73496

Педагогическое мышление инженера

Реферат

Педагогика и дидактика

В связи со сложившимися условиями возникает острая необходимость усилить деятельность по развитию профессионального мышления инженера-педагога так как только профессионально мыслящий инженер-педагог способен компетентно интегрировать психолого-педагогические...

Русский

2014-12-16

183 KB

3 чел.

Министерство образования Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова»

Электротехнический факультет

Реферат по Инженерной Психологии

на тему:

«Педагогическое мышление инженера»

 

 

                  Выполнил: ст.гр. ЭТ 21-09

 Власевский А.В. 

Проверила:

к.т.н.Гаврилова И.В.

Чебоксары. 2012

Содержание

[1] 1.РАЗВИТИЕ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

[2] 2.Постановка задачи.

[3] Выводы.

[4] Литература

1.РАЗВИТИЕ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1Постановка проблемы. Перестройка учебного процесса в системе высшей школы, вызванная заметным усилением требований социального заказа на подготовку высококвалифицированных специалистов, характеризуется, прежде всего, стремлением сформировать новый тип активно-творческой личности.

Формирование качеств творческой личности у будущих инженеров-педагогов, как специалистов в сфере профессионально-технического образования, имеет особенно большое значение [3, с. 164.].

В компетентной деятельности инженера-педагога должны гармонично соединяться трансляция предметных знаний и становление личности учащегося, поэтому необходимо обучить будущих инженеров-педагогов интегрировать работу, связанную с непосредственным преподаванием учебного предмета, с деятельностью в области личностной сферы учащихся.

В настоящее время в профессиональном образовании наблюдается борьба за углубление содержания учебных предметов, повышение их теоретического уровня, что привело к обострению противоречий между общими целями образования и ролью отдельных предметов в их достижении, а также между сформулированными задачами конкретных учебных предметов и реальными потребностями и возможностями обучающихся. В связи со сложившимися условиями возникает острая необходимость усилить деятельность по развитию профессионального мышления инженера-педагога, так как только профессионально мыслящий инженер-педагог способен компетентно интегрировать психолого-педагогические и профессионально-практические знания, чтобы создать в профессиональной школе развивающую образовательную среду.

1.2Анализ последних исследований и публикаций. В психологии исследования мышления ведутся достаточно интенсивно, и к настоящему моменту уже накоплен солидный арсенал теоретических подходов и экспериментальных методик (П.И.Зинченко, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Г. Линдсей, Р.Ф. Томпсон, К.С. Халл, Д. Халперн  и др.)

Из курса общей психологии известно, что мышление – есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Мышление – это логическая ступень познания.

Из курса лекций, составленных Е.И. Роговым, под мышлением понимают «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным опосредованным отражением действительности». Он также утверждает, что «задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений» [5, с. 262-263].

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии или действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется [5, с. 264].

Инженерная психология изучает всевозможные проявления мыслительных действий специалиста инженерного направления  (Ю.З. Гильбух, Н.Н. Грачев, Б.Ф. Ломов, Б.А. Душков, В.Д. Рубахин и др.).

Н.Н .Грачев утверждает, что «построение внутренних представлений о внешних событиях – необходимая предпосылка человеческой способности к мышлению. Всю последовательность событий можно предвидеть заранее путем мысленного моделирования. Мысленное моделирование событий – сущность мышления» [2, с. 62].

Мышление современного инженера существенно усложняется, включает в себя смежные типы мышления: научное, эстетическое, экологическое, эргономическое и другие. Инженеру необходимо обладать достаточно развитыми техническими способностями, которые позволяют человеку успешно работать с разнообразным оборудованием. Технические способности включают независимые факторы: пространственные представления (способность оперировать зрительными образами геометрических фигур) и техническое понимание (способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, умение конструировать, понимать общие технические и физические принципы, собирать технические приспособления из отдельных деталей).

Под техническим мышлением понимается своеобразный синтез логического и образного мышления.

Техническое мышление рассматривается в профессиональном аспекте как оперативное мышление человека, как особенности конструкторского мышления. Основу технического мышления можно связать с некоторыми общими способностями человека в их выражении комбинировать, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др.

В педагогике деятельность преподавателя рассматривают как производство творчески мыслящего специалиста, творческий потенциал которого зависит от степени развития его педагогического мышления (В.С. Безрукова, Т.В. Габбай, Р.И. Герасимова, И.А. Зимняя,  Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко и др.).

