73400

Информационно-коммуникативные технологии как средство расширения потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения в школе

Дипломная

Психология и эзотерика

Информационно-коммуникативные технологии как средство расширения потенциального словаря учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в школе. Повышение эффективности обучения школьников является одной из важнейших задач в методике преподавания...

Русский

2014-12-15

118.41 KB

5 чел.

77

Введение……………………………………………………………....

3

Глава I Средства расширения потенциального словаря учащихся на уроках английского языка  на старшем этапе обучения в школе…………………………………………………………………..

5

1.1 Понятие потенциального словаря учащихся………………....

5

1.2 Психофизиологические особенности учащихся старшего этапа……………………………………………………………………

13

1.3Средства расширения потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения…………………………………………...….

23

Выводы по Главе I…………………………………………………....

31

Глава II Информационно-коммуникативные технологии как средство расширения потенциального словаря учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в школе…………………………………………………………………...

34

2.1Понятие информационно-коммуникативных технологий…..

34

2.2Информационно-коммуникативные технологии на уроках английского языка…………………………………………………….

44

2.3Методическая разработка по использованию информационно-коммуникативных технологий как средства расширения потенциального словаря учащихся старшего этапа………………...

53

Выводы по Главе II……………………………………………………

62

Заключение…………………………………………………………….

65

Список использованной литературы………………………………...

Оглавление

Введение

Актуальность. Лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности, следовательно, необходимо уделять особое внимание обучению лексической стороне речи учащихся. Повышение эффективности обучения школьников является одной из важнейших задач в методике преподавания иностранных языков.         В современной методике имеется много исследований, посвященных расширению словарного запаса учащихся. В них рассматриваются различные средства решения данной проблемы. Одним из таких средств являются информационно-коммуникативные технологии. Однако, их использование не достаточно глубоко исследовано современными методистами. Новизна нашей работы состоит                    в изучении возможностей применения информационно-коммуникативных технологий на уроках английского языка                      в качестве средства расширения потенциального словаря учащихся.

Цель работы: исследовать информационно-коммуникативные технологии как средства расширения потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения в школе.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование информационно-коммуникативных технологий на старшем этапе обучения будет способствовать расширению потенциального словаря учащихся.

Цель и гипотеза работы определяют следующие задачи:       

  1.  раскрыть значение понятия потенциального словаря учащихся; 
  2.  выявить психофизиологические особенности учащихся на старшем этапе обучения;        
  3.  рассмотреть средства расширения потенциального словаря учащихся; 
  4.  раскрыть понятие информационно-коммуникативных технологий;
  5.  проанализировать использование информационно-коммуникативных технологий на уроках английского языка;              
  6.  разработать серию заданий для расширения потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения                   с использованием информационно-коммуникативных технологий.   Объект исследования: информационно-коммуникативные технологии.  

Предмет исследования: информационно-коммуникативные технологии как средство расширения потенциального словаря учащихся.  

Методы исследования: анализ теоретической литературы, моделирование учебной ситуации.   

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В первой главе работы выявляются средства расширения потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения. 

Во второй главе работы проводится анализ применения информационно-коммуникативных технологий на уроках английского языка.

В заключении приведены основные выводы исследования. 

Список литературы включает в себя 68 источников. 

 Глава I  Средства расширения потенциального словаря учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в школе

1.1     Понятие потенциального словаря учащихся

Вопросом, связанным с определением того, что представляет собой активный словарь учащегося занимались многие исследователи, такие как: Л.В. Щерба (1974), Д.Э. Розенталь (1976),  И.М. Берман (1977),  В.А. Бухбиндер (1977), М.В. Панов (1984),          В.Н. Ярцева (1990), И.М. Кондаков (2003),  Б.Г. Мещерякова (2003), Е.Н. Соловова (2005), А.Я. Анцупов (2006), А.Н. Шамов (2008),          Т.В. Жеребило (2010), Н.Н. Романова (2010).

Понятия активный запас и пассивный запас языка ввел                     в лексикографическую теорию и практику Л.В. Щерба (1974) в своей  работе "Опыт общей теории лексикографии".

Согласно мнению Д.Э. Розенталя (1976) и М.А. Теленковой (1976), активный словарь состоит из слов, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и употребляет, активно использует.  

И.М. Берман и  В.А. Бухбиндер дают нам следующее определение: «активный словарь – это базовый набор лексических единиц, которые учащиеся должны знать и уметь воспроизводить             в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме)» (Берман, Бухбиндер 1977: 45).

Согласно определению М.В. Панова (1984) слова, которые человек употребляет, составляют его активный словарь.

Большая Советская Энциклопедия (1990) выделяет                      в словарном составе языка часто употребляемые слова – активный запас слов.

Лингвистический энциклопедический словарь под редакцией             В.Н. Ярцевой (1990) представляет нам активный словарь как часть словарного состава языка, которая включает относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причём в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями.

И.М. Кондаков (2003) определяет активный словарь как лексический массив, при помощи которого человек строит свои высказывания.

Б.Г. Мещерякова (2003) и В.П. Зинченко (2003) под активным словарем понимают  совокупность слов, которыми пользуется человек при построении высказываний (в устной и письменной речи).

Этого же мнения придерживаются А.Я. Анцупов (2006)                    и А.И. Шипилов (2006).

По определению Е.Н. Солововой (2005), активный словарь       – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане.

А.Н. Шамов (2008) предлагает определение, согласно которому активный словарь – это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей.

По словам Т.В. Жеребило (2010), активный словарь представляет собой словарный запас носителей языка, включающий общеизвестные слова, активно употребляющиеся в устной                         и письменной речи.

Исходя  из  определения  Н.Н.   Романовой   (2010)                           и А.В. Филиппова (2010) активный словарь –  это запас слов индивида, который он сам регулярно употребляет в своей речи.

Из интернет-источника мы принимаем во внимание определение активного  словаря как  части лексического                           и фразеологического состава языка, употребительной в данный период в той или иной речевой сфере.                                                     (http://bse.sci-lib.com/article008079.html).

Другой интернет-ресурс предлагает нам следующую формулировку: «активный словарь – это часть словарного состава языка, которая включает относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причем в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями. (http://lingvisticheskiyslovar.ru/description/aktivnyi%20slovar/15).

Согласно источнику (http://rusolimp.kopeisk.ru/leksik/?file=119) активный запас лексики составляет группа слов, постоянно употребляющихся, активно функционирующих в разных сферах деятельности людей.

Рассмотрев различные варианты определений активного словаря, мы можем прийти к выводу, что слова, которые нам знакомы и понятны, и которые мы используем ежедневно в ходе своей коммуникативной деятельности и составляют наш активный словарь. Наиболее полным и систематичным определением. мы считаем мнение В.Н. Ярцевой (1990), которая под активным словарем понимает часть словарного состава языка, включающую относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причём в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями.

Проблеме определения значения пассивный словарь, уделялось внимание в работах многих исследователях: Л.В. Щерба (1974),  М.А. Теленкова (1976),  Д.Э. Розенталь (1976), И.М. Берман (1977),                    В.А. Бухбиндер (1977), Ф.П. Сороколетов (1979),                              Н.М. Шанский (1982), Реформатский (1996), И.М. Кондаков (2003),  М.И. Фомина (2003), Б.Г. Мещерякова (2003), Е.Н. Соловова (2005),  А.Я. Анцупов (2006), А.Н. Шамов (2008), Н.Н. Романова (2010),     А.В. Филиппов (2010).

К пассивному лексическому запасу Л.В. Щерба (1974) относил «слова, которые стали менее употребительными и круг использования которых сузился» (Щерба 1974: 271).

Согласно И.М. Берману (1977) и  В.А. Бухбиндеру (1977), пассивный словарь – это лексика, которую учащиеся должны понимать в ходе рецепции (при аудировании и чтении), но не всегда использовать в речи на данном этапе обучения» (Берман, Бухбиндер 1977: 45).

Большая Советская Энциклопедия  (1990) к пассивному словарному запасу относит слова, употребляемые редко или в специальных целях.

По определению Е.Н. Солововой (2005), если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи.

Согласно определению И.М. Кондакова (2003) пассивный словарь представляет собой лексический массив, элементы которого более или менее точно понимаются воспринимающим их человеком.

По словам А.Н. Шамова (2008) пассивный (рецептивный) словарь – это лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в чтении и слушании иноязычной речи.

Н.Н. Романова (2010) и А.В. Филиппов (2010) определяют пассивный словарь как  запас слов индивида, который он сам не употребляет в своей речи, но понимает их при восприятии чужой речи.

Согласно интернет-источнику, пассивный запас – это слова, не имеющие широкого употребления (http://rusolimp.kopeisk.ru/leksik/?file=119).

Другой интернет-ресурс определяет пассивный словарь как слова, которые человек не употребляет, но узнает в тексте, понимает.

В Лингвистическом Энциклопедическом словаре (1990) пассивный словарь языка отражен как «часть словарного состава языка, состоящая из лексических единиц, употребление которых ограничено особенностями означаемых ими явлений (названия редких реалий, историзмы, термины, собственные имена) или лексических единиц, известных только части носителей языка (архаизмы, неологизмы), используемых только в отдельных функциональных разновидностях языка (книжная, разговорная и другая стилистически окрашенная лексика)» (Арапов 1990: 369).

Это понимание пассивного лексического запаса разделяется Д.Э. Розенталем (1976) и М.А. Теленковой (1976),                                   А.А. Реформатским (1996)  и др. исследователями.

 В энциклопедии "Русский язык" утверждается, что пассивный словарь – это «часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в живом повседневном общении» (Сороколетов 1979: 199).

Такое понимание пассивного словарного запаса языка поддерживается Н.М. Шанским (1982) и М.И. Фоминой (2003).

А.Я. Анцупов (2009) и А.И. Шипилов (2009) рассматривают пассивный словарь как совокупность слов, которые человек более или менее точно понимает, но не использует сам в речи.

Аналогичного мнения придерживаются Б.Г. Мещерякова (2003) и В.П. Зинченко (2003).

Проанализировав различные подходы к определению пассивного словаря, мы пришли к выводу, что слова, которые учащиеся  знают, понимают, но не употребляют самостоятельно              в процессе речевого общения составляют их пассивный словарь.  Наиболее точным и объемным определением пассивного словаря мы считаем определение Ф.П. Сороколетова, который под пассивным словарем подразумевал часть словарного состава языка, понятную всем владеющим данным языком, но мало употребляемую в живом повседневном общении.

Мы не можем не обратить внимание на мнение Ж.Л. Витлина, который утверждает, что «пассивный словарный запас человека                    в несколько раз превышает его активный запас» (Витлин 2003: 7).

В современном языкознании существуют также различные определения потенциального словаря. Данный термин затрагивается в трудах таких исследователей как С.Е. Побединская (1984),           Г.В. Рогова (1991), М. Грабска (1995),  В.В. Дубичинский (2008),  А.Н. Шамов (2008).

