал идеи пантюркизма и обновления религии в буржуазном духе.

Хотя журнал «Шура» имел известное положительное значение в распространении культуры и знаний среди татар, регулярно печатая научные популярные материалы по истории, языкам, литературе, педагогика, философии, но его язык был не чисто
татарским, а с большим употреблением турецких слов. Поэтому Г. Тукай назвал этот журнал, «находящимся между татарами и турками, от которого сильно веет, ветром Зачерноморья» (т. е. Турции).

Р. Фахретдинов является также автором нескольких художественных произведений, таких как «Сэлимэ» (1899), «Эсма» (1903). В первом — он проводит идею объединения людей на основе общности религии, независимо от их социального положения, образования и т. д. Во втором произведении, утверждая идею господства буржуазии, ее преимуществ перед феодальным строем, он идеализирует буржуазных дельцов, показывая их как добрых, гуманных, положительных людей, помогающих бедным и другим.

В своих многочисленных педагогических сочинениях Р. Фахретдинов подверг тщательной разработке вопросы нравственного воспитания молодежи в духе педагогики джадидизма и приспособленной к новым условиям религии. Ведущий его труд по этому вопросу — «Адэбе тэгьлим» («Обучение нравам»). Он начинается словами: «Детей своих воспитывайте подходящими к другой, новой эпохе, а не к той, в которой вы сами живете, ибо они рождены для жизни в другое время, чем вы сами». Хотя работа претендует на обновленную в буржуазном духе нравственность, но в целом построена в строго авторитарном стиле воспитания детей: в центре внимания стоит безусловное подчинение детей авторитету взрослого и наставника, подражание ему. Автор пропагандирует все те же нравственные принципы ислама, которые внедрялись в татарских школах испокон веков.

Р. Фахретдинов делает попытку критики татарского кадимизма,  агитирует педагогов кадимизма несколько уступить и пойти на компромисс с требованиями современности. Здесь, как и во многих других работах джадидистов, нет даже намека на решительную борьбу с феодальными устоями схоластического воспитания.

Примерно в этом же духе проповедуются Р. Фахретдиновым нравственные принципы в книге «Шэкертлек адэбе» («Нравы шакирдов»), где излагаются правила культуры поведения учащихся татарских школ. В предисловии автор говорит о пользе науки и образования, затем останавливается на правилах поведения учащихся на уроках. При этом, как бы ученик ни увлекался наукой, он не должен забывать аллаха, ибо, сколько наука нужна уму, столько же нужен аллах сердцу. Далее автор дает советы учащимся, как относиться к учителю, выбирать себе друзей, организовать свой досуг. Ученики призываются к старанию, усердию, прилежанию, любить книгу, учебу и т. д. Школьные правила описываются автором в духе правил внутреннего распорядка многих татарских медресе. Он указывает на необходимость ремесел. Некоторые правила касаются чистоты и охраны здоровья. Есть также указания о самовоспитании и исправлении характера. Книга завершается приложением списка знаменитых людей Востока, начиная со времен Мухаммеда и кончая IX веком, с кратким указанием поступков и трудов каждого из них.

Таким образом, книга «Шэкертлек адэбе» суммирует опыт поведения учащихся татарских медресе, подкрепляя его ссылками из корифеев Востока.

В книге «Тэрбияле бала» («Воспитанный ребенок») Р. Фахретдинов считает важнейшими качествами воспитанного ребенка: соблюдение режима, аккуратность, приличное поведение в школе и на улице, подчинение воле родителей, соблюдение правил личной гигиены и т. д. В книге описаны также правила поведения во время игр, за столом, наставления по культуре речи. Автор защищает разделение мальчиков и девочек в играх с раннего детства: «Большим неприличием для девочек является игра с мальчиками, споры с ними, беготня с мальчиками; воспитанные девочки должны остерегаться всего этого».

В своих богословских трудах Р. Фахретдинов стремился на доступном языке изложить татарам основы ислама, незыблемость религии, хотел приспособить требования религии к современным условиям буржуазного общества.

Р. Фахретдинов интересовался и проблемами истории. Его книжки «Асарь» («Произведение»), вышедшие в 15-ти выпусках, освещают биографию ученых и знаменитых людей мусульманских народов и охватывают преимущественно материал о деятельности мулл, ишанов и др. духовных лиц. Имеются и сведения о видных деятелях татарской культуры (о Курсави, Фаезханове и др.). Автор в них проводит идею о том, что мусульмане совершенно напрасно игнорируют западные издания. Известно, что Запад во многих отношениях опередил мусульманские народы. При характеристике знаменитых людей Востока, автор приводит список сочинений каждого из них, указывает годы смерти авторов и выхода в свет того или другого произведения на восточных и западных языках. Работа имеет значительный библиографический интерес и теперь.