Как считает В.С. Безрукова, «педагогическое мышление – это обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности. Проявляется оно в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия. Для решения их педагогу практику необходимы знания, навыки и умения, а также опыт, интуиция и т.д. Умение видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать − явления педагогической действительности, т.е. воспитательные отношения в ситуациях, процессах и системах, есть показатель педагогического мышления» [1, с. 135].

Педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач. Его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

Объектом педагогического мышления является человек, в частности учащийся, его связи и отношения с другими людьми, предметами, действиями, направленными на его развитие.

Возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, дает профессиональное творческое мышление, инициирующее рефлексивную деятельность преподавателя.

У будущего педагога в процессе обучения в вузе формируется целостная структура профессионального мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватная нормативной модели мыслительной деятельности в педагогическом труде.

Профессиональная психология изучает вопросы, связанные с мышлением профессионала (Е.А. Климов, Ю.К. Корнилов, Ю.К. Стрелков, О.Н. Чернышова. и др.). Ю.К. Стрелков отмечает, что «о необходимости мышления в труде специалиста необходимо говорить в связи с рассмотрением сложных задач. Решение задачи – это процесс преобразований, выполняемых на основе анализа ситуации, совершаемого в терминах усвоенной знаковой системы» [6, с. 72].

Ю.К. Стрелков выделяет некоторые основные ситуации, возникающие в процессе труда специалиста, которые не могут быть решены без мышления:

- освоение системы;

- анализ необычных ситуаций при разборе;

- построение новых режимов эксплуатации техники;

- возвращение системы из неустойчивого, переходного состояния в режим нормального функционирования;

- определение сложности задания, сроков исполнения, экономической цены, физиологической стоимости работ.

Развитие мышления очень зависит от профессии, отчего ученые признают существование так называемого профессионального мышления. В зависимости от профессии формируются его разновидности [1, с. 136].

Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией.

Необходимость профессионального мышления в труде специалиста обнаруживается при всяком техническом нововведении. Мыслительные процессы обеспечивают точное решение задач. Суть мыслительных процессов: анализ информации, выделение наиболее важных, «горячих» точек, выбор варианта действия и оценка последствий решения [6, с.77].

Развитие профессионального мышления неразрывно связано с формированием профессионального опыта. В начале профессионального пути молодой специалист встречает массу задач, которые должен выполнять на уровне сознания. По мере того как специалист будет набирать положительный опыт решения задач, процесс решения будет осуществляться автоматически. Из сознания будут исчезать процессы сбора информации и установления ее соответствия задаче, моменты сомнений, колебаний. Выбора уже практически не будет. Вместо него будет выполняться цепь мыслительных и двигательных операций. По мере накопления опыта периоды сомнений и колебаний будут возникать только в совершенно новых или неожиданных ситуациях. Преодоление момента выбора становится механизмом формирования профессионального опыта [6, с. 74].

Вопросы подготовки специалистов для профессионально-технического образования, взаимосвязь предметов профессионального обучения рассматриваются в работах Е.В.Балла, О.И. Вишневского, В.А. Казака, Е.Э. Коваленко, Н.В. Кузьмина, Н.К. Степаненко,Л.З. Тархан, Е.В. Шматкова и других ученых. В свою очередь они отмечают важность профессионального мышления специалиста профессионального образования.

Организация профессионального обучения, направленная на формирование профессионального мышления будущих преподавателей профессионально-технического образования, требует от педагогики разработки специальных информационных моделей, то есть передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, посвященный вопросам структуры, содержания и развития процессов мышления, показал, что все авторы придают большое значение мышлению, в том числе  профессиональному мышлению и его компонентам. Между тем ни в одной из проанализированных источников не отражены вопросы содержания мышления инженера- педагога и способы его развития.

2.Постановка задачи. 

Цель данного анализа – выявление компонентов содержания инженерно-педагогического мышления и возможности его развития.

2.1Изложение основного материала. Подготовка специалистов инженерно-педагогического профиля в вузе предусматривает обязательное развитие у них умения самостоятельно мыслить, анализировать явления действительности, применять на практике полученные во время обучения теоретические знания, правильно ориентироваться в стремительном потоке внешней информации [4, с. 111].

Сложность мышления инженера-педагога состоит в невозможности содержания только педагогического или только инженерного мышления.