Глубоким изучением потенциального словаря занималась             М. Грабска (1995). Согласно ей, «потенциальный словарь – это определённое множество лексических единиц, которые не вошли в реальный словарь учащихся. Это неизвестные, незнакомые ученику слова, т.е. слова, которые до сих пор не появились в иноязычном опыте ученика. Потенциальный словарь – это определённые категории слов (произвольные и сложные слова, многозначные слова, интернациональные слова и иностранные слова общего корня со словами родного языка), формально-языковые характеристики которых указывают с большей или меньшей вероятностью на возможность вне контекстного понимания их значения                      (т.е. в условиях его семантически нейтрального воздействия на значения слова) или, в некоторых случаях, расшифровка значения, понимание неизвестного ранее слова может подсказываться минимальным контекстом» (Грабска 1995: 16).

По словам С.Е. Побединской, «под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные                          и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка» (Побединская 1984: 94).

Согласно определению Лингвистического Энциклопедического словаря (1990) потенциальный словарь представляет собой слова, значения которых носитель языка не знает, но способен                           их установить, опираясь на внутреннюю форму слова или контекст.

Согласно В.В. Дубичинскому «потенциальный словарь                      – формально отсутствующие, а на самом деле имплицитно присутствующие языковые единицы, понятные учащемуся без дополнительной семантизации» (Дубичинский 2008: 390).

По словам Г.В. Роговой «потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации  учащимися неизученной лексики           в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами» (Рогова 1991: 96).

Приняв во внимание несколько определений потенциального словаря, мы взяли за основу определение С.Е. Побединской, которая под потенциальным словарем понимает такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.

В нашей дипломной работе, изучая потенциальный словарь учащихся, мы принимаем во внимание то, что потенциальный словарь является одним из слоев словарного состава языка, наряду                 с активным и пассивным словарями, следовательно, мы приходим            к определению лексики как совокупности слов языка, его словарный состав.

 Таким образом,

  1.  рассмотрев различные варианты определений активного словаря, наиболее полным определением, мы считаем мнение              В.Н. Ярцевой (1990), которая под активным словарем понимает часть словарного состава языка, включающую относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причём в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями;
  2.  проанализировав различные подходы к определению пассивного словаря, наиболее точным мы считаем определение           Ф.П. Сороколетова, который под пассивным словарем подразумевал часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в живом повседневном общении;
  3.  изучив определения потенциального словаря, мы взяли за основу определение С.Е. Побединской, которая под потенциальным словарем понимает такие аффиксальные производные, сложные              и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.

1.2    Психофизиологические особенности учащихся старшего этапа

 Существуют различные мнения, касающиеся периодизации жизненного цикла.

Согласно классификации  интеллекта Ж. Пиаже, выделяются    2 основных периода становления с момента рождения и до                  15-летнего возраста: период сенсомоторного интеллекта                    (от 0 до 2 лет);  период организации конкретных операций                     (от 3 до 15 лет). В этом подпериоде он различает стадии:                        8-11 лет – конкретные операции; 12-15 – период формальных операций, когда подросток может успешно действовать в отношении не только реально окружающей его действительности, но и в отношении мира абстрактных (словесных) предположений.

В классификации Д. Б. Эльконина (1989), рассматриваются три периода жизни: раннее детство; детство; подростковый возраст.  Также Д. Б. Эльконин выделил ряд сменяющихся видов деятельности: непосредственно эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (младший подростковый возраст), учебно-профессиональная деятельность (старший подростковый возраст).

Общая классификация Д. Биррена (1964) включает фазы жизни от младенчества до старости. Согласно этой классификации юность  – 12-17 лет; ранняя зрелость – 18-25 лет; зрелость – 51-75 лет; старость – от 76 лет.

Э. Эриксон описал 8 стадий жизни человека (от рождения до старости), основанных на развитии человеческого «я» на протяжении всей жизни, на изменении личности по отношению к социальному окружению и к себе. Эти стадии включают как позитивные, так                 и отрицательные моменты: первые 12 месяцев жизни – начальная стадия, характеризующаяся доверием и недоверием; 2-3-й годы жизни – вторая стадия, характеризующаяся самостоятельностью          в сочетании с нерешительностью; 4-5-й годы жизни – третья стадия, отличающаяся появлением предприимчивости и чувства вины; 6-11-й годы жизни – четвертая стадия, где появляется ощущение неполноценности и формируются умения; 12-18-й годы жизни ребенок начинает осознавать себя как личность, путая социальные роли; начало зрелого возраста. Эта стадия отличается ощущениями близости с другими и одиночества; зрелый возраст – человек поглощен собой и социумом; пожилой возраст – человек сформировывается как цельная личность, но появляется чувство безнадежности.

В психологии, на протяжении всей ее истории существовали также и различные мнения по поводу определения хронологических границ периода юношества, ведь именно к нему относятся учащиеся старшего этапа.

Юношеский период не всегда признавался в истории культуры как особый этап развития личности.

Как утверждает Х. Ремшмидт, «юношеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим           и мальчиков, и девочек, и все слои общества, стал только с конца 19 века, с развитием индустриализации и урбанизации»                   (Ремшмидт 1994: 165).

Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других относят к юности.

Вопросом выделения четких границ юности занимались такие исследователи как И.С. Кон (1989), Д.Б. Эльконин (1989),                         Х. Ремшмидт (1994), М.В. Гамезо (2003), О.А. Карабанова (2005). И.С. Кон (1989) в своей книге «Психология ранней юности» приводит мнение  исследователя подросткового возраста                           Э. Шпангера (1982), который включает подростковый возраст             в юношеский, границы которого он определял 13-19 годами                     у девушек, 14-22 – у юношей.  

О.А. Карабанова (2005) в своей книге ссылается на периодизацию жизненного цикла, разработанной на основе концепции Э. Эриксона, согласно которому подростковый возраст включен в хронологические границы 13-18 лет, а юношеский – 18-22 лет.

Д.Б. Эльконин (1989) выделяет эпоху подростничества, включающую два периода: младший подростковый возраст                  (12-14 лет) и старший подростковый возраст или раннюю юность (15-17 лет).

Рассмотрев и проанализировав разные подходы                                  к хронологизации юношества, мы обозначим старший этап обучения (9-11 класс) как  период ранней юности (15-17 лет), выделенный     Д.Б. Элькониным.

 Юность - чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни.

Исследователи  И.С. Кон (1989),  В.В. Давыдов (1981),         А.К. Маркова (1981), И.Ю. Кулагина (1998), И.В. Дубровина (1998), В.С. Мухина (1999), Е.И. Туревская (2002) И.В. Шаповаленко (2005), О.А. Карабанова (2005), Н.С. Пряжников (2005), О.А. Карабанова (2005) также обращали свое внимание на изучение проблемы самоопределения старшеклассников.

И.С. Кон (1989) в психологии развития разделяет профессиональное самоопределение на несколько этапов, продолжительность которых зависит от конкретных социальных условий  и индивидуальных особенностей развития личности. Он выделяет следующие этапы: «Первый этап – детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй – подростковая фантазия, когда подросток видит себя                    в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый                    и большую часть юношеского возраста – предварительный выбор профессии. Четвертый – практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; выбор специальности» (Кон 1989: 196).

Принимая во внимание слова Е.И. Туревской (2002), мы отмечаем, что юноши и девушки – это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.

По мнению психологов (И.Ю. Кулагина 1998,                                И.В. Шаповаленко 2005, О.А. Карабанова 2005 и т.д.)   ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная как усвоение системы научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения.

По мнению И.В. Дубровиной, «к моменту окончания школы о самом определении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности.  В старших классах формируется психологическая готовность                                       к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры              и качества, а определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личность сейчас и  будущем» (Дубровина 1998: 398-400).

Согласно В.С. Мухиной «в юности человек стремится                      к самоопределению как личность и как человек,  включенный                  в общественное производство, в трудовую деятельность» (Мухина 1999: 423).

Основной целью самоопределения в старшем подростковом возрасте, по мнению Н.С. Пряжникова (2005), является формирование внутренней готовности к осознанному                               и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личного развития, готовности к рассмотрению себя во временной перспективе и способности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

В словаре под редакцией А.В. Петровского (1990) юность рассматривается как психологический возраст перехода                              к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейно и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания.  

В.В. Давыдов и А.К. Маркова (1981) в своей работе «Концепция учебной деятельности школьников» отмечают, что старший школьный возраст характеризуется использованием учебной деятельности как соедства профориентации                                   и профподготовки, овладением способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, в также переходом от усвоения общественно выработанного опыта учебной деятельности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности.

Согласно О.А. Карабановой «важными новообразованиями ранней юности являются ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных  планов во временной перспективе» (Карабанова 2005: 219).

Рассмотрением психофизиологических особенностей старшеклассников занимались исследователи: А.В. Мудрик (1981), А.В. Петровский (1987), М.В. Гамезо (2003), О.А. Карабанова (2005), И.В. Шаповаленко (2005), М.Е. Хилько (2010) и М.С. Ткачева (2010).

Как отмечает М.В. Гамезо, (2003), старший школьный возраст – это начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового созревания.  В физическом отношении это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения роста. Интенсивно идет развитие мускулатуры. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного  усложнения, а, значит, и развитие соответствующих функций.

М.В. Гамезо (2003) приходит к выводу, что все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. В сущности, юность есть переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной.

А.В. Мудрик (1981) сравнивает физическое развитие юношей      в 19 веке с сегодняшними показателями. Он говорит, что еще в конце XIX в. люди росли до 22-25 лет. 21 век, по его словам, стал  свидетелем явления резкого убыстрения физического развития людей, называемое акселерацией. Сейчас рост заканчивается                    у мужчин к 18-19 годам, у женщин к 16-17. В этом возрасте идет большая внутренняя работа по завершению созревания различных систем организма, по устранению диспропорций в их развитии, вызванных неравномерностью их созревания, что приводит                      к серьезным перегрузкам организма в целом и особенно нервной системы. Идет столь интенсивный физический рост, что организм стремится экономить силы на всем остальном и в результате юношам и девушкам порой просто физически трудно что-либо делать.

А.В. Мудрик (1981) приходит к заключению, что в целом физическое развитие современных старшеклассников значительно выше, чем предыдущих поколений.

Как подчеркивает А.В. Мудрик (1981), в ранней юности происходит постоянное физическое и умственное развитие школьника и в связи с этим расширение его интересов, рост интереса к миру.

Одной из таких специфических черт является рост самосознания. Как отмечает М.В. Гамезо, «уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными                     и самокритичными, предъявляют и более высокие требования                     к моральному образу взрослого и сверстника. В самооценке они проявляют известную осторожность и охотнее высказываются                  о своих недостатках, чем о добродетелях» (Гамезо 2003: 182).

