7544

Теория и технологии обучения. Сборник текстов

Книга

Педагогика и дидактика

Теория и технологии обучения Введение Хрестоматия адресована студентам ВЭГУ всех факультетов, изучающих курс Теория обучения и педагогические технологии. Она содержит тот минимум источников, на основе изучения которых студенты могут получить полно...

Русский

2013-01-25

1.33 MB

13 чел.

Теория и технологии обучения

Введение

Хрестоматия адресована студентам ВЭГУ всех факультетов, изучающих курс «Теория обучения и педагогические технологии». Она содержит тот минимум источников, на основе изучения которых студенты могут получить полное представление  о процессе обучения, его методологических и теоретических основах, сущности и закономерностях процесса обучения, структуре и основных элементах процесса обучения, содержании образования, а также знания о том, как нужно строить и осуществлять его на практике. Хрестоматия составлена согласно государственному образовательному стандарту всех специальностей квалификации «Учитель». Представленные материалы – лишь малая часть имеющихся источников об обучении, его прогнозировании и конструировании.

Составитель стремился к тому, чтобы из всего многообразия источников отобрать наиболее полно раскрывающие основные принципы и закономерности процесса обучения, структуру образовательного процесса как системы и основные виды систем обучения, технологии их анализа и преобразований в целях решения дидактических задач.

Последовательность определения материала обусловлена одновременным решением двух задач, реализуемых в хрестоматии через содержание и структурирование отобранных работ современных российских ученых. Решение первой задачи позволило выделить объект познания – процесс обучения как системы, определить его признаки,  содержание и структуру, описать связи и отношения между элементами, обосновать  алгоритмы преобразования. Реализация второй задачи помогла раскрыть и описать механизм функционирования и развития, формулирования правил и норм преобразовательных действий процесса обучения.

Хрестоматийный материал предполагает разные формы самостоятельной работы с книгой: анализ текстов, объяснение и теоретическое обоснование процесса обучения как системы, определение направлений ее развития и совершенствования; теоретическое определение различных дидактических концепций, рассмотрение их сущности; выявление связей между целями, содержанием, методами и формами обучения; построение технологий отбора содержания образования и выбора средств, методов, форм обучения и т. д. Работа с первоисточниками должна способствовать расширению практических знаний, формированию умений и навыков анализа, сравнения, обобщения и систематизации по прогнозированию и конструированию образовательного процесса, должны развивать навыки самостоятельной работы, научить студентов самостоятельно добывать и пополнять знания.

 

Материалы хрестоматии структурированы согласно системно-структурному и функциональному подходам в шести разделах:

Раздел 1. Дидактика как наука об обучении.

Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса            обучения.

Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения.

Раздел 4. Современное содержание образования.

Раздел 5. Урок как основная организационная форма обучения.

Раздел 6. Педагогическое взаимодействие. Управление процессом обучения.


РАЗДЕЛ 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА ОБ ОБУЧЕНИИ И УЧЕНИИ

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин, ее объект, предмет и функции

(Современная дидактика: теория-практике / Под. ред И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994. - С.5-18.)

 Дидактика это отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования. В ходе развития педагогики дидактика все в большей степени приобретает статус относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины, имеющей собственный предмет исследования, отличный от предметов других педагогических дисциплин и смежных наук. Определение предмета дидактикиодна из сложных методологических проблем педагогики.<…>. Фундаментальное значение для выяснения предмета дидактики имеет основополагающий тезис <…> теории познания о единстве теории и практики. Дидактика, как и педагогическая наука в целом, обращена к практике, к практической педагогической деятельности задача дидактики не только отображать практику обучения, но и влиять на нее, помогать учителю преобразовывать и совершенствовать эту практику. Поэтому главная функция дидактики состоит в научном обосновании практики обучения. Следовательно, эту функцию необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета дидактики.

Второе общеметодологическое положение, которым необходимо руководствоваться при определении предмета, тезис об активности человеческого познания. Диалектика рассматривает познание не как процесс простого созерцания, фотографического отражения действительности, а исходит из того, что действительность дана человеческому познанию не сама по себе, а в форме практической человеческой деятельности. Главный недостаток всего предшествующего материализма К. Маркс видел в том, что «предмет, действительность, чувственность берется» только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, несубъективно». Поэтому понятие «предмет науки» не тождественно понятию «объект науки», оно выражает диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания. С изменением задач и средств познавательной деятельности человечества изменяется и отражение, вплетенное в нее.

Вот почему в истории педагогики и в современной педагогической литературе нет единого, канонического определения предмета дидактики. Представление об обучении и о задачах его научного исследования менялось исторически. И нет оснований отвергать как неправильные те или иные определения предмета дидактики. Проблема состоит в том, чтобы соотнести представление о предмете дидактики с современным состоянием практики обучения и средств ее научного познания, а также с функцией научного обоснования этой практики, которую, как уже говорилось, реализует дидактика.

Предмет дидактики в имеющихся обобщающих трудах и пособиях кратко определяется как содержание образования и организация процесса обучения. Более полно этот предмет определяется так: это цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Такое определение в первом приближении достаточно. Всем этим дидактика действительно занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются требования общества к образованию. Они отвечают на вопрос что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит эти требования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формулировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д. Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации, в том числе и учебной, изучает кибернетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Нужно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, с позиций педагогики как общественной науки. При этом нужно учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главноезадачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей. Такое определение предмета дидактики позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Чтобы правильно подойти к определению предмета, необходимо достаточно четко представлять себе различие между двумя понятиями «объект науки» и ее «предмет». Такое различие в последнее время последовательно проводится философами специалистами по методологии науки. Объект это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет это посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете разных задач, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и кибернетика. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели изучения и формулирует эти цели и результаты изучения по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно заинтересуют особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Различение объекта и предмета важно и для науки, и для практики. Оно позволяет правильно организовать работу, особенно в том случае, когда нужно всесторонне и глубоко, с разных сторон изучить объект, чтобы прийти к важным для практики решениям. Особенно явно проступает необходимость четкого распределения задач и предметов, когда объектом изучения становится человеческая деятельность. Обучение как раз и является таким объектом. Чтобы объединить и направить на совершенствование работы школы совместные усилия педагогов, представителей наук, основы которых изучаются в школе, особенно важно ясно сознавать, в каком предмете работает каждый из них.