Такой же характер носит его работа «Мэшхур хатыннар» («Знаменитые женщины») о выдающихся женщинах в различных областях жизни.

В целом своими трудами и деятельностью Р. Фахретдинов верно служил татарской буржуазии, стремился укрепить религию в татарском народе, но при этом учитывал и достижения науки современной ему эпохи, а также разрабатывал педагогические проблемы.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

ОСНОВНАЯ:

  1.  Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира / А.Н. Джуринский. - М., 1999. (Серия «Высшее образование»).
  2.  Джуринский А.Н. Педагогика:  История педагогических идей /А.Н.  Джуринский. - М., 2000.
  3.  История педагогики и образования /Под ред. А.И.Пискунова. - М., 2001.
  4.  Корнетов Г.Б. История педагогики / Г.Б. Корнетов. - М., 2002.
  5.  История педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф.Егоров. - М., 1999.
  6.  Цирульников А.М. История образования в портретах и документах / А.М Цирульников. - М., 2001.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

  1.  Абеляр Пьер. История моих бедствий / Пьер Абеляр. - М., 1992.
  2.  Августин Аврелий. Исповедь / Аврелий Августин. - М., 1992.
  3.  Анисимов Е.В. Время петровских реформ / Е.В Анисимов. - М., 1993.
  4.  Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв. - Ч. 1, 2, 3. - М., 1985.
  5.  Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1995.
  6.  Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. - М., 1990.
  7.  Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987.
  8.  Антология педагогической мысли христианского средневековья в 2 т. - М., 1994.
  9.  Аристотель. Политика. - Соч. в 4 т. - Т. 1, кн. 8. –М., 1981.
  10.  Белинский В.Г. Взгляд на русскую литературу 1847. Ст. 1,2. Взгляд на русскую литературу 1846. Парижские тайны. Письмо Боткину от 7 июля 1847, декабря 1848. Сочинения Александра Пушкина. Ст. 8, 9// Избранные сочинения. - М., 1967.
  11.  Белинский В.Г. Петербург и Москва / В.Г Белинский. // Физиология Петербурга. - М., 1991.
  12.  Белых Б. Республика ШКИД / Б.Белых, Л.Пантелеев. - М., 1980
  13.  Бердяев Н.А. Самопознание/ Н.А.Бердяев. - М., 1990.
  14.  Бердяев Н.А. Смысл истории/ Н.А.Бердяев. – М., 1990.
  15.  Бине А. Современные идеи о детях/ А.Бине. - М., 1910.
  16.  Блонский П.П. Трудовая школа. О наиболее типичных ошибках при организации трудовой школы. Избр. пед. соч. в 2-х / П.П. Блонский. - М., 1979.
  17.  Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. - М., 1992.
  18.  Вендровская В.Б. Школа 20-Х годов: поиски и результаты/ В.Б.Вендровская. - М., 1993.
  19.  Водовозов В.И. Избр. педагогические соч./  В.И.Водовозов. - М, I986.
  20.  Вехи. Сб. статей о русской интеллигенции - М., 1990.
  21.  Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С.И.Гессен. - М., 1995.
  22.  Гуревич А.Я. Исторический синтез школы «Анналов».Ч. 1,гл. 1./ А.Я.Гуревич. - М., 1993.
  23.  Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии/ В.В.Зеньковский. - М., 1993.
  24.  Зеньковский В.В. Педагогика/ В.В.Зеньковский. - Клин, 2002.
  25.  Зеньковский В.В История русской философии. Т. 1. / В.В.Зеньковский. - Л., 1991.
  26.  Из истории русской культуры.  Т. 4 (18 в.) - М., 1996 - Ч. 1.
  27.  Из истории русской культуры.  Т. 5 (19 в.)- М., 1996. -   Ч.2 .
  28.  Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Дидактические очерки // Педагог, соч./ П.Ф.Каптерев. - М., 1982.
  29.  Карсавин Л.П. Культура средних веков/ Л.П.Карсавин. - СПб., 1996.
  30.  Киреевский И.В. Девятнадцатый век. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению в России/ И.В. Киреевский. - М., 1984.
  31.  Клибанов А.И. Духовная культура средневековой Руси/ А.И.Клибанов. – М., 1996
  32.  Ключевский В.О. Два воспитания. Соч. в 9-ти т. /В.О. Ключевский. – М., 1990. – Т. 9
  33.  Коменский Я А. Великая дидактика Избр. соч. в 2 т./ Я.А.Коменский. - М., 1982. – Т.2.
  34.  Коменский Я А. Локк Д., Ж. Ж. Руссо,  И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие. - М., 1988
  35.  Кудрявая И.В. Лев Толстой о смысле жизни/ И.В.Кудрявая. - М., 1997.
  36.  Куликова Т.А.  Семейная педагогика и домашнее воспитание/ Т.А.Куликова. - М., 1999