Как считает А.В. Петровский (1987), именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению. Старшеклассники проявляют заинтересованность, главным образом, к тем предметам, которые им будут нужны в дальнейшем,                      в зависимости от выбранной ими профессиональной деятельности.  Важными новообразованиями когнитивной сферы являются, по мнению О.А. Карабановой (2005), становление формально-логического интеллекта, гипотетико-дедуктивного мышления, когнитивного стиля, дивергентного мышления, рефлексии, основанной на формальном интеллекте.

Согласно М.Е. Хилько (2010) и М.С. Ткачевой (2010)                       в юношеском возрасте отмечается философская направленность мышления, которая обусловлена развитием формально-логических операций и эмоциональными особенностями. Юношам более свойственно абстрактное мышление, девушкам – конкретное. Поэтому девушки обычно лучше решают конкретные задачи, чем абстрактные, их познавательные интересы менее определенны                   и дифференцированны, хотя при этом они, как правило, учатся лучше юношей. Художественно-гуманитарные интересы у девушек      в большинстве случаев преобладают над естественно-научными. Многие в этом возрасте склонны преувеличивать свои способности, знания, умственные возможности.

Далее они отмечают, что в юношеском возрасте увеличивается объем внимания, а также способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой. Но внимание становится более избирательным и зависящим от направленности интересов.

М.Е. Хилько (2010) и М.С. Ткачева (2010) также утверждают           о развитии творческих способностей. Поэтому в данном возрасте юноши и девушки не просто усваивают информацию, но и создают что-то новое. Личностные свойства творчески одаренного человека могут быть разными. Это зависит от той сферы деятельности,                  в которой проявляется одаренность. Исследователи установили, что творчески одаренный человек может показывать обычные результаты в учебной деятельности.

Л.В. Мудрик (1981) поддерживает мнение М.Е. Хилько                    и М.С. Ткачевой о том, в ранней юности необычайно многообразны творческие потенции личности. Уединение дает возможность реализовать многие из них: музыкальные, художественные, литературные, отчасти технические.

Согласно И.В. Шаповаленко (2007) обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема, то повышает уровень требований к учащимся.  От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности                       в решении когнитивных задач. Возникает выраженный интерес                  к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Также он отмечает, что «усиливается потребность                                  в самостоятельности приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами» (Шаповаленко 2007: 270).

Далее И.В. Шаповаленко (2007) пишет, что в эти годы происходит и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но                    и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдаются широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Также, по его словам старшие школьники приобретают мета когнитивные умения (саморегуляция и текущие самоконтроль), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.                          У школьников совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоритического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость                и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщённому пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности.

Ж. Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода             – это сложная когерентная система, отличная от логики ребёнка; она составляет сущность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления» (Пиаже 1991: с.38)

И.В. Шаповаленко (2007) приходит к выводу, что                             в  дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предполагает выход на качественный новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового: речь идет о способности увидеть проблему, поставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные решения.  

Таким образом,

  1.  изучив различные периодизации жизненного цикла, мы взяли за основу периодизацию Д.Б. Эльконина  и обозначили старший этап обучения (9-11 класс) как  период ранней юности             (15-17 лет) или старшего школьного возраста;
  2.  проанализировав различные точки зрения, затрагивающие проблему самоопределения старшеклассников мы пришли к заключению, что в юности человек стремится                               к самоопределению как личность и как человек,  включенный                        в общественное производство, в трудовую деятельность;
  3.  рассмотрев труды, касающиеся  психофизиологических особенностей старших школьников, наиболее важными характеристиками мы считаем: интенсивное развитие мускулатуры, развитие мозга и процессов внутриклеточного  усложнения, что определяет готовность старшеклассника к физическим и умственным нагрузкам; приобретение мета когнитивных умений; появление философской направленности мышления;  увеличение объема внимания, а также способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой; развитие творческих способностей; совершенствование памяти школьников; появление сознательного отношения к учению.

1.3 Средства расширения потенциального словаря учащихся старшего этапа

Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050  лексических единицах, а на конец обучения – 1200 лексических единиц.

Проблеме формирования и расширения словарного запаса учащихся были посвящены исследовательские труды многих авторов: С.Е. Побединская (1984), Е.К. Поздеева (1990), Г.В. Рогова (1991), О.Э. Михайлова (1994), С.Ш. Канатова (1994), М.Л. Вайсбурд (1997), Е.А. Маслыко (2000), П.К. Бабинская (2000),  Л.А. Цветкова (2002),  Ж.Л. Витлин (2003), Л.Б. Чепцов (2004), Н.Д. Гальскова (2009).   

Согласно Л.А. Цветковой (2002) процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов: ознакомление, включающее введение и объяснение; тренировка в употреблении лексических единиц; употребление лексических единиц.

Н.Д. Гальскова (2009) к основным этапам работы над лексикой относит:  «ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Л.А. Цветкова утверждает, что «основной задачей в овладении лексикой является развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся. Так как развитие навыка состоит в закреплении операций в речевой деятельности, то лексика – это и есть тот материал, с которым производятся операции в речевой деятельности. Отсюда следует, что знание лексических единиц обуславливает формирование лексических навыков» (Цветкова 2002: 44).

Е.К. Маслыко и П.К. Бабинская дают более глубокое определение лексического навыка: «формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами                             в тематической и семантической группах, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте» (Маслыко, Бабинская 2000: 13).  Далее они рассуждают о том, что все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом.

Семантизация – есть процесс раскрытия значения слова.

Г.В. Рогова (1991) говорит о существовании в методике обучения определенного арсенала средств семантизации: одноязычные, при которых раскрытие значения слова происходит на изучаемом иностранном языке и переводные.

Согласно Н.Д. Гальсковой «к одноязычным (беспереводным) способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, рисунков; раскрытие значения слов на иностранном языке.                       К переводным способам семантизации относятся: замена словосочетания соответствующим эквивалентом родного языка; перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении в объеме значения» (Гальскова 2009: 298-299).

По словам Г.В. Роговой потенциальный словарь складывается на основе самостоятельной семантизации.

 Итак, изучив различные исследования, касающиеся формированию и расширению словарного запаса учащихся, мы пришли к выводу, что процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов, основной целью которых является развитие лексических навыков, важнейшим средством обогащения словаря является процесс семантизации.

Вопросы, связанные с созданием потенциального словаря                 и процессом его расширения, исследовались                в работах   A.M. Шапкиной (1980), Е.И. Пассова (1988), С.Е. Побединской (1984), Е.К. Поздеевой (1990),   Г.В. Роговой (1991),  М.Л. Вайсбурд (1997), Л.Г. Копревой (2012).

 Рассмотрим средства расширения потенциального словаря учащихся.

 По словам Л.Г. Копревой (2012), раскрытие лексического значения единицы ПС может осуществляться либо на основе выводимости, либо по догадке.

С.Е. Побединская предлагает следующее определение: «выводимость – это правилосообразное выведение значения слова             в опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких подсказок недостаточно» (Побединская 1984: 94).

Е.И. Пассов под выводимостью понимает психолингвистическое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного (сложного) слова на основе значений его компонентов» (Пассов 1988: 130).

Учитель английского языка И.Н. Букина (2012) в своей практике, использует следующие упражнения, способствующие выводимости и влияющие на формирование потенциального словаря.

  1.  определить значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных афиксов:  kindness (kind), useless (use), unusual (usual);
  2.  определить значение интернациональных слов;
  3.  определить значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов bullfight= bull+ fight,  fortune-teller= fortune+ teller, spacewoman= space+ woman;
  4.  определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного и  проверить его по контексту;
  5.  определить значение незнакомых слов, образованных по конверсии.

Исходя из слов М.Л. Вайсбурда «содержание конкретного текста или более широкий контекст - наш жизненный опыт - нередко могут раскрыть значение незнакомого слова» (Вайсбурд 1997: 22).

Е.К. Поздеева говорит, что «можно не понять смысла нескольких предложений; и это, однако, не помешает пониманию содержания в целом, извлечению нужной информации. Иногда же неправильное истолкование только одного слова или одной фразы может привести к тому, что в дальнейшем чтении некому исправить эти ошибки, поэтому целесообразно было бы выделять в тексте смысловые вехи, содержащие основную смысловую информацию. При чтении учащиеся концентрируют на них свое внимание» (Поздеева 1990: 24).

Г.В. Рогова считает, что «потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water – to water, milk – to milk, при помощи понимания интернациональной лексики»                          (Рогова 1991: 96-97).

Следовательно, одним из средств расширения потенциального словаря учащихся является знание способов словообразования.

Рассмотрим классификацию словообразовательных   средств для  расширения   потенциального   словаря, предлагаемую в учебниках грамматики.

  1.  производные слова (аффиксация):

а) суффиксы существительных: -er, -or, -ity, -ing, -tion, -sion, -ism,          -ment;

б) приставки и суффиксы прилагательных: -ful, -less, in-, im-, un-, dis-, -y, -al, -ic, -able;

в) приставки и суффиксы глаголов: miss-, re-, dis-, over-, -ize       (-ise), -en;

г) суффикс наречий -ly;

2. слова английского языка, сходные по написанию и значению со словами русского языка, например: production, culture, etc;

3. образование имен существительных от глаголов: to work     - work, to offer – an offer, etc.

Далее, мы разберем, как словообразовательные средства могут применяться для расширения потенциального словаря учащихся.

Слова  с суффиксом -er и производные от них переводятся причастием настоящего времени (cleaner – чистящий; giver                        – дающий). Бывают случаи, когда возможен точный русский перевод (dancer – танцор, singer – певец, defender – защитник, writer                       – писатель, winner – победитель).

Прилагательные с суффиксом -less переводятся как существительные с предлогом «без» (hopeless – беспомощный;  endless – бесконечный, homeless – бездомный, childless – бездетный,  helpless – беспомощный  и т.д.).

 Слова с суффиксом -у, имеют значение «полный того, что выражено основой» (snowy – снежный,  sunny – солнечный, dusty             – пыльный).

 Итак, зная словообразовательные структуры иностранного языка учащиеся способны понять любое слово, производное                       и образованное от знакомой основы, а также по значению входящих в него морфем, даже если оно не имеет эквивалента в родном языке.

По мнению Г.В. Роговой (1991) особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного                    и неосознанного.  А.С. Картон (1976) выделяет три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые.

Далее он объясняет, что представляет собой каждая из этих групп.  «Внутриязыковая подсказка  вытекает из отнесения слова                к определенной грамматической категории, выявления его функции            в предложении. Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык,                          в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например, английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадает лишь в первом значении. Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов» (Картон 1976: 183).

Г.В. Рогова предлагает следующие упражнения, развивающие языковую догадку: «прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов; прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций                        в предложении; выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дословный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему                       в родном языке» (Рогова 1991: 98).