Смысл всех этих рассуждений не сводится, таким образом, к размежеванию дидактики с другими областями знания, понимаемому как самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется, в конечном счете, степенью влияния ее результатов на практику. И именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

В наиболее кратком виде различие между объектом и предметом науки определяется как отличие между отражаемым (объектом) и отраженным (предметом) науки, т. е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи. Развернутый анализ этого различия учитывает практический, деятельностный аспект познания, о котором шла речь выше. Учитывается то обстоятельство, что тот или иной способ конструирования предмета науки, т. е. способ видения, представления объекта в системе знаний, принадлежащей этой науке, зависит от уровня и состояния научного познания, направленного на объект действительности, от задач научно-исследовательской деятельности.

Как видно из сказанного, определение предмета дидактикисовсем не простое дело, и ограничиться просто указанием на то, что изучает дидактика (вместе с другими науками), не удастся, если мы на самом деле хотим не просто обозначить объект дидактического исследования, но и определить его предмет. Нужно хотя бы кратко дать ответ на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как дидактика должна отражать свой объект обучение, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Развитие педагогической науки и практики повлекло за собой существенные изменения в самом обучении и в средствах его исследования.

В ходе общественного развития обучение стало отдельным, специфическим видом общественной деятельности, сущность и назначение которой состоит в передаче социального опыта подрастающим поколениям. В школе с его помощью осуществляется подготовка молодежи к активному участию в жизни общества. Цели, содержание и процесс обучения отражаются в проектах учебной деятельности в учебных программах, учебниках, учебных материалах, методических рекомендациях и других материалах и документах. Обоснование и разработка этих материалов выделены в особую сферу деятельности. Обучение поэтому нужно рассматривать не просто как свободное творчество отдельных людей, но и как их коллективную общественную деятельность, направляемую по коллективно разработанной программе.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом, закономерный для всех отраслей знания на разных этапах их эволюции переход от эмпирического уровня (познания явлений) к теоретическому (познанию сущности). Все большее применение находят такие методы теоретического исследования как восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, идеализация и т. д. В дидактических исследованиях последних лет содержание образования и процесс обучения рассматриваются как единое целое, с позиций системного подхода. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Ввиду общественной сущности педагогики обращение ее к теоретическим проблемам имеет разный смысл в разных социальных условиях. <…>.

Без учета всех перечисленных факторов, отражающих современное состояние обучения и дидактики как науки, в настоящее время невозможна плодотворная работа в данной области педагогики. Без такого учета невозможно и разработать представление о предмете этой науки, соответствующее современному уровню научного знания.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель ученик, ученик учебный материал, ученик другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т. е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение с точки зрения педагогики, т. е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение, отношение между двумя организованными обществом деятельностями преподавания и учения. Преподавание это деятельность тех, кто обучает, а учение деятельность тех, кто обучается. Познавательная деятельность может осуществляться и вне обучения, без преподавателя. Она не специфична для обучения. А вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении. Дидактическое отношение преподаваниеучение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определенную цель. Это отношение специфическое для педагогики, в нем отражается социальная сущность педагогической деятельности. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность ученика. Поэтому такое отношение и является характерным для предмета дидактики, если рассматривать дидактику как педагогическую теорию обучения, призванную обосновывать и направлять практику.

Очень важно иметь в виду, что утверждение о специфичности для предмета дидактики отношения преподавание учение вовсе не направлено на какое-либо умаление значения другого важнейшего отношения ученик учебный материал, т. е. отношения познавательного. Напротив, именно познавательное отношение исторически первично. И сейчас процесс обучения организуется в первую очередь для того, чтобы это отношение возникло. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами учителем, учеником и учебным материалом.

Не приходится сомневаться, что без познания обучения нет. Другое дело, что познание может существовать и без обучения, т, е. вне специально организованной педагогической деятельности. Поэтому и возникает проблема разделения задач изучения процесса познания (в частности, учебного), с одной стороны, и исследования фактов и явлений, возникающих при целенаправленной передаче социального опыта путем обучения, с другой. Смешение этих задач приводит иногда к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. Неточно такое представление потому, что на самом деле учебное познание охватывает не все обучение, а лишь одну его сторону учение. Можно сказать, что учение есть особым образом организованное познание (хотя и это определение неполно), но этого нельзя сказать об обучении в целом оно больше, чем учебное познание, не сводится к нему. Поэтому и главное дидактическое отношение преподавание учение не сводится к отношению познавательному, хотя порождает и регулирует его.

Таким образом, когда мы говорим о специфическом дидактическом отношении, речь идет о ракурсе рассмотрения всех этих сложных зависимостей. Перед дидактикой обучение поворачивается такой стороной, в которой на первый план выступает преподавание вместе с учением. Следует еще раз подчеркнуть, что это совсем не значит, что другие отношения должны выпасть из поля зрения дидактики.

Другой характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, поскольку в процессе обучения не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные качества, черты характера. Цели формирования личности человека развитого общества воплощаются в содержании образования и обязательно должны учитываться в исследовательской работе по дидактике.

Нужно иметь в виду также то, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока учитель сообщает, а ученики усваивают определенные здания, умения, навыки, отношения то, что составляет содержание образования. Это очень важное, хотя может быть, и очевидное обстоятельство. Необходимо различать содержание образования с одной стороны, в его идеализированной форме в программах, учебниках, учебных материалах, а с другой в реальности, т е. в самой деятельности учителя и учеников на уроке. Если мы не учтем условия обучения, его закономерности и принципы при составлении программ и учебников, может оказаться, что эти материалы слишком сложны для учеников, их логика не соответствует логике процесса обучения, его возможностями условиям. Вместе с тем сам процесс обучения, его методы должны соответствовать целям обучения, воплощенным в программах и других материалах. Эта взаимосвязь, взаимное влияние процесса и содержания, их единство важная для определения предмета дидактики характеристика обучения.