  37.  Колесникова ИЛ. Педагогическая реальность: опыт парадигмальной рефлексии/ И.Л.Колесникова. - СПб., 2001.
  38.  Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования/ Г.Б.Корнетов. - М., 2001.
  39.  Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе/ Г.Б.Корнетов. - М., 1993.
  40.  Кон И.С. Ребенок и общество/ И.С.Кон. - М., 1988.
  41.  Корчак Я. Педагогическое наследие/ Я.Корчак. - М., 1991.
  42.  Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Избр. пед. соч./ П.Ф.Лесгафт. - М., 1988.
  43.  Локк Дж. О воспитании. Соч. в 3 т./Дж. Локк. - М., 1985. - Т. 3.
  44.  Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.Л. Платон и Аристотель/А.Ф. Лосев, А.Л.Тахо-Годи. - М., 1993.
  45.  Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура/ А.Ф.Лосев. - М., 1991.
  46.  Лотман Ю.М. Культура и программа поведения. Избр. статьи в 3 томах./ Ю.М.Лотман. - Таллинн, 1992.
  47.  Лотман ЮМ. Беседы о русской культуре. Ч. 1. / Ю.М.Лотман. -   СПб.,1994.
  48.  Лотман Ю.М. Культура и взрыв/ Ю.М.Лотман. -   М., 1992.
  49.  Ле Гофф. Цивилизация  средневекового Запада/ Ле Гофф.  - М.:,1992.
  50.  Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры/ П.Н.Милюков. - М.,1994.
  51.  Михайлова С.Н. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья/С.М. Михайлова. -  Казань, 1972.
  52.  Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина/О.С. Муравьева. - М., 1995.
  53.  Народное образование в СССР.  Сб. документов  1917-'1973. -М., 1974.
  54.  Очерки истории образования и педагогической мысли российского зарубежья. - Саранск, 1996.
  55.  Очерки истории российского образования: В 3 т. – М., 2002.
  56.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVIII в. Разд.2-3- М., 1989.
  57.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. - первая половина XIX века. - М., 1973.
  58.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. - М., 1976.
  59.  Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX веков. - М., 1991.
  60.  Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. – М., 1993
  61.  Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в 2 т./ И.Г.Песталоцци. - М., 1981.
  62.  Педагогическая мысль Казанского края в конце 19-начала 20 вв. – Казань, 1979
  63.  Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Быть и казаться. Образование и воспитание. Школа и жизнь. Университетский вопрос. Избр. пед. соч./ Н.И.Пирогов. - М., 1985.
  64.  Платон. Государство. Соч. в 3 т. / Платон. - М., 1972. - Т. 3, ч. 1.
  65.  Пушкарева Н.Л. Женщины древней Руси/ Н.Л.Пушкарева. - М., 1989.
  66.  Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры/ З.И. Равкин. - М., 1993.
  67.  Разговоры с М.М. Бахтиным // Человек. - 1993. - № 4, 5. -1994.-№3, 4.
  68.  Розанов ВЛ. Сумерки просвещения/ В.Л.Розанов - М., 1990.
  69.  Салимова К. Педагогика народов мира/К. Салимова. - М., 2001.
  70.  Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. Наша семья и ее исторические судьбы/ В.Я.Стоюнин. - СПб., 1903.
  71.  Сухомлинский В.А. О воспитании/В.А. Сухомлинский. - М., 1975.
  72.  Сухомлинский ВА. Что такое добро и зло/В.А. Сухомлинский // Свободное воспитание. Вып. 3. - М., 1993.
  73.  Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова. Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии). О пользе педагогической литературы. О народности в общественном воспитании. Труд в его психическом и воспитательном значении// Пед. соч. в 2 т./К.Д. Ушинский - М., 1974.
  74.  Федотов Г.Н. Святые Древней Руси/Г.Н. Федотов. - М., 1992.
  75.  Философия образования для XXI века. - М., 1992.
  76.  Фребель Ф. Воспитание человека. Пед. соч./Ф. Фребель. - М., 1913.
  77.  Френе С. Избр. пед. соч. // Пер. с франц./С. Френе. - М., 1990.
  78.  Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России/А.С. Хомяков // О старом и новом. - М., 1988.
  79.  Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/Под редакцией А..И. Пискунова.- М., 1984.
  80.  Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана/ З.Т.Шарафутдинов, Я.И.Ханбиков. - Казань, 1998.
  81.  Шацкий С.Т. Годы исканий. Бодрая жизнь. На пути к трудовой школе. Изучение жизни и участие в ней. Избр. пед. соч.: В 2 т./С.Т. Шацкий. – М., 1980.