Итак, языковая догадка является одним из важнейших источников потенциального словаря, способствуя при этом развитию общего образования учащихся.

Таким образом,

  1.  изучив различные исследования, касающиеся формирования и расширения словарного запаса учащихся, мы пришли к выводу, что процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов, основной целью которых является развитие лексических навыков, важнейшим средством обогащения словаря является процесс семантизации;
  2.  формирование потенциального словаря происходит на основе самостоятельной семантизации;
  3.  одним из средств расширения потенциального словаря учащихся является знание способов словообразования, т.к. зная словообразовательные структуры иностранного языка учащиеся способны понять любое слово, производное и образованное от знакомой основы, а также по значению входящих в него морфем, даже если оно не имеет эквивалента в родном языке;
  4.  языковая догадка является одним из важнейших источников потенциального словаря, способствуя при этом развитию общего образования учащихся.

Выводы по  Главе I

 Таким образом, анализ теоретической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

  1.  рассмотрев различные варианты определений активного словаря, наиболее полным определением, мы считаем мнение              В.Н. Ярцевой (1990), которая под активным словарем понимает часть словарного состава языка, включающую относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причём в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями;
  2.  проанализировав различные подходы к определению пассивного словаря, наиболее точным мы считаем определение           Ф.П. Сороколетова, который под пассивным словарем подразумевал часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в живом повседневном общении;
  3.  изучив определения потенциального словаря, мы взяли за основу определение С.Е. Побединской, которая под потенциальным словарем понимает такие аффиксальные производные, сложные              и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.
  4.  изучив различные периодизации жизненного цикла, мы взяли за основу периодизацию Д.Б. Эльконина  и обозначили старший этап обучения (9-11 класс) как  период ранней юности             (15-17 лет) или старшего школьного возраста
  5.  проанализировав различные точки зрения, затрагивающие проблему самоопределения старшеклассников мы пришли к заключению, что в юности человек стремится                               к самоопределению как личность и как человек,  включенный                        в общественное производство, в трудовую деятельность
  6.  рассмотрев труды, касающиеся  психофизиологических особенностей старших школьников, наиболее важными характеристиками мы считаем: интенсивное развитие мускулатуры, развитие мозга и процессов внутриклеточного  усложнения, что определяет готовность старшеклассника к физическим и умственным нагрузкам; приобретение мета когнитивных умений; появление философской направленности мышления;  увеличение объема внимания, а также способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой; развитие творческих способностей; совершенствование памяти школьников; появление сознательного отношения к учению.
  7.  изучив различные исследования, касающиеся формирования и расширения словарного запаса учащихся, мы пришли к выводу, что процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов, основной целью которых является развитие лексических навыков, важнейшим средством обогащения словаря является процесс семантизации;
  8.  формирование потенциального словаря происходит на основе самостоятельной семантизации;
  9.  одним из средств расширения потенциального словаря учащихся является знание способов словообразования, т.к. зная словообразовательные структуры иностранного языка учащиеся способны понять любое слово, производное и образованное от знакомой основы, а также по значению входящих в него морфем, даже если оно не имеет эквивалента в родном языке;
  10.  языковая догадка является одним из важнейших источников потенциального словаря, способствуя при этом развитию общего образования учащихся.

Глава II Информационно-коммуникативные технологии как средство расширения потенциального словаря учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в школе

2.1     Понятие информационно-коммуникативных технологий

 Для того, чтобы разобрать понятие «информационно-коммуникативные технологии», мы, для начала, рассмотрим понятие «технология».

 Понятию технология уделялось немало внимания со стороны исследователей, таких как И.В. Роберт (1999), А.И. Федорова (2004), О.В. Шатунова (2007),

В современном словаре иностранных слов технология (от греческого techne –искусство, ремесло, наука и logos – понятие, учение) определяется как совокупность методов и процессов, применяемых в каком-либо деле, производстве чего-либо, а также научное описание этих методов.

Аналогичным образом определяет термин «технология» и толковом словаре Вебстера (1990): в дословном переводе технология – это научные знания приложение к решению практических задач; метод или процесс разрешения технической проблемы.

Похожее определение мы находим и Толковом словаре русского языка: «технология - совокупность  производственных методов и процессов отрасли производства, а также научное описание способов производства...» (Ожегов 2003: 797).

Советский энциклопедический словарь дает нам следующее определение «технология – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе  производства продукции» (СЭС 1979: 1338).

По данным политического словаря «технология – это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в профессии производства, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ» (Политический словарь 1989: 534).

Согласно И.В. Роберту, само понятие «технология» трактуется как «управление естественными процессами с целью создания искусственных объектов. Эффективность технологии зависит от того, насколько ей удается создать необходимые условия для протекания нужных процессов в нужном направлении» (Роберт 1999: 4).

По словам А.И. Федорова  «в  материальном производстве под технологией понимается совокупность методов производства, обработки, изменения свойств, формы, состояния вещества или энергии. Технология предусматривает разделение производственного процесса на ряд последовательных этапов, на каждом их которых производится промежуточный контроль качества продукции, а последний этап технологического процесса предполагает получение конечного продукта, обладающего  нужными свойствами» (Федоров 2004:  49).

О.В  Шатунова (2007) рассматривает понятие «технология» на разных уровнях. На философском уровне технология – учение о наилучшей (оптимальной) деятельности. На межпредметном уровне это процесс, определяемый совокупностью средств и методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья или материала. Наконец, на общеобразовательном уровне технологию определяют как область знаний, методов и средств, используемых для оптимального преобразования и применения материи (материалов), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, окружающей среды.

Рассмотрев различные трактовки термина «технология», наиболее системным мы считаем определение И.В. Роберта, согласно которому технология представляет собой управление естественными процессами с целью создания искусственных объектов. Эффективность технологии зависит от того, насколько ей удается создать необходимые условия для протекания нужных процессов в нужном направлении.

Из ранее рассмотренных рассуждений попытаемся вывести определение «технологии обучения».  

 Вопросом, связанным с определением понятия «технологии обучения» занимались такие исследователи как   Е.Н. Пасхин (1997),  П.И. Пидкасистый (1998).

 Согласно Е.Н. Пасхину (1997), под технологией обучения мы будем понимать способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, средств и методов обучения и обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей. Под педагогической технологией понимается совокупность средств и методов достижения конечного положительного результата в условиях, адекватных целям образования и регламентируемых учебными программами.

Красильникова В.А. рассматривала технологию обучения                              как совокупность методов, приемов, средств, обеспечивающих: осуществление целенаправленного, организованного, планомерно и систематически осуществляемого процесса овладения знаниями, умениями и навыками в конкретной области знаний, научных достижений, техники; формирование условий для реализации потребностей процесса обучения, самообучения и самоконтроля (Красильникова 2006: 163).

П.И. Пидкасистый (1998) рассматривает технологию  обучения как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. 

Наиболее точным определением технологии обучения является определение Красильниковой, согласно которой технология обучения  есть совокупность  методов, приемов, средств, обеспечивающих осуществление целенаправленного, организованного, планомерно и систематически осуществляемого процесса овладения знаниями, умениями и навыками в конкретной области знаний, научных достижений, техники.

Немало работ было посвящено рассмотрению понятию «педагогическая технология».

Согласно Е.Н. Пасхину (1997) под педагогической технологией понимается совокупность средств и методов достижения конечного положительного результата в условиях, адекватных целям образования и регламентируемых учебными программами.

Б.Т. Лихачев (2010) определял педагогическую технологию как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Согласно определению В.П. Беспалько (1989) педагогическая технология понимается как содержательная техника реализации учебного процесса.

Исходя из определения М.В. Кларина (1989), мы можем под педагогической технологией понимать системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Изучив различные подходы к определению термина педагогическая технология, мы находим определение Е.Н. Пасхина, которое гласит, что  под педагогической технологией понимается совокупность средств и методов достижения конечного положительного результата в условиях, адекватных целям образования и регламентируемых учебными программами наиболее точным.

Термину «информационные технологии» также были посвящены работы многих исследователей. Этим вопросом занимались С.А. Бешенков (2001), Ф.С. Воройский  (2001), А.И. Федорова (2004).

Если обратиться к "Словарю методических терминов”, то там дано определение информационных технологий как системы методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи.

Ф.С. Воройский дает следующее определение: «информационная технология – комплекс методов, способов и средств, обеспечивающих хранение, обработку, передачу и отображение информации и ориентированных на повышение эффективности и производительности труда» (Воровский 2001: 20).

Под информационными технологиями в широком смысле    С.А. Бешенков понимает «совокупность средств и методов сбора, обработки и  передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта)» (Бешенков 2001: 87).

Принимая во внимание слова А.И. Федорова (2004), информационные  технологии – это совокупность средств и методов, обеспечивающих автоматическую обработку информации и способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности человека.

Рассмотрев различные варианты определений информационных технологий, наиболее точным мы  считаем определение, данное в словаре методических терминов, где под информационными технологиями понимается система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи.

Как отмечают многие авторы (И.В. Роберт 1991, К.К. Колин 1996, Е.Н. Пасхин 1997), информационным технологиям принадлежит особая роль в системе высшего образования в связи с острой необходимостью опережающей подготовки высококвалифицированных кадров и проведения фундаментальных и прикладных научных исследований по различным проблемам информатизации общества и образования. Это определило введение и широкое использование термина «информационные технологии обучения».

Согласно определению И.Г. Захаровой (2003), под информационными технологиями обучения следует понимать приложения информационных технологий для создания новых возможностей передачи знаний, оценки качества обучения и всестороннего развития личности учащегося в ходе учебно-воспитательного процесса.

По мнению Н.В. Апатовой (1994), «информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер» (Апатова 1994: 7).

По словам Д.М. Джусубалиевой (1997)  под информационной технологией обучения понимается системный метод создания, применения и определения процесса преподавания и усвоения знаний на основе системы способов и приемов обработки информации с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия.

Рассмотрев  различные варианты определений информационной технологии обучения, наиболее полным определением, мы считаем мнение Н.В. Апатовой, которая утверждает, что  информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер.  

Проникновение различных информационных технологий               в какую-либо сферу человеческой деятельности принято считать информатизацией этой сферы. Понятию информатизации,                     в частности информатизации обучения уделяется внимание в трудах многих авторов: Р.Н. Абдулаева (2002),  Р.Н. Абдулаев (2002),               Н.Г. Астафьева (2002), Е.В. Астахова (2010), Е.Г. Шмакова (2012).

 Р.Н. Абдулаев (2002) и Н.Г. Астафьева (2002) рассматривают информатизацию в широком смысле слова как процесс перестройки жизнедеятельности общества на основе активного и полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественнозначимых видах человеческой деятельности, требующих формирования инфраструктуры средств накопления, хранения, обработки и передачи информации как важнейшего показателя уровня научно-технического развития любой страны.