Наконец, существенно, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах как объект изучения и как объект конструирования. Учитывать это значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без изучения реальной практической деятельности обучения с его объективными характеристиками исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теоретических проблем дидактики рекомендации, направленные на совершенствование практики, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений. Также и в педагогике без хорошей теории невозможно кардинальное улучшение практики. Обучение выступает для исследователя ― дидактика как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики (эту функцию можно назвать описательно-объяснительной). В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс так, как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.

Когда ученый-педагог переходит от отображения педагогической действительности к конструированию проекта педагогической деятельности, которым будет руководствоваться педагог-практик, он тем самым участвует в реализации другой функции педагогической науки конструктивно-технической (нормативной). В этом случае для дидакта обучение предстанет как объект конструирования.

Знания, которые педагогика получает, реализуя свою конструктивно-техническую функцию, отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это в самом широком смысле нормы, регулятивы педагогической деятельности. Можно сказать, что это знания о должном о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

Следует иметь в виду, что обе функции научно-теоретическая и конструктивно-техническая неразрывно связаны между собой. Ученые, педагоги неустанно подчеркивают ту мысль, что педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает обучение в первую очередь как особый вид общественной деятельности, имея в виду его социальную сущность. Обучение с этой точки зрения деятельность, направленная на выполнение социального заказа, обращенного к образованию, и осуществляемая в соответствии с научно обоснованным проектом. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как двух соотнесенных, социально обусловленных деятельностей, выступающих в их единстве. Другие отношения, существующие в обучении, становятся дидактическими постольку, поскольку они группируются вокруг этого главного отношения. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством деятельности учителя и ученика. Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием как целостность, характеризующуюся единством процессуальной и содержательной сторон. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности, дидактика рассматривает обучение не только как объект научного изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Конечно, ни в какой, даже в самой пространной формулировке невозможно дать полное и исчерпывающее определение предмета. Предмет развертывается в ходе научных исследований, и в определенном смысле можно утверждать, что его раскрытие процесс бесконечный. Поэтому в данном разделе изложено основное, наиболее характерное для предмета дидактики в ее современном состоянии. Можно представить предмет дидактики и в очень краткой, причем абстрактной формулировке, имея в виду, что все приведенные выше характеристики, разъясняющие сущность подхода, приняты и учтены: предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Дидактика изучает разные формы проявления этого взаимодействия в обучении и на основе этого изучения предлагает определенные системы обучающих воздействий, направленные на формирование всесторонне и гармонически развитого гражданина развитого социалистического общества. Эти формы и эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебных планах, программах, учебниках. Они реализуются в методах и средствах обучения, в его организационных формах. В поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Основные педагогические понятия-категории

 (Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Кн 1. - Казань 1996. - С. 24-35)

Развитие педагогики как науки на ее современном этапе требует системно-скоординированного анализа и углубленного осмысления ее понятийно-терминологического аппарата и прежде всего ее наиболее общих понятий, которые принято называть педагогическими категориями.

Суть педагогических категорий заключается в том, что они представляют собой наиболее общие фундаментальные понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений, процессов.

В учебниках педагогики в качестве основных понятий-категорий чаще всего называют: образование, воспитание, обучение. Кроме того, к основным педагогическим категориям есть все основания отнести такие понятия, как «развитие» и «социализация личности», так как без них, и это будет показано далее, невозможно достижение системно-целостного понимания основных закономерностей развития образовательно-воспитательных систем.

Одним из критериев истины, как известно, является практика. Если же обратиться к анализу практического опыта преподавания курса «Педагогика» в педагогических вузах и университетах, то именно в толковании и определении основных педагогических понятий-категорий студенты допускают наибольшую путаницу и часто одно понятие подменяют другим. Но это, скорее всего, не вина вузовских преподавателей или студентов, а беда самой педагогической науки, в которой до настоящего времени основные понятия четко не определены и системно не проанализированы.

Более того, как показывает углубленный анализ педагогической литературы, за определение и корректировку основных понятий-категорий брались практически все авторы учебников педагогики. И, как следствие, каждый из них привносил свою долю смысла и часто превращал очевидные вещи в кусочек своей «мудрости», что, в конце концов, создавало еще большую неразбериху и путаницу в толковании этих понятий.

Для того чтобы читатель мог убедиться в правоте наших суждений, приведем несколько типичных определений и толкований понятия «образование».

М.А.Данилов и Б.П.Есипов, определяя дидактику как часть педагогики и как науку об образовании и обучении, писали: «…овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей ― это есть образование, а основной путь получения его ― обучение. Итак, в трактовке М.А.Данилова и В.Е.Гмурмана находим следующую формулировку: «…под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности.

В учебнике «Основы общей педагогики» под редакцией Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана находим следующую формулировку: «…под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности. К образованию относят и формирование мировоззрения. Влияние, оказываемое на нравственный облик личности в процессе образования, обычно рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)». Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман в понятии «образование» включает, кроме обучения, также и воспитание личности. Правда, далее в этом же учебнике они подчеркивают, что «сопоставляя понятия «воспитание» и «обучение», нетрудно убедится в том, что объем одного и другого понятия совпадает не полностью, а только частично», воспитание «может осуществиться  и осуществляется во всех сферах жизни».

Последняя мысль очень важна, так как объем понятия «воспитания» действительно выходит за пределы понятия «образования». Например, мы говорим о социальном воспитании или воспитании среды.

Б.М.Бим-Бад, опираясь на антропологические основания в исследовании важнейших течений в мировой педагогике, пришел к следующим обобщающим выводам: «Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце XX века к пересмотру самого понятия «образование», включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение».

Можно было бы привести еще ряд определений понятия «образование», но в них, как и в вышеприведенных, усматривается ряд недостатков и соответственно возникает ряд вопросов:

1. Ни в одном из вышеприведенных определений понятия «образование» нет даже попытки выйти на более широкое родовое понятие. Возникает вопрос: какое понятие является родовым по отношению к понятию «образование»?

2. Почему некоторые авторы из процесса образования исключают воспитание, тогда как более чем, очевидно, что если человек получает среднее образование или высшее, то это результат не только обучения, но и целенаправленного воспитания?