Мышление инженера-педагога имеет свои особенности, специфическую структуру и способы его развития, обусловленные особенностями компетентной деятельности преподавателя в процессе преподавания конкретного учебного предмета и формирования научного мировоззрения учащихся.

Под профессиональным мышлением инженера-педагога надо понимать специфическую умственную деятельность, в ходе которой в его психике отражаются содержание, задачи процесса инженерного и процесса педагогического образования, а также моделируется обучение и развитие учащихся на основе применения инженерных, психологических и педагогических знаний в их единстве.

Инженер-педагог должен мыслить с учетом специфики познания педагогических принципов, технических законов и научного стиля мышления, а также раскрывать учащимся особенность познания технологических объектов, его свойств и методов, применяемых в проектных исследованиях, и при этом учитывать психологические особенности понимания и усвоения сущности технических явлений и процессов учащимися. В своей работе он обращается к знаниям по психологии обучения и дидактике. Технические знания и научное мышление инженера-педагога и определенные психолого-педагогические знания синтезируются, и формируется система знаний и способов мышления по методике преподавания специальных дисциплин.

Очевидно, творческий потенциал личности в инженерно-педагогическом вузе развивают многие науки, и, прежде всего, инженерные, где ведущая детерминанта отбора знаний связана с профессиональной ориентацией. Большими возможностями в этом плане располагает цикл профессионально-практических дисциплин.

Рассмотрим содержание мышления инженера-педагога на примере инженера-педагога швейного профиля.

Прежде всего, попытаемся установить связь между дисциплинами учебной программы, изучаемыми студентами и компонентами, содержащими профессиональное мышление инженера и педагога, представляя это в  структурной схеме (рис. 1).

Как видим, мышление инженера-педагога объединяет несколько составляющих: техническое, технологическое, конструктивное, аналитическое, оперативное, практическое, логическое, научно-педагогическое, методическое, проектное, образное, экологическое и т.д. Следует отметить многокомпонентность содержания инженерно-педагогического мышления и, исходя из нашего научного интереса, особо выделить в его содержании проектное мышление, так как одним из основных видов деятельности инженера-педагога является проектная деятельность. Развитое проектное мышление инженера-педагога залог его успешной проектной деятельности.

Итак, можно утверждать, что мышление инженера-педагога обусловлено особенностью научно-технического компонента его профессионального мышления. При овладении специальными техническими и педагогическими знаниями в ходе выполнения учебных заданий (лабораторно-практических, курсовых, квалификационных работ и проектов) у студентов взаимодействуют и развиваются специально-научное (проектное) мышление и психологические механизмы усвоения технических и педагогических понятий, законов, принципов – две неразрывно связанные стороны научно-педагогического аспекта мышления инженера-педагога.

Развитие профессионального мышления инженера-педагога требует, на наш взгляд, решения следующих задач:

  1.  Развитие у студентов формально-логического мышления.
  2.  Обучение методам и процедурам научного мышления: процедурам выделения предмета познания, описания, объяснения; методам моделирования, построения гипотез, доказательств и др.
  3.  Формирование инженерного стиля научного мышления на материале фундаментальных инженерных теорий и законов, системности мышления, вооружение студентов системой инженерных принципов и подходов.
  4.  Создание профессиональных инженерных исследовательских умений и навыков, культуры инженерного эксперимента.
  5.  Обучению психолого-педагогических теорий, категорий, принципов и законов в педагогические ситуации для решения конкретных профессионально-инженерных задач.
  6.  Развитие интуитивно-творческого мышления на основе психолого-педагогических знаний и фундаментальных знаний по специальным инженерным предметам.
  7.  Воспитание диалектичности мышления: учить видеть и понимать диалектику, как педагогического процесса, так и инженерной теории.
  8.  Воспитание рефлексивного компонента мышления, способности к профессиональной рефлексии.
  9.  Обучению студентов вести мысленный диалог для возможности интеллектуального общения и успешного внешнего диалога с учащимися.

Как известно, развитие мыслительной деятельности обучающихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, т.е. степенью мыслительной активности в ходе оперирования знаниями. Знания современного инженера педагога должны быть фундаментальными, профессионально и практически ориентированными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов преподавания в профессионально-практическом обучении.