Е.В. Астахова дает следующее определение: «информатизация предполагает применение комплекса мер, направленных на более полное использование достаточного, достоверного и актуального знания во всех видах человеческой деятельности» (Астахова 2010: 13).

Ю.А. Тананыхина (2012) рассматривает  информатизацию обучения как процесс, направленный на оптимальное пользование информационного обеспечения обучения           с помощью компьютера. Он педагогический в том смысле, что в нем решаются педагогические задачи. Перечень этих задач, критерий оптимальности, входные данные и необходимые результаты — все это определяется процессом обучения (http://festival.1september.ru/articles/521935/).

По словам Е.Г. Шмаковой (2012) в то время, когда информатизация общества, не коснулась образования, носителями информации служили книги, в частности, учебники, документы, регламентирующие и регулирующие учебный процесс на бумажных носителях. Далее она отслеживает тенденцию: чем больше расход информационных ресурсов, тем больше их рост и как следствие этого стали необходимы альтернативные источники информации и технические средства, которые бы справлялись с мощными информационными потоками.

По определению Ш.М. Калановой (2003) информатизация образования это процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки и использования современных, новых информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания. Проанализировав подходы к определению понятия «информатизации образования» мы принимаем за основу объяснение Р.Н. Абдулаевой (2002),  которая под этим термином понимает процесс, направленный на повышение качества содержания образования, проведение исследований и разработок, внедрение, сопровождение и развитие, замена традиционных информационных технологий на более эффективные во всех видах деятельности в национальной системе образования России.

Изучив определения терминов, которые являются составляющими термина информационно-коммуникативные технологии мы пришли к выводу, что информационно-коммуникативные технологии, согласно Д.П. Тевс (2006) и В.Н. Подковыровой (2006)  – это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет).

Таким образом,

  1.  рассмотрев различные трактовки термина «технология», наиболее системным мы считаем определение И.В. Роберта, согласно которому технология представляет собой управление естественными процессами с целью создания искусственных объектов;
  2.  наиболее точным определением технологии обучения является определение В.А. Красильниковой (2006), согласно которой технология обучения  есть совокупность  методов, приемов, средств, обеспечивающих осуществление целенаправленного, организованного, планомерно и систематически осуществляемого процесса овладения знаниями, умениями и навыками в конкретной области знаний, научных достижений, техники;
  3.  изучив различные подходы к определению термина педагогическая технология, мы находим определение Е.Н. Пасхина, которое гласит, что  под педагогической технологией понимается совокупность средств и методов достижения конечного положительного результата в условиях, адекватных целям образования и регламентируемых учебными программами наиболее точным;
  4.  рассмотрев различные варианты определений информационных технологий, наиболее полным мы  считаем определение, данное в словаре методических терминов, где под информационными технологиями понимается система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи;
  5.  рассмотрев различные варианты определений информационной технологии обучения, наиболее полным определением, мы считаем мнение Н.В. Апатовой, которая утверждает, что  информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер;
  6.  проанализировав подходы к определению понятия «информатизация образования» мы принимаем за основу объяснение Р.Н. Абдулаевой,  которая под этим термином понимает процесс, направленный на повышение качества содержания образования, проведение исследований и разработок, внедрение, сопровождение и развитие, замена традиционных информационных технологий на более эффективные во всех видах деятельности в национальной системе образования России;
  7.  изучив определения терминов, которые являются составляющими термина информационно-коммуникативные технологии мы пришли к выводу, что информационно-коммуникативные технологии (далее ИКТ), согласно Д.П. Тевс (2006) и В.Н. Подковыровой (2006) – это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет).

2.2  Информационно-коммуникативные технологии на уроках английского языка как средство расширения словаря учащихся

21 век – век глобализации, период интенсивного развития информационных технологий и внедрения их во все сферы жизни современного общества. Этот процесс не мог не коснуться системы образования.

Изучением применения информационно-коммуникативных технологий в современном учебном процессе занимались такие авторы как Р.Н. Абалуев (2002), А.И. Федоров (2004), Е.С. Полат (2007),  И. И. Оборотова (2009), Г.С. Архипова (2010), Е.С. Потехина (2010), В.А. Петригина (2012), Е.К. Шмакова (2012). Все они придерживаются единого мнения о необходимости и важности  применения новых технологий в сфере образования.

Так, Е.С Полат подчеркивает, что «современный учебный процесс уже немыслим без широкого применения новых информационных и коммуникационных технологий. Информационные ресурсы интернета используются на уроках                    в школе, на занятиях в вузах в очной и заочной формах обучения,                в системе экстерната» (Полат 2007: 297).

Как считает Г.С. Архипова (2010) в настоящее время информационные технологии все более широко входят                          в образовательный процесс, а это значит, что компьютерное обучение завоевывает позиции у традиционного обучения.

Е.С. Потехина говорит, что «задачи модернизации образования не могут быть решены без оптимального внедрения информационных технологий во все его сферы. Использование информационных технологий дает толчок развитию новых форм               и содержания традиционных видов деятельности учащихся, что ведет     к их осуществлению на более высоком уровне» (Потехина 2010: 162).

Согласно Р.Н. Абалуеву (2002) развитие новых информационных технологий влечет за собой становление принципиально новой образовательной системы, которая может обеспечить предоставление образовательных услуг миллионам людей при сокращении удельных затрат на образование.

В.А. Петригина называет «важным качеством современных информационно-коммуникационных технологий их универсальность: они могут быть основой в организации любой деятельности, связанной с информационным обменом, основой                    в создании общего информационного пространства»                     (Петригина 2012: 227).

В психологии  выделяются противоречивые последствия влияния компьютера на развитие мышления и поведение личности, особенно в школьном возрасте.

 Как отмечает доктор психологических наук О.К. Тихомиров:  «компьютеризация, способствуя усилению логического мышления, сопровождается подавлением интеллектуального начала                              в мышлении; компьютеризация может дать новые знания, а с другой стороны – дать мощный стимул развитию внешне престижной мотивации; компьютеризация – средство более полного освоения мира и средство ухода от него»  (Тихомиров 1986: 67).

Изучив различные мнения, касающиеся внедрению информационно-коммуникативных технологий в образовательную систему мы можем сделать вывод, что применение компьютерных систем в обучении оправдано лишь тогда, когда это приводит                     к повышению эффективности и качества обучения, при сокращении затрат времени.  

В последние годы обсуждается проблема использования современных информационных технологий в обучении иностранным языкам в школе.

О.Э. Михайлова и С.Ш. Канатова считают, что применение компьютерных технологий «раскрывает резервы учебного процесса                         и личности учащихся, расширяет дидактические возможности учителя, облегчает его труд, позволяя переложить на машину наиболее сложную и трудоемкую часть учебной работы» (Михайлова, Канатова 1994: 53).

Е.В. Муковникова утверждает, что «использование новых информационных технологий в преподавании иностранного языка является одним из важнейших аспектов совершенствования                       и оптимизации учебного процесса, обогащение арсенала методических средств и приемов, позволяющих разнообразить формы работы и сделать урок интересным и запонимающимся для учащихся» (Муковникова 2008: 4).

Не существует единого мнения, относительно того какие средства информационно-коммуникативных технологий могут применяться на уроке иностранного языка, в частности английского.

Е.В. Муковникова (2008) выделяет следующие средства ИКТ: презентации в Power Point, текстовые редакторы, электронные таблицы; тесты; интернет-ресурсы; электронные учебники.

 Г.С. Архипова (2010) выделяет также электронную почту как одну из средств ИКТ.

И.А. Клюева (2010) говорит об использовании обучающих компьютерных программ в качестве средства обучения английскому языку.

Л.В. Десятова (2010) выделяет следующие проект на основе информационно-коммуникативных технологий: дистанционное обучение; виртуальное общение; широкие возможности для самообразования; большое количество легко доступной информации.

С.А. Войтко рассматривает пять основных направлений использования ИКТ на уроках: использование готовых мультимедийных продуктов и компьютерных обучающих систем; создание собственных мультимедийных и обучающих программ; создание собственных мультимедийных презентаций; использование ИКТ во внеклассной работе: использование ресурсов сети Интернет.

А.А. Кардач (2010) рассматривает использование информационных технологий в неразрывном единстве всех составляющих образовательного процесса: создание уроков с использованием ИТ; творческая проектная работа учащихся; дистанционное обучение, конкурсы; библиотека, ресурсы Интернет; элективные курсы; социально – психологический мониторинг становления личности учащегося; творческое взаимодействие с педагогами.

Н.Н. Лапшин (2011) перечисляет следующие направления использования информационно-коммуникативных  технологий: компьютерные программы и обучающие системы  (компьютерные учебники, диагностические или тестовые системы, тренажеры                  и имитационные программы,  лабораторные комплексы); системы на базе мультимедиа-технологии, построенные с применением видеотехники, накопителей на CD-ROM; интеллектуальные обучающие экспертные системы, которые специализируются по конкретным областям применения и имеют практическое значение как в процессе обучения, так и в учебных исследованиях; информационные среды и телекоммуникационные системы; электронные библиотеки.

 На основе изученных  классификаций средств ИКТ, используемых на уроке английского языка, мы можем составить наиболее подходящую классификацию, включающую в себя мультимедийные презентации, электронную почту,                      интернет-ресурсы, электронные словари.

Согласно Г.С. Архиповой «компьютер можно использовать на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений                   и навыков» (Архипова 2010: 128).

Как отмечает М.М. Белкова (2003), на уроках иностранного языка информационно-коммуникативные технологии используются для отработки грамматических навыков, для развития навыков письма (переписка с детьми из других стран, изучающих английский язык или с носителями языка), чтения (работа в интернете                          с информацией) и в проектной работе.

Также, информационно-коммуникативные технологии используются при обучении  фонетике,  лексике,  аудированию, говорению, переводу.

Итак, информационно-коммуникативные технологии используются на всех этапах урока и применяются при овладении аспектами языка, при формировании навыков и учений в различных видах речевой деятельности.

Рассмотрим, какие информационно-коммуникативные технологии можно использовать для расширения словарного запаса учащихся.

Н.С. Кочеткова считает, что «важную роль в изучении современной иноязычной лексики и приобретении знаний социокультурного характера играют аутентичные материалы. Под аутентичным материалом понимаются тексты, заимствованные из оригинальных источников и представляющие собой образец того языка, которым пользуются его носители в общении друг с другом. Одним из богатейших источников аутентичных текстов являются Интернет-ресурсы, эффективность использования которых                        в процессе обучения иностранному языку уже ни у кого не вызывает сомнений» (Кочеткова 2011: 205)

Е.С. Потехина (2010) рассматривает интернет как средство обогащения словарного запаса. Для наилучшего запоминания, по ее мнению, «обучение лексическим навыкам необходимо строить в виде игры. В результате многократных, целенаправленных упражнений сознательно автоматизируемые операции превращаются в навык. На этапе тренировки и применения лексики для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из содержания высказывания. С целью формирования лексического навыка учитель использует интернет для тренировки учащихся в действиях по сочетанию лексических единиц. Упражнения могут быть: соотнести картинки с ЛЕ; составить предложение из данных слов; заполнить пропуски в предложениях/диалогах подходящими ЛЕ;  составить словосочетания из предложенных слов. Упражнений на употребление ЛЕ в речевой деятельности: составить целостный диалог из разрозненных реплик; догадайтесь о значении слов, сходных с русскими, и проверьте точность догадки по словарю; назовите существительные, которые могут сочетаться с данным глаголом; подберите устно к данным словам антонимы, синонимы.