Поиски ответа на первый вопрос показывают, что более широким, то есть родовым, по отношению к понятию «образование» является понятие «культура». Этот чрезвычайно важный вывод сделан С.И.Гессеном в его «Основах педагогики. Введение в прикладную философию», где он в частности, писал: «…в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним, поэтому для обозначения совокупности всех трех слоев». И далее ученый курсивом выделяет: «Образование есть не что иное, как индивидуальная культура». Но культура чего и за счет чего? Размышление над этим вопросом приводит к утверждению, что образование достигается не иначе как за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного.

Здесь также уместно заметить, что каким бы хорошим ни было образование, его ни когда не следует считать завершенным. Более того, на определенных этапах своего развития образование переходит в самообразование. С учетом сказанного можно сформулировать следующее определение: Образование это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование. 

Если сказать коротко, то образование ― это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Это «введение» осуществляется в различных формах и видах. К примеру, можно назвать: такие формы и виды образования, как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное, гуманитарное и техническое. Если осмыслить и оценить результат образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурной различных видов деятельности и общения.

Далее, если перейти к анализу понятия «воспитание», то только в отечественной педагогической литературе можно встретить более шести его определений и трактовок.

1. Самая большая путаница в определение понятия «воспитание» вносится, когда оно трактуется как широкое понятие, включающее собственно воспитание, образование и обучение. Так, в частности, рассматривал воспитание и великий русский педагог К.Д.Ушинский. Именно эта чрезвычайно широкая трактовка понятия «воспитание» привела к тому, что педагогику часто упрощенно определяют как науку о воспитании.

2. Осознавая некорректность и нецелесообразность столь широкого толкования понятия «воспитания», в учебниках педагогики стали использовать это понятие в более узком педагогическом смысле. Так, в учебнике «Педагогике» Ю.К.Бабанского читаем: «воспитание в специальном педагогическом смысле ― есть процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношение, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе». Это определение является, на наш взгляд, недостаточно корректным, так как в нем не выделено более широкое ― родовое ― понятие по отношению к понятию «воспитание». Да и термин «влияние» может быть истолкован весьма неоднозначно.

3. Х.И.Лийметс, а вслед за ним Л.И.Новикова и А.В.Мудрик придерживались точки зрения, что «воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности». Данное определение, являясь частью предыдущего, также не раскрывает специфику управления, то есть не отвечает на вопрос, как можно управлять развитием личности?

4. Воспитание часто характеризуется и как процесс целенаправленного «воздействия» на личность с целью побуждения воспитанника следовать определенным нормам и правилам социального поведения. В данном случае акцентируется внимание на слове «воздействие». Эта характеристика «воспитательных воздействий» встречается во многих отечественных учебниках педагогики, начиная с работ П.П.Блонского и А.П.Пинкевича. И это, видимо, не случайно. Если рассматривать воспитание как жесткое педагогическое управление поведением воспитанника, то мы с неизбежностью вынуждены охарактеризовать воспитание не иначе, как «воздействие на личность».

5. В 70 ― 80-е годы в учебниках педагогики, как например, в учебнике «Педагогика» Т.А.Ильиной, воспитание все чаще трактуется уже как двусторонний процесс «взаимодействия» воспитателя и воспитанника, что само по себе более правильно отражает специфику воспитательного процесса.

6. При характеристике процесса и результатов воспитания в педагогической литературе можно встретить утверждение о том, что воспитывает все, в том числе и социальная среда. Эта точка зрения представляется правильной, но при условии, что в данном случае речь идет о «социального воспитания», то есть по существу о «социализации личности».

7. Определенный интерес представляет достаточно оригинальная характеристика воспитание, данное в одном из современных немецких учебниках педагогики Ф.В.Кроном. «Воспитание ― это символическая интеракция, представляющая собой социальное взаимодействие в определенной ситуации, преднамеренно ориентированное на поведенческую реакцию, реализуемое как прямо, так и косвенно».

Анализ и обобщение всех вышеперечисленных формулировок приводит нас к следующему развернутому определению понятия «воспитание».

Воспитание – это один из видов человеческой деятельности, которая преимущественно осуществляется в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении игровой, трудовой и другими видами деятельности и общении воспитанника с целью развития его личности или отдельных личностных качеств, включая и развитие его способностей к самовоспитанию.

В этом последнем определении понятия «воспитания» имеется ряд существенно важных отличий по сравнению с вышеприведенными.

Во-первых, четко обозначено родовое понятие «деятельность» воспитателя.

Во-вторых, управление развитием осуществляется как прямо, так и косвенно через управление любыми видами деятельности общения воспитанников.

В-третьих, в определении обозначено, что одним из важных результатов воспитания является его переход к самовоспитанию.

Определяя понятие «обучение», сразу отметим, что, несмотря на то, что в учебниках педагогики различных авторов оно трактуется по- разному, все же в большинстве случаев оно правомерно определяется через два вида деятельности: преподавание и учение.

Не вдаваясь в подробности анализа различных трактовок понятия «обучение», приведем лишь одно определение.        

Обучение - это два взаимно обусловленных вида деятельности (преподавания ― деятельность учителя и учения деятельность учащихся), направленные на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способности к самообучению.

В этом определении хотелось бы особо обратить внимание на последнюю фразу, то есть на то, что обучение на определенных этапах развития личности переходит в самообучение.

К важнейшим педагогическим понятиям в современных учебниках педагогики причисляется также понятие «социализация личности». Не анализируя всех возможных определений и трактовок этого понятия, приведем то, которое предложено А.В.Мудрик и которое, на наш взгляд, наиболее удачно схватывает его суть: «Социализация ― развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а так же саморазвитие и самореализация в том обществе, которому он принадлежит». «Сущность социализации состоит в том, что формирует человека как потенциального члена общества, которому он принадлежит».

Содержание процесса социализации определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены овладели различными социально ― ролевыми функциями. Однако следует иметь в виду, что социализация личности может вносить как позитивный, так и негативный вклад в развитие личности. Все зависит от того, какими социально ― ролевыми функциями овладевает личность.

Так, например, подросток втягивается в преступную группировку. Ясно, что у него будут развиваться качество, характерные для подростков из преступного мира.