Основная цель преподавателей профессионально-практических дисциплин − наиболее оптимально трансформировать специфику профессионально-практических знаний в методы обучения, мышления и деятельности, в способы видения, понимания и оценки явлений и событий. Ступенчатое использование в учебном процессе логических проблемных заданий раскрепощает мышление студентов, развивает в суждениях и выводах умение аргументировать, вычленять проблемы, осуществлять выбор наиболее оптимальных информационно-логических вариантов.

Например, чтобы в процессе производственного обучения больше влиять на продвижение студентов в развитии мышления, преподаватели вводят более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении, учитывая при этом, что не всякое задание может служить развитию мышления.

Многие задания по производственному обучению, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от студентов на каждом занятии хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие их мысль.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение, которые будут побуждать студентов к творческому поиску. Например, при изучении учебного материала по теме "Обработка прорезных карманов" можно предложить следующее задание.

1. В каком случае используют данные виды разметок мест расположения входа в карман?

2. Что показывают горизонтальные и вертикальные линии?

3. От чего зависит длина горизонтальных и вертикальных линий?

Рис. 2 Разметка места расположения входа в карман

Регулярное включение в учебный процесс таких заданий адаптирует к ним студентов, повышает их мыслительную активность.

Поступательное усложнение в учебном процессе проблемных заданий и вопросов позволяет осуществлять переход от ориентированно-поисковых действий к продуктивно-созидательным. Формируя и развивая методологическую культуру мышления, профессионально-практические знания активно участвуют в формировании и развитии творческого потенциала личности студента как будущего специалиста в сфере профессионально-технического образования.

Профессионально-практические знания о способах отношений «техника-человек» и «человек-техника», использование их в деятельности, могут стать способом реализации творческой активности инженера-педагога. Усвоенные, переведенные на уровень индивидуального сознания будущих инженеров-педагогов, они превращаются в неотъемлемые компоненты их мышления, механизм гармонизации всех сторон поисково-преобразующей инженерно-педагогической деятельности: эмпирической и  теоретической, информационной и интерпретирующей, продуктивной и репродуктивной.

Итак, профессиональное мышление будущего инженера-педагога необходимо развивать на протяжении всего периода обучения в вузе, начиная с младших курсов через содержание, методы и формы обучения в ходе изучения  цикла профессионально-практических дисциплин, особо уделяя внимание к формированию научно-технического компонента мышления будущего инженера-педагога. Это обусловит необходимость фундаментализации университетского инженерно-педагогического образования. Однако фундаментальные и профессионально-практические знания будут способствовать компетентной профессиональной деятельности будущего инженера-педагога только в том случае, если в процессе обучения в вузе:

применять специальные учебные курсы на основе комплексных учебно-познавательных проблем;

знакомить студентов с законами, формами, и методами логического мышления в процессе изучения предметов профессионально-практического цикла;

применять систему проблемных задач на основе познавательных противоречий, имеющих место в специально-технических дисциплинах;

предлагать студентам для выполнения различные исследовательские задания, развивающие интуитивно-творческое мышление;

развивать у студентов способности применять гипотезы в познании в процессе усвоения технических знаний на занятиях в вузе.

Инженер-педагог, сориентированный на внимание к воспитаннику, действуя в системе "человек—техника—человек", неизбежно должен обладать и техническим мышлением. Техническое мышление проявляется при решении технических задач. Под такой задачей обычно понимается любая, связанная с применением совокупности знаний, навыков и умений в сфере производства.

Как педагогическое, так и техническое мышление многовариантны, оба имеют "выход" на формирование технологических, в нашем смысле проектных, решений. Особенностью этих двух видов мышления является также то, что они базируются на накопленных знаниях, носят оперативный и поисковый характер, предполагают творческий компонент. Мышление инженера-педагога "строится" на стыке двух видов мышления.

Мышление, уровень его развития, определяет поведение педагога, его отношения с воспитанником, с вверенной ему техникой. Ученые все чаще говорят о существовании "категориального поведения" (понятийного поведения). Современное состояние массового педагогического сознания таково, что именно оно сегодня становится тормозом в проникновении новой технологии обучения в систему образования. Современное мышление части педагогов мешает в проектировании новых гуманизированных педагогических систем, процессов и ситуаций.