СОДЕРЖАНИЕ

Тема  1. История образования и педагогической мысли как область научного знания 

Тема  2. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества

Тема  3. Воспитание и школа в античном мире

Тема  4. Воспитание и образование в эпоху средневековья и Возрождения 

Тема 5. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Новое время и до середины  ХХ в. в Западной Европе и США

Тема 6. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве(доXIХв

Тема 7. Школа и педагогика России XIX и начале XX вв.(до 1917 г.)

Тема 8.Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (1917 г.). 

Тема 9.История татарской национальной школы и  педагогической мысли

Рекомендуемая литература



 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

68033. Розробка бібліотечного уроку для учнів 3-х класів вчителя початкових класів 98 KB
  Мета: Ознайомити учнів з історією виникнення книги з першодрукарями; розвивати зв’язне мовлення школярів спостережливість допитливість; прищеплювати бажання поповнювати свій словниковий запас; виховувати дбайливе ставлення до книги. Без слова немає людської мови а без мови книги.
68034. Інтелектуально-розважальна гра „Що ми знаємо про Кобзаря?” 41 KB
  Оскільки підлітковий вік це час самоутвердження формування особистості то зважаючи на це пропонуємо в ненав’язливій формі гри вивчати Шевченка позмагатися хто краще знає долю і творчість поета. Клас або актова зала прибрані відповідно до відзначення дня народження Тараса Григоровича Шевченка...
68035. Вшановуємо Великого Кобзаря 153.5 KB
  Мета уроку: розширити знання учнів про творчість та життєвий шлях Т.Г.Шевченка; виробити вміння осмислити та зрозуміти тяжку долю поету, прищепити повагу та любов до нього, до України, до її чудової природи, до співучої солов’їної мови; поповнювати словник дітей образними виразами...
68036. Ми чуємо тебе, Кобзарю, крізь століття... 312 KB
  Музичне оформлення: пісня Ми йдемо до Тараса В.Шевченко Відеоролик лунає уривок пісні Ми йдемо до Тараса В. Немає з нами великого Кобзаря та слова його бентежать і тривожать душу Тарас Шевченко був одним із тих кого ми називаємо провісником нового життя народним пророком титаном духу.
68037. Літературна подорож «У гості до Кобзаря» (Т.Г. Шевченко і Донеччина) 823.5 KB
  Шевченка прикрашений рушником. На дошці висить карта Донецької області чи України на якій прапорцями позначені місця з якими пов’язане ім’я Тараса Шевченка. Шевченка наші земляки М. Звучить українська народна пісня Заповіт вірші Тараса Шевченка.
68038. Сценарій виховного заходу «Кохання моє неприховане…» 97 KB
  Майнової Виховний захід на тему €œКохання моє неприховане покликаний навчати пізнавати поважати себе та інших розвивати культуру моральних почуттів культуру відносин духовність виховувати почуття людської гідності. Кохання любов одна з проблем що хвилюють кожну людину протягом усього життя.
68039. Колектив - велика сила: всі за одного, один за всіх - будь яка справа має успіх 310.5 KB
  Уточнити уявлення дітей про життя, працю в колективі; ознайомити з правилами чемності для хлопчиків і дівчат. Розвивати вміння оцінювати свої вчинки, визначати свою роль у колективі, авторитет колективу. Виховувати почуття колективізму, дружби, товаришування, прищеплювати бажання удосконалювати себе.
68040. Колективізм – як риса особистості 86 KB
  Створення учнівського самоврядування в гуртожитку не є засобом звільнення вихователів від педагогічних обов’язків і завантаження ними учнів. Завдання органів учнівського самоврядування в гуртожитку Працюючи з молоддю в гуртожитку ВПУ25 не один рік дійшла висновку...
68041. СЛЕДСТВИЕ ВЕДУТ КОЛОБКИ 65.5 KB
  На сцене появляются дети. Выходят на сцену дети. Колобки директору: Ой подождите Еще отличники опоздали Первоклассники дети: Мы не отличники. Дети: Думать писать и читать Научил нас любимый учитель Учил нас буквы складывать считать Цветы растить и бабочек ловить.