Нелишне заметить, что социализация личности осуществляется на основе двух видов деятельности: социального обучения и социального воспитания. Например, девочка в семье при общении с матерью овладевает социально-ролевыми функциями матери посредством обучения и воспитания, которые осуществляла ее мать. Став матерью, она самореализуется как мать, в значительной степени копируя свою мать.

С учетом сказанного можно дать следующее определение: социализация личности это процесс и результат двух взаимно дополняющих видов деятельности социального воспитания и социального обучения с целью овладения социально-ролевыми функциями жизнедеятельности личности и ее самореализация в социуме.

Одним из важнейших понятий-категорий, применяемых в педагогике, является также «развитие». Однако с определением, толкованием этого понятия в учебниках педагогики происходят странные вещи. В одних учебниках понятия «развитие» определяется через «формирование», в других «формирование» через «развитие».

Так, в учебнике «Педагогика» Т.А.Ильиной дает следующее определение: «Развитие человека ― это процесс становления и формирования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых и не управляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль».

У Ю.К.Бабанского читаем: «Формирование личности и процесс, и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания».

Как видим, в определении понятия «развитие» допускается типичная логическая ошибка: «развитие» определяется через «формирование», а «формирование» через «развитие». И, несмотря на то, что проблеме развития в педагогике уделяется большое внимание, акцент традиционно делается на развитии личности ученика, воспитанника. Вместе с тем развитие личности ученика, воспитанника является следствием развития всей педагогической (образовательной) системы. Поэтому важно понять, что вообще характерно для этого развития, каковы необходимые и достаточные признаки самого процесса и результата развития системы, объекта.

Самый общий ответ на этот вопрос мы находим в «Философской энциклопедии»: «Развитие ― необходимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений».

Если применить это определение процесса и результата развития к характеристике педагогических (образовательно-воспитательных) систем, то возникает вопрос: какова наиболее общая закономерность, характеризующая необратимость позитивных изменений в образовательно-воспитательной системе?

Для ответа на этот вопрос обратимся к таблице «Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий», в которой можно выделить следующие закономерности развития педагогических систем:

а) для образования ― это переход образования в самообразование;

б) для воспитания ― это переход воспитания в самовоспитание;

в) для социализации ― это переход социализации в самореализацию;

г) для обучения ― это переход обучения в самообучение;

д) для развития педагогических (образовательно-воспитательных) систем в целом ― это переход развития в саморазвитие.

С учетом сказанного, понятие «развитие» для педагогических (образовательно-воспитательных) систем можно определить следующим образом: развитие педагогической (образовательно-воспитательной) системы это процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью, которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что основная трудность и особенность анализа основных педагогических понятий категорий заключается в том, что они частично перекрывают друг друга и исторически их развитие, как например теории образования и обучения или воспитания, было неодинаково.

Таблица 1

Понятия

Формы и виды проявления

Родовые понятия

Закономерности развития пед. систем

Отличи-

тельные признаки

Результаты

Образование

Дошкольное, школьное, вузовское, общее, профессиона-льное, гуманитарное, техническое

Культура

Переход образования в самообразова-ние

Целостное системати-ческое обучение и воспитание

Овладение культурой различных видов деятель-ности  обще-ния, становле-ние (образова-ние) личности как человека культуры

Воспитание

Нравственное, умственное, физическое, эстетическое, половое и т. д.

Деятельность

Переход воспитания в самовоспита-ние

Педагоги-ческое управление развитием и самораз-витием (самовос-питанием личности)

Разностороннее развитие лич-ности, включая ее способность к творческому саморазвитию

Обучение

Физике, математике, истории, литературе, иностранному языку

Деятельность

Переход обучения в самообучение

Два взаи-мообусловленных вида дея-тельности: преподава-ние и уче-ние (учеб-ная дея-тельность)

Овладение знаниями, умениями, навыками предметной деятельности

Социализация

Социальное обучение, социальное воспитание

Деятельность

Переход социализации в самореа-лизацию

Социально – ролевое взаимодействие лич-ности в социуме

Овладение человеком ролевыми функциями жизнедеятельности в социуме

Развитие

Развитие, саморазвитие

Система

Переход из состояния развития в саморазвитие

Необрати-мое целе-направленное измене-ние систе-мы

Способность системы к саморазвитию

В отдельные периоды акцентировалось внимание то на процессе обучения, то на воспитании, то на развитии. А в настоящее время большое внимание уделяется социализации личности, а также его саморазвитию и самовоспитанию. Поэтому будущее ― за системно ― скоординированным исследованием и углублением наших представлений об основных педагогических понятиях категориях, что неотделимо от развития педагогической теории и практики в целом.

Зачем учителю дидактика

 (Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика // Народное образование. – 1992. - №1. - С. 13-40)

Говорят, практика критерий истины. Но ведь и в самой практике еще надо уметь рассмотреть то, что в ней есть и чего в ней нет. Как, например, не имея определенных критериев, судить об уроке новатора? Что вообще хорошо, а что плохо в уроке? И почему, например, дети подчас совершенно равнодушны к яркому, на наш взгляд, рассказу? Что такое учебный материал?

Чтобы ответить себе и другим на эти и подобные вопросы, чтобы строить обучение в соответствии с требованиями времени, да чтобы просто хорошо учить, надо безупречно знать свой предмет, дидактическую теорию и технологию, методики обучения. В этой статье речь пойдет только о дидактической теории и её практическом значении.

Человек характеризуется тем, что он усвоил из социального опыта. И не торопитесь выражать сомнение или с порога опровергать эту мысль, ссылаясь на роль биологического фактора, генотип человека, влияние внутренних сил, методов обучения и т. д.

Наши читатели, закончившие педагогический институт и читавшие учебники по педагогике, могли заметить, что все определения содержания образования в разных вариантах сводятся к тому, что оно совокупность знаний, навыков и умений, на основе которых достигается творческое развитие познавательных сил учащихся и их воспитания. Получается, что знания и умения исчерпывают содержание образования и обеспечивают все цели обучения. Но спросите любого учителя, начинающего и завершающего свою учительскую карьеру: все ли его отлично успевающие ученики стали самыми творческими и воспитанными людьми? Не сомневаюсь, что ответ будет отрицательный. Но в таком случае возникает вопроспочему малообразованные люди нередко становятся творческими и воспитанными, а эрудиты порой не способны к самостоятельному мышлению? Или иначе: что же человеку надо усвоить, кроме знаний и умений (способов деятельности), чтобы стать еще и творческим и достаточно воспитанным? Может быть, основы морали? Но почему тогда бывают безнравственные лекторы, читающие доклады на моральные темы? Почему среди юристов немало правонарушителей?