Старому, отжившему педагогическому процессу присуща механистичность, т. е. построение выводов, суждений, принятие решений на основе простых мыслительных действий типа много — мало, соединить — разделить и т. д. Это мышление, как правило, однофакторное, однозначное. Педагог с таким мышлением считает всегда правым только себя, он не допускает диалога, сотрудничества с учениками. Другим негативом такого мышления является ориентация сознания педагога на "верхние эшелоны власти", на решения руководства. Это значит, что у такого педагога излишне политизированы воспитательные отношения, преобладает показуха и нередко страх. Старое мышление — это стереотипное, неподвижное мышление, привыкшее к стандартам содержания и методов. Педагоги с таким мышлением создают неподвижные, неразвивающиеся педпроцессы, склонны к постоянным повторам, невнимательны к развивающейся личности учащегося. Как правило, это узкое мышление неэрудированного человека. Такой педагог строит свои отношения с воспитанниками в форме поиска подтверждения своим старым взглядам, идеям. У такого педагога жизнь расходится с теорией особенно сильно. Следует отметить еще одну черту отживающего педагогического мышления — его монообъектность, монопредметность. Учитель в этом случае думает о чем-то одном, забывает связи и отношения, упрощает системы, действует узко, без учета перспективы. Это мышление, как правило, ситуативно, оно не может быть прогностическим, стратегическим.

 Выводы. 

Таким образом, от уровня развития профессионального мышления инженера-педагога во многом зависит формирование профессиональной компетентности в его деятельности. Это требует от каждого вузовского преподавателя систематически работать над развитием у будущего инженера-педагога профессионального мышления.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением методов и способов развития профессионального инженерно-педагогического мышления в рамках учебной программы вуза.

Литература

  1.  Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика, Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. – 334 с.
  2.  Грачев Н.Н. Психология инженерного труда: Учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 1998. – 333 с.
  3.  Григорова Е.Н., Дубовей А.Н. Экспресс-методы формирования воображения у студентов // Проблеми инженерно-педагогічной освіти: Збірник наукових праць. – 2006. – №13. – С. 164.
  4.  Кисиль С.Г. Индивидуальный подход в обучении на основе облика типологичных особенностей личности специалиста. / Проблемы инженерно-педагогического образования. 2001. №1. – С. 111-115.
  5.  Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов – М.: Владос, 2003. – 448 с.
  6.  Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. – 360 с.