Как отмечает О.О. Чебан «локальная сеть поможет учителю отследить уровень успеваемости каждого. Так как все дети работают

одновременно, можно сразу выявить победителя, если выполнять задание в форме соревнования. Быстрое выполнение подобных заданий даёт возможность увеличить объём изучаемой лексики, за счет сэкономленного времени» (Чебан 2005: 12).

В качестве еще одного средства ИКТ, направленного на формирование словарного запаса учащихся Г.С. Архипова выделяет  электронную почте и Chat, с помощью которых «учащиеся могут общаться со своими сверстниками в любых странах, тем самым, расширяя свой словарный запас (в первую очередь обиходную лексику) и улучшая орфографию. Учебные проекты, связанные с электронной почтой, позволяют применять полученные языковые знания в реальной ситуации общения и к тому же письменно. Тексты, полученные по электронной почте, могут представлять для студентов трудности, но студенты заинтересованы быстрее их преодолеть, чтобы понять содержание текста и составить ответ на полученное сообщение от сверстников. В таких текстах, как правило, используется обиходный язык, что является одновременно и трудным, и привлекательным для студентов» (Архипова 2010: 128).

Согласно А.В. Зубову, «одним из преимуществ использования мультимедийных обучающих программ в процессе формирования лексических навыков становится возможность формировать графиеский образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом. Чем больше каналов восприятия задействовано в процессе обучения, чем интенсивнее они вовлекаются в процесс обучения, тем быстрее и точнее будет усваиваться лексический материал»              (Зубов 2009: 68).  

Также, А.В. Зубов утверждает, что электронные словари могут оказать большую помощь в изучении лексики иностранных языков» (Зубов 2009: 71). Далее, он предлагает нашему вниманию различные серии словарей, такие как Mega dictionary, ABBYY Lingvo, Контекст, Мультиплекс, которые характеризуются наличием исчерпывающих словарных статей, большим количеством примеров употребления лексических единиц, а также предоставлением грамматической информации по каждой лексической единице.

В целом, применение информационно-коммуникативных технологий с использованием визуальной наглядности при обучении лексики способствует: расширению словарного запаса обучаемых; контролю уровня сформированности лексических навыков                  и оказанию справочно-информационной поддержки.

 Рассмотрим, как методисты применяли                     информационно-коммуникативные технологии на уроках английского языка.

Л.В. Коваленко использовала программу Scype на среднем этапе обучения для развития навыков устной речи и аудирования.  Также, она разработала урок с применением интернет-ресурсов для развития навыков поискового чтения и чтения с полным пониманием прочитанного, развития навыков аудирования, письма          и говорения, развития ассоциативный памяти, внимания и быстрой реакции

Г.М. Окулова использовала мультимедийную презентацию              и ресурсы Интернет на среднем этапе обучения для развития  навыков  аудирования и говорения.

И.Л. Кузнецова – мультимедийный проектор на среднем этапе обучения для активизации грамматических навыков.

Т.М. Пьяненкова применяла на своих уроках компьютерные программы «Professor Higgins» и «Reward» на среднем этапе обучения для формирования грамматического навыка в речи,  развитие навыка неподготовленной монологической речи, развитие навыков аудирования.

Итак, проанализировав различные  разработки, предложенные современными методистами, мы пришли к заключению, что информационно-коммуникативные технологии применялись                    в большинстве своем на среднем этапе обучения для реализации таких целей, как развитие грамматических навыков, развитие аудирования, чтения, говорения и письма.  

Таким образом,

  1.  изучив различные мнения, касающиеся использования информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе мы пришли к выводу, что применение компьютерных систем в обучении становится эффективным, когда приводит              к повышению качества обучения при малых затратах времени;
  2.  на основе изученных  классификаций средств ИКТ, используемых на уроке английского языка, мы можем составить наиболее подходящую классификацию, включающую в себя мультимедийные презентации, электронную почту, интернет-ресурсы, электронные словари;
  3.  информационно-коммуникативные технологии используются на всех этапах урока и применяются при овладении аспектами языка, при формировании навыков и учений в различных видах речевой деятельности;
  4.  в целом, применение информационно-коммуникативных технологий с использованием наглядности при обучении лексики способствует: расширению словарного запаса обучаемых; контролю уровня сформированности лексических навыков и оказанию справочно-информационной поддержки;
  5.  проанализировав различные  разработки, предложенные современными методистами, мы пришли к заключению, что информационно-коммуникативные технологии применялись в большинстве своем на среднем этапе обучения для реализации таких целей, как развитие грамматических навыков, развитие аудирования, чтения, говорения и письма.

2.3   Методическая разработка по использованию информационно-коммуникативных технологий как средства расширения потенциального словаря учащихся старшего этапа

Проанализировав различные  разработки, предложенные современными методистами, мы пришли к заключению, что информационно-коммуникативные технологии применялись в большинстве своем на среднем этапе обучения для реализации таких целей, как развитие грамматических навыков, развитие аудирования, чтения, говорения и письма. Исследуемый нами предмет использования информационно-коммуникативных технологий как средство расширения потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения не получил должного внимания со стороны методистов. Исходя из этого мы предлагаем методические разработки с использованием средств информационно-коммуникативных технологий на разных этапах урока.

 На этапе объяснении нового материала кажется целесообразным использование учителем мультимедийной презентации, с помощью которой он наглядно, доступно и интересно изложит учащимся основную информацию.

 We can improve our vocabulary by means of word-formation patterns.

We can form:

  1.  nouns with the following suffixes: -er, -or,  - age, -ment, -ure, -ee, -ing, -ion, -ance/-ence,  -ness, -ity, -ship, -hood, -ist,         -ism, -dom, -ian, -ry.
  2.  Adjectives with: -al, -ful,  -less, -ous, -y, -ic, -ian,  -en, -ese,      -ish, -ive, -able, -ant
  3.  Adverbs with: -ly, -ward
  4.  Verbs with: -ize, -en, -fy, -ate

Verb - Noun

To visit – visitor

Посещать - посетитель

To dance – dancer

Танцевать - танцор

To give – giver

Давать - дающий

To helphelper

Помогать - помощник

To clean – cleaner

Чистить - чистящий

To dodoer (noun)

Делать – исполнитель

Badbadly

Плохой – плохо

After - afterwards

После – впоследствии

Verb - Noun

To collect - collection

Собирать – собрание, коллекция

To prolongprolongation

Продлевать - продление

To produce – production

Производить - производство

To decidedecision

Решать - решение

To submitsubmission

Подчиняться – подчинение

Adjective - Noun

Importantimportance

Важный - важность

Differentdifference

Различный - различие

Dark - darkness

Темный - темнота

Able - ability

Способный - способность

Short - shortness

Короткий – краткость

NounNoun

Friend - friendship

Друг - дружба

Child - childhood

Ребенок - детство

Terrorterrorist

террор – террорист

King – kingdom

Король – королевство

Slave – slavery

Раб - рабство

Verb - Noun

To marry – marriage

Жениться - брак

To agree - agreement

Соглашаться - соглашение

To please - pleasure

Доставлять удовольствие - удовольствие

To adress - adressee

Адресовать - адресат

To meet - meeting

Встречать – встреча

Adjective - Noun

Ideal - idealist

идеальный - идеал

Freefreedom

Свободный – свобода

Magicmagician

Волшебный – волшебник

Femininefeminism

Женский - феминизм

Noun - adjective

Centrecentral

центр – центральный

Beautybeautiful

Красота – красивый

Homehomeless

Дом – бездомный

Cloudcloudy

Облако – облачный

Interestinteresting

Интерес – интересный

Woodwooden

Дерево – деревянный

Northnorthern

Север – северный

China - chinese

Китай – китайский

Character – to characterize

Характерхарактеризовать

Sharp – to sharpen

Острыйточить

Simple – to simplify

Простойупрощать

Activeto activate

Активный - активизировать

На этапе закрепления нового материала можно использовать электронные словари при выполнении упражнений.

Учащимся будут розданы таблички с заданием, заполнить пропуски (там, где возможно), пользуясь электронными словарями.

Noun

Adjective

Verb

Adverb

graceful

 

 

behavior

 

 

 

 to connect

 

 

emotional

 

 

mainly

judgement

 

 

 

 

countable

 

 

development

 

 

shortness

effective

difference

badly

На этапе проверки изученного материала мы предлагаем воспользоваться интернет-ресурсом www.examen.ru/add/tests/test, где предлагается выполнить онлайн тест на словообразование. Тест состоит из тридцати вопросов, учащийся выбирает правильный ответ и отмечает его галочкой, после завершения теста считаются правильные и неправильные ответы, и выставляется оценка.