Потому, решусь утверждать, что неправильное понимание содержания образования приводило и приводит к иллюзорным представлениям об обучении и воспитании. Трудно даже вообразить, сколько душеспасительных разговоров прошло впустую! Не оправдала себя и вера, как в панацею от школьных бед, в мероприятия, в то, что чем их больше, тем лучше. И сплошь и рядом встречаем примеры воспитательного бесплодия трудовой  деятельности, в которую с энтузиазмом вовлекают подростков. Знаю, у меня найдется немало оппонентов, которые считают, что все это ученые премудрости: как понимать, как толковать то или иное определение. Но давайте. Проследим, как отражается на практике неверное понимание содержания образования.

Бесспорно, в содержание образования входит информация, подлежащая усвоению, то есть превращению в знания. Но знания не однородны по своему характеру и значению. Разумеется, к ним относится лексика, без которой люди (учитель и ученик) не могут общаться вообще. Конечно, знания предусматривают факты, законы, теории. Этого в программе и учебниках достаточно. Но вот чему мало уделяется внимания, так это методологическим знаниям знаниям о путях или методах познания, о видах и способах умственной деятельности, о процессе и истории познания, о роли одних знаний для постижения других.

И еще одну группу знаний надо иметь в виду оценочные, т. е. такие, которые характеризуют общественное и, возможно, личностное значение для человека изучаемого материала, той действительности, которая стоит за ним. И хотя они далеко не у всех формируют желаемое отношение к тем или иным событиям, явлениям, они представляют палитру оценок, среди которых каждый потом сможет выбрать и выбирает свое, ему близкое.

Кроме знаний, в содержание образования входят способы деятельности, опыт их осуществления. Усвоение этого опыта составляет навыки и умения учащихся. Они предусмотрены программой и всем известны.

Известно также, что знания и умения, находясь в определенной связи друг с другом, представляют относительно самостоятельные виды содержания. Ведь можно знать и не уметь. А можно знать, уметь, но не быть готовым творить.

Творческая деятельность, опыт которой накапливается постепенно, это такая деятельность, в результате которой создается объективно или субъективно новое посредством специфических процедур. Особенность этих процедур в том, что они не поддаются алгоритмизации, расчленению на операции, которые можно выстроить в необходимой последовательности. Их можно только косвенно описать, дать представление о них, но не показать. Они и усваиваются особым образом.

Каковы же процедуры или черты творческой деятельности, третьего компонента содержания образования?

Первая процедура самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию. Вот пример. В одном из зарубежных городов заметно увеличилось число «зайцев». Транспортное ведомство несло огромные убытки. Никто не знал, как справиться с этой бедой. И вдруг один из сотрудников предложил автобусные и троллейбусные билеты, сделать лотерейными, создав возможность выигрыша. Действительно, пассажиры стали приобретать билеты и не по одному. Как видите, присущее многим знание о лотерее пришло в голову использовать в данной конкретной ситуации только одному человеку.

Другая процедура творческой деятельности ― умение самостоятельно найти проблему в привычной ситуации. Ученик ПТУ Костя Уткин в летнее время помогал бабушке сажать картошку. Видимо, предчувствуя скуку и усталость при ее уборке, он стал складывать в узлы из синтетических чулок по 5 картофельных клубней или отростков, соединял их веревкой, чтобы, потянув один конец вытащить быстро весь урожай.

Третья процедура видение новой функции знакомого объекта. Например, в Японии изготовили для национального праздника колоссальных размеров металлическую сковородку. Но праздник закончился, а куда девать сковородку? Придумали: использовали ее под детский бассейн.

Еще одна черта творчества состоит в умении самостоятельно увидеть элементы рассматриваемого  объекта в их взаимосвязях (скажем, человеческий организм в его связях со средой обитания, структурой общества, качеством питания). Как известно, один из «камней преткновения» для отстающих учеников анализ изучаемых явлений. Сплошь и рядом их, да и не только их, удовлетворяет первое найденное решение, не всегда лучшее. Видение альтернатив, вариантов решения ― существенная черта творческой деятельности. И, наконец, шестая процедура комбинирование ранее известных способов в новый. Примером может служить задание любыми действиями между пятью двойками получить число семь (2,2,2,2,2=7).

Вот тот минимум, которому надо научить учащихся, если мы хотим воспитать их творческими людьми.

Повторить эти процедуры невозможно. Ведь каждая новая ситуация, требующая творческого поиска, создает неповторимые условия. Иначе творчества нет. Стоит только подсказать решение, как ученик избавляется от необходимости думать в полную силу. Итак, можно знать, уметь и даже быть готовым творить. Однако, чтобы знания применить, да еще творчески, надо испытывать потребность в такой деятельности, хранить эту потребность в своей системе ценностей. Иными словами, надо овладеть общественно значимым опытом эмоционально ― ценностного отношения четвертым компонентом содержания образования. У каждого индивида он накапливается постепенно от первой улыбки, обращенной к матери, до развернутой системы ценностей. Присмотритесь к каждому человеку, и вы увидите, что он ценит, чему он радуется или что вызывает его огорчения, что преобладает в нем равнодушие, грусть, постоянная восторженность, широкий или узкий разброс чувствований и желаний, на что эти желания направлены

Таким образом, содержание образования в целом, каждый учебный предмет, вопреки традиционному определению, состоит не из двух, а из четырех компонентов.

Каждый из компонентов или видов отличается своим способом усвоения. Изначально при всяком принципиально новом содержании учитель обеспечивает информацию, а учащиеся воспринимают ее, осознают, т. е. включают в систему своих представлений. Чтобы освоить новый способ деятельности, вербальной или наглядной, ученик должен уже воспроизвести действие, и неоднократно, подчас тренироваться, словом, репродуцировать это действие.