Рис. 1 Структура инженерно-педагогического мышления

Основы промышленной экономики

Экономика предприятий

Математическая обработка результатов исследований

ЦИКЛ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Психология

Возрастная и педагогическая психология

Теория и история педагогики

Профессиональная педагогика

Гигиена одежды

Основы прикладной антропологии

Материаловедение швейных предприятий

Машины и аппараты швейных предприятий

Конструирование швейных предприятий

Технология швейных предприятий

Проектирование швейных предприятий

Основы конструирования и технологии швейного производства

Основы конструкторско-технологического производства

Введение в специальность

Производственное обучение

Метрология, стандартизация и управление качеством

Основы рисунка и художественной графики

Основы технического творчества

Композиция костюма

История костюма

Основы дизайна

Моделирование одежды

Риторика

Основы охраны труда

Гражданская оборона

Научно-педагогическое

Интуитивное

Логическое

Методологическое

Методологическое

Проектное

Креативное

Творческое

Логическое

Технологическое

Техническое

Конструктивное

Практическое

Образное

Лотеральное

Критическое

Управленческое

Коммуникативное

Эргономическое

Образное

Творческое

Креативное

Эстетическое

Оперативное

Практическое

Экологическое

Экономическое

Аналитическое

Логическое

В

И

Д

Ы

М

Ы

Ш

Л

Е

Н

И

Я

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

ЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

ИНЖЕНЕРНОЕ МЫШЛЕНИЕ


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

83876. Висцеральные ветви брюшной части аорты. Притоки воротной вены. Порто – кавальные анастомозы 55.17 KB
  Висцеральные ветви брюшной части аорты Непарные висцеральные ветви Чревный ствол короткая 2 см но толстая артерия которая отходит на уровне XII грудного позвонка в самом hitus orticus диафрагмы идет вперед над верхним краем pncres и тотчас делится на три ветви: . gstric sinistr левая желудочная артерия идет к малой кривизне желудка дает ветви как к желудку так и к prs bdominlis esophgi. gstroduodenlis проходит позади duodenum и делится на две ветви: .
83877. Малый сальник, сальниковая сумка, стенки, отверстие, связь с другими отделами. Способы осуществления доступа к поджелудочной железе 69.84 KB
  В зависимости от локализации патологического процесса и характера оперативного вмешательства производят различные разрезы передней брюшной стенки. Для обнажения тела и хвоста поджелудочной железы чаще применяют верхний срединный разрез который в случае необходимости можно расширить путем пересечения прямых мышц живота. Для подхода к головке поджелудочной железы особенно если одновременно предполагают вмешательство на желчных путях целесообразно применять разрезы С. Разрез проводят параллельно XII ребру справа если необходимо подойти к...
83878. Хирургическая анатомия печени. Связки, доли, ворота, кровеносные сосуды. Хирургическая анатомия печёночно – двенадцатипертной связки, элементы 54.27 KB
  Нижний край острый с двумя вырезками вдавление от желчного пузыря и вырезки круглой связки печени. Поперечная борозда соответствует воротам печени. Левая продольная борозда глубокая щель отделяющая левую долю печени от правой.
83879. Холецистэктомия. Лапароскопическая холецистэктомия. Треугольник Кало. Показания, техника выполнения, анатомические сложности 50.01 KB
  Границы треугольника: 1 пузырный проток латерально; 2 общий печеночный проток медиально; 3 правая ветвь собственной печеночной артерии сверху пузырная артерия сама нередко образует верхнюю границу треугольника Холецистэктомия Показания: воспаление желчного пузыря желчнокаменная болезнь опухоль желчного пузыря. Оперативный прием: существуют два способа выделения пузыря: от дна и от шейки. Холецистэктомия от шейки пузыря Выделение пузырного протока и пузырной артерии. Производят выделение и удаление желчного пузыря.
83880. Хирургическая анатомия желчного пузыря и желчных протоков. Варианты желчных протоков. Дренирование желчных протоков 78.03 KB
  Хирургическая анатомия желчного пузыря Желчный пузырь представляет собой грушевидной формы резервуар для желчи располагающийся между правой и квадратной долями печени. Шейка желчного пузыря продолжается в пу зырный проток направлена в сторону ворот печени и залегает вместе с пузырным протоком в печеночнодвенадцатиперстной связке. С\'келетотопия: дно желчного пузыря определяется спереди.
83881. Хирургическая анатомия желудка. Отделы, кровеносные сосуды, нервы и лимфатические пути 54.69 KB
  Отделы желудка Желудок имеет достаточно специфическую форму. В нем можно выделить несколько отделов которые отличаются в функциональном отношении и по своему гистологическому строению: кардиальный отдел дно желудка тело желудка и пилорический отдел. Кардиальный отдел или кардия желудка назван так за то что он располагается в непосредственной близости к сердцу.
83882. Хирургическая анатомия двенадцатиперстной кишки. Отделы, кровеносные сосуды. Большой и малый дуоденальные сосочки 50.97 KB
  Верхняя часть луковица двенадцатиперстной кишки располагается между привратником желудка и верхним изгибом двенадцатиперстной кишки. Нисходящая часть двенадцатиперстной кишки образует более или менее выраженный изгиб вправо и идет от верхнего до нижнего изгибов. В эту часть открываются обший желчный проток и проток поджелудочной железы на большом сосочке двенадцатиперстной кишки.
83883. Хирургическая анатомия поджелудочной железы и спленэктомия 51.49 KB
  Она имеет: переднюю поверхность к которой выше брыжейки поперечной ободочной кишки прилегает антральная часть желудка а ниже петли тонкой кишки; заднюю поверхность к которой прилегают правая почечная артерия и вена общий жёлчный проток и нижняя полая вена; верхний и нижний края. Тело имеет: переднюю поверхность к которой прилегает задняя стенка желудка; заднюю поверхность к которой прилегают аорта селезёночная и верхняя брыжеечная вены; нижнюю поверхность к которой снизу прилегает дена дцатиперстнотощекишечный изгиб; верхний...
83884. Хирургическая тактика при проникающих ранениях брюшной полости Тактика при ранении паренхиматозных и полых органов 50.73 KB
  Для осмотра селезенки желудок оттягивают вправо а левый изгиб ободочной кишки книзу. При обнаружении в брюшинной полости содержимого желудочнокишечного тракта сначала осматривают переднюю стенку желудка его пилорическиий отдел верхнюю горизонтальную часть двенадцатиперстной кишки а затем заднюю стенку желудка для чего рассекают желудочноободочную связку. Для обнаружения источника повреждения задней стенки нисходящей части двенадцатиперстной кишки рассекают париетальный листок брюшины по её наружному краю по Кохеру и мобилизовав...