Образуйте прилагательное при помощи суффикса: Use

word

ic

ly

ous

less

Образуйте прилагательное с противоположным значением от слова “possible”

impossible

repossible

illposibble

inpossible

unpossible

Выберите слово с суффиксом, обозначающим состояние или качество:

freshless

freshly

freshable

freshy

freshness

Выберите правильный вариант перевода слова: неаккуратный

intidy

untidy

tidy

imtidy

retidy

Выберите правильный вариант объяснения или перевода слова darkness

темнота

тепло

темный

темноватый

темно

Выберите слово, в котором суффикс придает значение «лишенный чего-либо»

lifer

lifeness

lifeless

lifefull

lifely

Определите часть речи: eventually

существительное

причастие

прилагательное

наречие

междометие

Выберите производное от слова “cheer”

cheerest

cheeric

cheerer

cheerful

cheerly

Выберите производное слово от слова “help”

helpiation

imhelp

helply

rehelp

helpless

Выберите значение приставки contra-

противо

снаружи

назад, снова

перед

внутри

Найдите прилагательное, имеющее отрицательное значение:

postwar

legal

irregular

productive

dramatic

Определите часть речи данного слова: perfectly

прилагательное

глагол

наречие

существительное

причастие

Выберите слово с суффиксом, обозначающим процесс или результат

active

actless

actively

act

action

Образуйте прилагательное при помощи суффикса: change

able

im

in

al

un

Образуйте наречие при помощи суффикса: complete

ic

ly

less

ous

word

Выберите слово с приставкой:

disease

district

discuss

displease

discipline

Найдите прилагательное, имеющее отрицательное значение:

meaningful

famous

real

hopeful

unthinkable

Найдите существительное, образованное от глагола:

artist

winter

economist

translation

darkness

Найдите глагол, образованный при помощи префикса:

reconstruct

locate

realize

electrify

graduate

Образуйте новое слово от “to eat”, выбрав верный суффикс.

y

ful

tic

able

al

Образуйте новое слово «победоносный», употребив верный суффикс:

victorive

victoriful

victoral

victoriable

victorious

Найдите глагол, образованный при помощи префикса:

communicate

lighten

misdo

characterize

invite

Образуйте прилагательное при помощи суффикса: cloud

ing

ly

y

ful

able

Образуйте новое слово от глагола “to write” с помощью следующих приставок:

un

im

ir

re

in

Выберите правильный вариант перевода, обращая внимание на суффикс: «плата»

unpayed

payness

repayed

payment

payful

Образуйте сложное слово: text

book

yard

room

day

paper

Образуйте существительное от глагола “to serve

serve

servesation

servility

servant

Найдите слово, заканчивающееся на суффикс:

imknown

department

rename

misplace

forehead

По структуре слова определите, какое является лишним.

movement

attention

darkness

quality

famous

Найдите слово, начинающееся с приставки:

forehead

thoughtful

lioness

wildly

government

Таким образом, разработанная нами модель учебной ситуации с использованием различный средств информационно-коммуникативных технологий на трех, связанных друг с другом этапах урока позволяет наиболее доступно и интересно ввести новый материал, закрепить и проверить качество полученных знаний.

Выводы по Главе II

Таким образом, анализ материалов исследования позволил сделать следующие выводы:

  1.  рассмотрев различные трактовки термина «технология», наиболее системным мы считаем определение И.В. Роберта, согласно которому технология представляет собой управление естественными процессами с целью создания искусственных объектов;
  2.  наиболее точным определением технологии обучения является определение В.А. Красильниковой (2006), согласно которой технология обучения  есть совокупность  методов, приемов, средств, обеспечивающих осуществление целенаправленного, организованного, планомерно и систематически осуществляемого процесса овладения знаниями, умениями и навыками в конкретной области знаний, научных достижений, техники;
  3.  изучив различные подходы к определению термина педагогическая технология, мы находим определение Е.Н. Пасхина, которое гласит, что  под педагогической технологией понимается совокупность средств и методов достижения конечного положительного результата в условиях, адекватных целям образования и регламентируемых учебными программами наиболее точным;
  4.  рассмотрев различные варианты определений информационных технологий, наиболее полным мы  считаем определение, данное в словаре методических терминов, где под информационными технологиями понимается система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи;
  5.  рассмотрев различные варианты определений информационной технологии обучения, наиболее полным определением, мы считаем мнение Н.В. Апатовой, которая утверждает, что  информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер;
  6.  проанализировав подходы к определению понятия «информатизация образования» мы принимаем за основу объяснение Р.Н. Абдулаевой,  которая под этим термином понимает процесс, направленный на повышение качества содержания образования, проведение исследований и разработок, внедрение, сопровождение и развитие, замена традиционных информационных технологий на более эффективные во всех видах деятельности в национальной системе образования России;
  7.  изучив определения терминов, которые являются составляющими термина информационно-коммуникативные технологии мы пришли к выводу, что информационно-коммуникативные технологии (далее ИКТ), согласно Д.П. Тевс (2006) и В.Н. Подковыровой (2006) – это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет);
  8.  изучив различные мнения, касающиеся использования информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе мы пришли к выводу, что применение компьютерных систем в обучении становится эффективным, когда приводит              к повышению качества обучения при малых затратах времени;
  9.  на основе изученных  классификаций средств ИКТ, используемых на уроке английского языка, мы можем составить наиболее подходящую классификацию, включающую в себя мультимедийные презентации, электронную почту, интернет-ресурсы, электронные словари;
  10.  информационно-коммуникативные технологии используются на всех этапах урока и применяются при овладении аспектами языка, при формировании навыков и учений в различных видах речевой деятельности;
  11.  в целом, применение информационно-коммуникативных технологий с использованием наглядности при обучении лексики способствует: расширению словарного запаса обучаемых; контролю уровня сформированности лексических навыков и оказанию справочно-информационной поддержки;
  12.  проанализировав различные  разработки, предложенные современными методистами, мы пришли к заключению, что информационно-коммуникативные технологии применялись в большинстве своем на среднем этапе обучения для реализации таких целей, как развитие грамматических навыков, развитие аудирования, чтения, говорения и письма;
  13.   таким образом, разработанная нами модель учебной ситуации с использованием различный средств информационно-коммуникативных технологий на трех, связанных друг с другом этапах урока позволяет наиболее доступно и интересно ввести новый материал, закрепить и проверить качество полученных знаний.

Заключение

 Таким образом, анализ теоретической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

  1.  рассмотрев различные варианты определений активного словаря, наиболее полным определением, мы считаем мнение              В.Н. Ярцевой (1990), которая под активным словарем понимает часть словарного состава языка, включающую относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причём в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями;
  2.  проанализировав различные подходы к определению пассивного словаря, наиболее точным мы считаем определение           Ф.П. Сороколетова, который под пассивным словарем подразумевал часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в живом повседневном общении;
  3.  изучив определения потенциального словаря, мы взяли за основу определение С.Е. Побединской, которая под потенциальным словарем понимает такие аффиксальные производные, сложные              и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка;
  4.  изучив различные периодизации жизненного цикла, мы взяли за основу периодизацию Д.Б. Эльконина  и обозначили старший этап обучения (9-11 класс) как  период ранней юности             (15-17 лет) или старшего школьного возраста;
  5.  проанализировав различные точки зрения, затрагивающие проблему самоопределения старшеклассников мы пришли к заключению, что в юности человек стремится                               к самоопределению как личность и как человек,  включенный                        в общественное производство, в трудовую деятельность;
  6.  рассмотрев труды, касающиеся  психофизиологических особенностей старших школьников, наиболее важными характеристиками мы считаем: интенсивное развитие мускулатуры, развитие мозга и процессов внутриклеточного  усложнения, что определяет готовность старшеклассника к физическим и умственным нагрузкам; приобретение мета когнитивных умений; появление философской направленности мышления;  увеличение объема внимания, а также способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой; развитие творческих способностей; совершенствование памяти школьников; появление сознательного отношения к учению;
  7.  изучив различные исследования, касающиеся формирования и расширения словарного запаса учащихся, мы пришли к выводу, что процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов, основной целью которых является развитие лексических навыков, важнейшим средством обогащения словаря является процесс семантизации;
  8.  формирование потенциального словаря происходит на основе самостоятельной семантизации;
  9.  одним из средств расширения потенциального словаря учащихся является знание способов словообразования, т.к. зная словообразовательные структуры иностранного языка учащиеся способны понять любое слово, производное и образованное от знакомой основы, а также по значению входящих в него морфем, даже если оно не имеет эквивалента в родном языке;
  10.  языковая догадка является одним из важнейших источников потенциального словаря, способствуя при этом развитию общего образования учащихся;
  11.  рассмотрев различные трактовки термина «технология», наиболее системным мы считаем определение И.В. Роберта, согласно которому технология представляет собой управление естественными процессами с целью создания искусственных объектов;
  12.  наиболее точным определением технологии обучения является определение В.А. Красильниковой (2006), согласно которой технология обучения  есть совокупность  методов, приемов, средств, обеспечивающих осуществление целенаправленного, организованного, планомерно и систематически осуществляемого процесса овладения знаниями, умениями и навыками в конкретной области знаний, научных достижений, техники;
  13.  изучив различные подходы к определению термина педагогическая технология, мы находим определение Е.Н. Пасхина, которое гласит, что  под педагогической технологией понимается совокупность средств и методов достижения конечного положительного результата в условиях, адекватных целям образования и регламентируемых учебными программами наиболее точным;
  14.  рассмотрев различные варианты определений информационных технологий, наиболее полным мы  считаем определение, данное в словаре методических терминов, где под информационными технологиями понимается система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи;
  15.  рассмотрев различные варианты определений информационной технологии обучения, наиболее полным определением, мы считаем мнение Н.В. Апатовой, которая утверждает, что  информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер;
  16.  проанализировав подходы к определению понятия «информатизация образования» мы принимаем за основу объяснение Р.Н. Абдулаевой,  которая под этим термином понимает процесс, направленный на повышение качества содержания образования, проведение исследований и разработок, внедрение, сопровождение и развитие, замена традиционных информационных технологий на более эффективные во всех видах деятельности в национальной системе образования России;
  17.  изучив определения терминов, которые являются составляющими термина информационно-коммуникативные технологии мы пришли к выводу, что информационно-коммуникативные технологии (далее ИКТ), согласно Д.П. Тевс (2006) и В.Н. Подковыровой (2006) – это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет);
  18.  изучив различные мнения, касающиеся использования информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе мы пришли к выводу, что применение компьютерных систем в обучении становится эффективным, когда приводит              к повышению качества обучения при малых затратах времени;
  19.  на основе изученных  классификаций средств ИКТ, используемых на уроке английского языка, мы можем составить наиболее подходящую классификацию, включающую в себя мультимедийные презентации, электронную почту, интернет-ресурсы, электронные словари;
  20.  информационно-коммуникативные технологии используются на всех этапах урока и применяются при овладении аспектами языка, при формировании навыков и учений в различных видах речевой деятельности;
  21.  в целом, применение информационно-коммуникативных технологий с использованием наглядности при обучении лексики способствует: расширению словарного запаса обучаемых; контролю уровня сформированности лексических навыков и оказанию справочно-информационной поддержки;
  22.  проанализировав различные  разработки, предложенные современными методистами, мы пришли к заключению, что информационно-коммуникативные технологии применялись в большинстве своем на среднем этапе обучения для реализации таких целей, как развитие грамматических навыков, развитие аудирования, чтения, говорения и письма;
  23.  таким образом, разработанная нами модель учебной ситуации с использованием различный средств информационно-коммуникативных технологий на трех, связанных друг с другом этапах урока позволяет наиболее доступно и интересно ввести новый материал, закрепить и проверить качество полученных знаний.