Совсем по-иному усваивается опыт творческой деятельности. Не опасаясь преувеличений, скажу, что единственный способ обретения такого опыта решение познавательных проблемных и практических задач. Формы их могут быть разными: привычная вербальная задача, задача на основе наглядности, планирование эксперимента, творческое прочтение сложного текста и др. Но во всех случаях используются названные творческие процедуры.

Вот, например, учитель повез своих восьмиклассников в Подмосковье к остаткам былой крепости XIII—XIV вв. Это высокий холм, увенчанный крепостным валом и с единственной дорогой слева, ведущей вверх, к воротам. В ходе экскурсии учитель предложил подумать, почему проложена только одна дорога, с левой стороны холма, ведущего к крепостному поселению. Наличие одной дороги ученики быстро объяснили военными соображениями, но почему слева, решить оказалось сложнее. Наконец двое ребят почти в один голос воскликнули: это на случай нападения врагов. Ведь в те века воины пользовались щитами, которые носили в левой руке. Значит, правая сторона врагов, обращенная к защитникам крепости, будет открыта для стрел, камней, кипятка и т. д. Ученикам, чтобы решить творческую задачу, пришлось соотнести дорогу слева с другими элементами, то есть перенести знания о нормах воинского снаряжения и способах сражений в конкретную ситуацию. (Если бы еще и не учитель, а сами ученики задались вопросом, почему дорога только с левой стороны холма, то мы бы имели дело с проявлением самостоятельного видения проблемы, черты, трудно поддающейся воспитанию) .

Конструируя подобные задачи, учитель или автор учебника, зная ход их решения и уровень развития учащихся, могут включать в задачи те или иные творческие процедуры и таким образом руководить усвоением опыта творческой деятельности. Многолетний эксперимент убедил меня: творчеству можно учить.

Для усвоения же опыта эмоционально ― ценностного отношения, т.е. для формирования потребностей, чувств, системы ценностей необходимо создавать условия, чтобы учащиеся переживали как процесс учения, так и содержание изучаемого. В противном случае, не может быть речи о потребности в учении, формировании мотивов учения, о становлении системы ценностей.

Все способы усвоения видов содержания, как и сами виды, взаимосвязаны. Нет умений без знаний, без того и другого не бывает творчества, на пустой почве не возникают эмоции. Но все способы можно рассматривать и порознь, так как в реальной практике они представляют этапы усвоения, хотя часто протекают в разных сочетаниях и последовательности. Все три уровня усвоения программных знаний и умений осознанное восприятие и запоминание, применение по образцу и в сходных ситуациях, творческое применение в новых ситуациях, непременно должны сопровождаться эмоциональным отношением к материалу, к самому процессу его усвоения, вести к оценке и практическому использованию изученного. Наиболее высокий уровень усвоения основных программных знаний и умений третий, при должном эмоционально ― ценностном к ним и их изучению отношении, конечно, этот уровень и служит основным критерием успешного обучения.

Практическое значение изложенного легко обнаружить в реальном учебном процессе. Не осведомленные о способах и уровнях усвоения знаний и умений учителя, а их достаточно много, часто допускают четыре возможные ошибки. Первая, и главная, состоит в том, что усвоение доводится только до второго уровня репродуктивного. Этому способствует и большинство поурочных методических пособий.

Вторая ошибка сводится к недооценке повторения, в том числе повторения вариативного учебного материала в достаточном количестве.

Третья ошибка допускается теми, кто невнимателен к формированию ценностного отношения к знаниям, их мировоззренческому значению, игнорирует потребности, интересы и мотивы учащихся.

Наконец, четвертая ошибка допускается, как правило, хорошими учителями, заботящимися об умственном развитии учащихся. Нередко они начинают изучать тему сразу с третьего уровня усвоения, не подготовив для этого достаточной почвы, создаваемой первыми двумя уровнями.

Зная, чему мы должны учить, состав, содержание и то, как усваивается это содержание, мы можем вывести ответ на вопрос: как учить? Подчеркиваю, вывести, а не придумать или изобрести. О методах обучения высказываются разные мнения и очень важно, чтобы каждый учитель имел свое отношение к этой проблеме.

Прежде всего, определимся: о чем идет речь, когда говорят о методе обучения? Можно ведь обсуждать методы проверки знаний, закрепления, структурирования их. Но это частнодидактические методы, касающиеся отдельных частей обучения. Методы же обучения общедидактического уровня охватывают все его формы, ступени и этапы. И методы закрепления знания, как и опроса, вписываются в дидактическую систему методов, покрываются ею. И нет ни одного приема, способа использования средств обучения, при всем их разнообразии и богатстве, которые не входили бы в общедидактическую систему методов.

Почему важно осознать общедидактическую систему методов? При обучении различным предметам молено использовать бесконечно разные формы, множество средств, но без общедидактического их понимания легко упустить какие-либо из них, что благополучно и делалось десятилетиями. До сих пор, например, игнорируются в практике эвристическая беседа, исследовательский метод.

Что же такое метод обучения? При всех имеющихся несущественных разногласиях можно принять одно из распространенных определений: метод обученияэто упорядоченно организованное взаимодействие учителя и учащихся, ведущее к достижению целей учебно-воспитательного процесса. А так как эти цели воплощаются в содержании образования (не случайно мы говорили, что человек это то, что он усвоил из социального опыта), то можно сказать, что методы должны вести к необходимому уровню усвоения содержания образования.

У метода обучения есть определенные признаки, которые и отличают его от любого способа деятельности.

Во-первых, метод обучения  предполагает  цельусвоение того или иного компонента содержания, его конкретное воплощение в учебном материале.

Во-вторых, метод обучения организует тот или иной способ усвоения в зависимости от компонента содержания.

В-третьих, метод обучения предполагает ясную, хоть и обобщенную характеристику того, что делает учитель и что делает ученик.

Если обратиться к традиционным методам обучения, то они сплошь и рядом не отвечают этим требованиям. Общеизвестны, к примеру, в химии методы лабораторной работы или эксперимента. Представьте себе, что завуч на свой вопрос получил достаточно обычный ответ: «Я провел лабораторную работу» или, что то же, «Я применил метод лабораторной работы». Что же узнал завуч? Ведь лабораторную работу можно провести по полной инструкции, по неполной. Ее можно провести как поисковую исследовательскую работу с помощью учителя и без учителя. Следовательно, дав такой ответ, учитель не указал ни цели, ни способа организованного им усвоения, ни распределения функции между учителем и учеником. То есть практически не сказал ничего.