Список использованной литературы

  1.  Абдулаев, Р.Н., Астафьева, Н.Г. Интернет-технологии в образовании: учебно-методическое пособие. Тамбов: ТГТУ, 2002. 114 с.
  2.       Азимов А.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
  3.       Апатова, Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: РАО, 1994. 354 с.
  4.  Архипова Г.С. Роль компьютерных технологий при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Альманах современной науки и образования. 2010. № 1. С. 127-128
  5.  Астахова, Е. В. Информационно-коммуникационные технологии: учебное пособие в 3-х ч. Барнаул, 2010. 82 с.
  6.  Банарцева А.В. Компьютерные технологии в образовании // Альманах современной науки и образования. 2012. № 1. С. 108-109
  7.  Белкова М.М. Информационные компьютерные технологии на уроках английского языка // Английский язык в школе. 2003. № 3. С. 73-75
  8.  Берман И.М., Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения чтению на иностранном языке.  Киев,  1977.  130 с.
  9.  Бешенков, С.А. Информатика. Систематический курс. Учебник для 10 класса. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. 432 с.
  10.  Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности  // ИЯШ. 1997. № 1. С. 19-24
  11.  Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России. England: Oxford University Press, 1997. 48 с.
  12.  Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 7-12
  13.  Воройский Ф.С. Информатика. Новый систематизированный толковый словарь-справочник: Вводный курс по информатике и вычислительной технике в терминах. М.: Либерея, 2001. 564 с.
  14.  Войтко С.А. Об использовании информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка // Интернет-журнал Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2004 / http://festival.1september.ru/articles/415914/ 
  15.  Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб .заведений. М.: Академия, 2009. 336 с.
  16.  Гальскова Н. Д., Чепцов Л. Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 4-9.
  17.  Гамезо  М.В., Петрова  Е.А. Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.  М.: Педагогическое общество России, 2003.  512 с.
  18.  Грабска М. Потенциальный словарь учащихся: принципы его описания и классификации  //  Vocabulum et vocabularium.  Харьков, 1995.  № 2.  С. 16–17.
  19.  Давыдов В.В.,  Маркова  А.К.  Концепция учебной деятельности школьников  // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 23
  20.  Джусубалиева Д.М. Формирование информационной культуры студентов в условиях дистанционного обучения. Алматы, 1997. 223 с.
  21.  Дубровина И.В. Практическая   психология  образования: Учебное пособие 4-е изд. СПб.: Питер.  2004. 592 с.
  22.  Дубичинский В.В. Лексикография русского языка:  Учебное  пособие.  М.: Наука: Флинта, 2008.  432 с.
  23.  Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007.
  24.  Зубов А.В. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам: Ученое пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Академия. 2009. 144 с.
  25.  Каланова Ш.М.   Информационные технологии обучения в современном мире // Информатика   и образование. 2003. №3. С. 7-11     
  26.  Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. 1976. №2. С. 183
  27.  Клюева И.А. Компьютерные программы и автоматизированные системы в обучении // Альманах современно науки и образования. 2010. № 5. С. 102-104
  28.  Кон  И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.
  29.  Коптюг Н.М. Интернет-уроки как спомогательный материал для учителя английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. №4. С. 54-59
  30.  Кочеткова Н.С. К вопросу об обучении иностранному языку с использованием интернет-ресурсов // Альманах современной науки и образования. 2011. № 11. С. 104-106
  31.  Красильникова В.А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Учебное пособие. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. 235 с.
  32.  Кулагина  И.Ю., Колюцкий  В.Н. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл человека: Учебное пособие для вузов. М.: Трикста. 420 с.
  33.  Лазарева О.С. Использование мультимедийных технологий в обучении английскому языку // Альманах современной науки и образования. 2009. № 8 С. 84-85
  34.  Лапшин Н.Н. К вопросу об использовании информационных технологий в практике воспитания // Альманах современной науки и образования. 2011. № 6. С.146-148
  35.  Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Владос, 2010. 647 с.
  36.  Мельникова Е.В. К вопросу о применении новых информационных технологий в процессе изучения иноязычной культуры // Альманах современной науки и образования. 2011. № 3. С. 96-98
  37.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие. Мн.: Выш. шк., 2000. 552 с.
  38.  Михайлова О.Э., Канатова С.Ш. Использование компьютерных программ для обучения учащихся старших классов средней школы лексическому аспекту иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1994. № 1. С. 53-59
  39.  Молчан А.И. Методика накопления вокабуляра и реализация его в устной речи // Альманах современной науки и образования. 2011. № 1. С. 113-115
  40.  Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников: книга  для классных руководителей. М.: Просвещение, 1981. 176 с.
  41.  Муковникова Е.В. Эффективное использование цифровых образовательных ресурсов на уроке английского языка // Methods of teaching. 2008. № 4. С. 4-7
  42.  Мухина В.С.   Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1999. 456 с.
  43.  Оборотова И.И. Компьютерные технологии в формировании самообразовательной компетенции будущих специалистов // Альманах современной науки и образования. 2009. № 4. С. 130-132
  44.  Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 267 с.
  45.  Пасхин Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1997.  60 с.
  46.  Петригина В.А. Новые подходы в использовании информационно-коммуникационных технологий в образовании // Альманах современной науки и образования. 2012. № 5. С. 227-231
  47.  Петровский  А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1. С. 15-26
  48.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г.  Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  49.  Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте  //  Психологическая культура и образование. 1997. №4. С. 36-64
  50.  Пидкасистый П.И. Педагогика:  Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей.  М: Педагогическое общество России, 1998.  640 с.
  51.  Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку  //  ИЯШ.  1984. № 2. С. 94-98.
  52.  Поздеева Е.К. 1990 О самостоятельном чтении учащихся на учащихся на иностранном языке // ИЯШ . 1990 № 2. С. 22-24
  53.  Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 368 с.
  54.  Потехина Е.С. Интернет в процессе формирования лексического навыка при обучении иностранному языку // Альманах современной науки и образования. 2010. № 1. С. 162-163
  55.  Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.  М.:  Мир, 1994.  320 с.
  56.  Роберт И.В. Информационные технологии в науке и образовании: Учеб.-метод. пособие. М.: Школа педагогического мастерства, 1999. 178 с.
  57.  Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.  М.: Просвещение,  1991.  287 с.
  58.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005.  239 с.
  59.  Старков  А.П. Обучение английскому языку в средней школе.  М.: Просвещение, 1978.  203 с.
  60.  Тевс Д.П., Подковырова В. Н., Апольских Е. И. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: Учебно-методическое пособие. Барнаул: БГПУ, 2006. 127 с.
  61.  Тихомиров O.K. Основные психолого-педагогические проблемы компьютерного образования  // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 67-68
  62.  Туревская Е.И. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. 368 с.
  63.  Федоров А.И. Информационные технологии в образовании: теоретико-методологические и социокультурные аспекты: Монография. Челябинск: УралГАФК, 2004. 224 с.
  64.  Хилько М.Е., Ткачева М.С. Возрастная психология. Конспект лекций. М.:  Юрайт, 2010. 194 с.
  65.  Цветкова Л.А. Использование компьютера при обучении лексики в начальной школе // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 43-47
  66.  Чебан О. О. Интернет–технологии в школе // Вопросы Интернет-образования. 2005. № 30. С. 12.
  67.  Чернышева Г.А. Использование информационных технологий на уроках иностранного языка // Альманах современной науки и образования. 2012. № 3. С. 145-147
  68.  Шаповаленко  И.В. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.  М.:  Гардарики, 2007. 349 с.
  69.  Шпангер, Э. Психология юношеского возраста [Текст] / Э. Шпангер // Педология юности. М.: Л., 1931. 367 с.
  70.  Шмакова Е.Г. Информационная система как средство повышения качества образования // Альманах современной науки и образования. 2012. №3 С. 150-153
  71.  Шуаре М.О. Возрастная и педагогическая психология.  М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. 272 с.
  72.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с.

 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

39211. Влияние кризиса на банковскую систему 94.5 KB
  Первая половина 2008 года привнесла достаточно много новых факторов влияющих на казахстанский банковский сектор которые складываются в новые доминанты развития финансовой системы Казахстана. Если рассматривать финансовые аспекты среди тенденций преобладающих в тот момент времени можно выделить: резкое сокращение темпов роста банковской системы; существенное ухудшение качества активов; снижение доходности казахстанских банков. Динамика данных по первой десятке крупнейших казахстанских банков представляющих 928 активов...
39212. Посткризисные проблемы формирования банковских ресурсов 60 KB
  Если рассматривать финансовые аспекты среди тенденций преобладающих в последнее время можно выделить: сокращение темпов роста банковской системы; ухудшение качества активов. В результате завершения реструктуризации внешних обязательств казахстанских банков объем собственного капитала банковской системы вернулся к своему прежнему положительному уровню. Однако ухудшающее качество ссудного портфеля со своей стороны продолжает увеличивать нагрузку на собственный капитал банков что требует проведения дальнейшей капитализации банковской...
39213. Музыкальное самообразование: содержание и способы 47.5 KB
  Эти формы музыкального воспитания обязательным компонентом включают в себя элементы обучения регламентируемые дидактическими основаниями. Важнейшее направление школьной музыкальной работы подготовка учащихся к самостоятельному знакомству с высокой музыкой к музыкальному самообразованию на что в первую очередь должна быть направлена деятельность учителя музыки и музыкального руководителя внеклассного коллектива. Направленность на самообразование урочной и внеурочной системы музыкального воспитания учеников может послужить достаточным...
39214. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ КАК СИСТЕМА 45.18 KB
  Философия и методология научного познания Тема 3 Лекция 4 НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ КАК СИСТЕМА Формы знаний: научное и вненаучное знание Наука как социокультурный феномен Роль практики в научном знании ФОРМЫ ЗНАНИЙ: НАУЧНОЕ И ВНЕНАУЧНОЕ ЗНАНИЕ Познание не ограничено сферой науки знание в той или иной своей форме существует и за пределами науки. Появление научного знания не отменило и не упразднило не сделало бесполезными другие формы знания. Каждой форме общественного сознания: науке философии мифологии политике религии и т. ...
39215. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ КАК СИСТЕМА 54.4 KB
  Философия и методология научного познания Тема 3 Лекция 5 НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ КАК СИСТЕМА Структура научного знания Классификация наук и периодизация истории науки СТРУКТУРА НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Наука это форма духовной деятельности людей направленная на производство знаний о природе обществе и о самом познании имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению....
39216. Социально-гуманитарное познание 95.5 KB
  1 Герменевтика представляет собой направление в философии занимающееся проблемой теории и практики понимания текста. Герменевтический подход позволяет исследовать процесс понимания текста. Философские основы герменевтики позволяют изучить проблему понимания текста как на теоретическом так и на практическом уровне. С позиций герменевтики процесс понимания текста выглядит следующим образом.
39217. ФИЛОСОФИЯ НАУКИ КАК ОБЛАСТЬ ЗНАНИЯ 31.83 KB
  ФИЛОСОФИЯ НАУКИ КАК ОБЛАСТЬ ЗНАНИЯ Соотношение философии и науки Понятийный аппарат философии Статус научности философии Вопрос 1. Соотношение философии и науки Существует многолетний спор философии и науки о том в чем больше нуждается общество в философии или науке и какова их действительная взаимосвязь Является ли философия наукой всех наук т. стоять над частными дисциплинами или она должна быть одной из частных наук в ряду прочих На этот вопрос можно ответить прояснив соотношение философии и науки: Специальные...