Или в биологии часто называют методом обучения работу с микроскопом. Но ведь микроскоп можно использовать для наблюдения и восприятия нового, для организации исследовательской работы, для лабораторной работы по инструкции. И во всех этих случаях организуется иная познавательная деятельность. Когда не учитывают, не сознают это, работа с микроскопом ограничивается наблюдением и упражнениями. На этих примерах легко убедиться, что невнимание к теории не остается безнаказанным.

Итак, мы уже заметили, что первичный способ усвоения новой информациивосприятие, осознание воспринятого и запоминание. Учитель сообщает готовую информацию: рассказывает, объясняет, впоследствии доказывает, иллюстрирует картинками и схемами, показывает изображения с помощью экранных пособий. Он может включать магнитофон с голосами птиц. Он дает учащимся цветок, чтобы они ощупали и рассмотрели его. Учитель может показать опыт для всеобщего обозрения, может начать урок с чтения учебника. В старших классах прочитает лекцию, пригласит лектора со стороны, включит подоспевшую к этому времени передачу по телевидению, покажет кинофильм и т. д. и т.п. И все это тот же объяснительно ― иллюстративный метод, так как во всех случаях он предъявляет готовую информацию. Учащиеся же в это время воспринимают (слушают, наблюдают, перерисовывают, ощупывают, разбирают объекты изучения), предъявляемое в готовом виде, соотносят его с уже известным им, то есть осознают и в определенной мере запоминают.

При объяснительно ― иллюстративном методе более всего важно внимательно относиться к структурированию знаний. Смысл структурирования состоит в том, что учитель помогает осознать элементы изучаемой темы, курса сначала в их ближайших связях, а затем и в более отдаленных.

Вот достаточно простой пример. Почти все дети, начиная с первого класса, знают, что кукушка подбрасывает свои яйца в чужие гнезда, что новорожденные кукушата иногда выбрасывают из гнезда яйца приютивших их птиц. Эти не безынтересные для детей изолированные знания совершенно бесполезны. Но вот учитель М. рассказал об этом так:

Среди множества видов кукушек (их 90) 15 видов подкидывают 50 видам птиц (луговому коньку, тростниковой камышовке, зорянке, горному коньку, пеночке, меной завирушке и другим) свои яйца, по окраске сходные с яйцами тех птиц, гнезда которых ими используются. Это происходит непременно в тех лесах, где водится прожорливая гусеница шелкопряда. Упомянутые птицы бессильны против прожорливых гусениц, так как гусеницы покрыты густым жестким ворсом. Если заведется такая в их лесу, птицы обречены.

На помощь приходят кукушки: они легко поглощают гусениц, так как их горловина и желудок покрыты не менее жестким ворсом и ворс гусениц им не страшен. Кукушки очищают леса от гусениц, сохраняют корм для знакомых уже нам птиц, но вынуждены подбрасывать свои яйца в чужие гнезда, потому, что у кукушат еще нет горловины и желудка, покрытых ворсом и они нуждаются в более нежном корме, поставляемом им подчас очень мелкой хозяйкой гнезда. Птицы, как бы в благодарность кукушкам за очистку леса, вскармливают их потомство. Поэтому, продолжал учитель, увидев в лесу кукушек, можно искать гусениц шелкопряда, соответствующие виды птиц и т. д. Увидите кукушку ищите все» остальных.

Подобные примеры не только учат структурировать, систематизировать знания, способствуют прочности их, но и учат правильно подходить к усвоению новой информации. Особенно если учитель то и дело напоминает: всегда, когда вы слышите рассказ об интересных фактах или читаете о них, выясните, какие связи существуют между этими и другими известными вам фактами, ищите эти связи.

С объяснительно ― иллюстративного метода начинается обучение младенцев, учеников начальной школы, в старших классах он используется при изучении нового курса или принципиально новой темы. Этот метод, всем хорошо знакомый, наиболее экономен, особенно для организации первичного усвоения нового. Он был всегда и, надо полагать, сохранится при любых возможных средствах обучения.

Тем не менее, ни для прочного усвоения новых знаний, ни для овладения способами их применения и вообще способами деятельности объяснительно ― иллюстративного метода недостаточно. Для той цели необходим только репродуктивный метод. Точнее даже инструктивно-репродуктивный, поскольку здесь активная роль и учителя, и учащихся. При этом методе учитель дает задание в той или иной форме повторить учебный материал (знания или действия), то есть инструктирует предстоящую работу, а учащиеся репродуцируют, неоднократно воспроизводят порученную им деятельность. Могут быть задания на прямое воспроизведение, но нередко встречаются вариативные, когда основное, изучаемое действие в какой-то мере завуалировано. (К сожалению, в школьной практике преобладают задания на воспроизведение текста учебника).

По мере того, как опыт учащихся расширяется, характер репродуктивной деятельности может и должен усложняться. Уже возможны задания такого типа: сравните крякву с гагой, в чем их сходство? Почему их относят к одной экологической группе? Последний вопрос задается, если уже был разговор об экологических группах.

Этот метод применяется непременно в тех случаях, когда собственной мыслью ученик к предлагаемым ответам дойти не может. Он должен их предварительно в той или иной форме (рассказ, учебник, иллюстрация, кинофильмы, инструкции и т. д.) получить в готовом виде, со всеми связями, раскрываемыми учителем.

Инструктивно-репродуктивный и объяснительно ― иллюстративный методы самые древние в практике обучения, они неизбежны и чаще всего, особенно в первых шести-семи классах используются в сочетании. Так, учитель может рассказать, объяснить материал или показать фильм, или вывесить таблицу с новыми данными и так далее, затем попросить ответить на вопрос пересказать, составить таблицу.

Мы уже знаем, однако, что опыт творческой деятельности нельзя усвоить средствами первых двух методов. Он требует решения проблемных задач. И обрести этот опыт возможно только с помощью методов проблемного обучения. Их, как мы знаем, три: исследовательский, частично ― поисковый, или эвристический, и метод проблемного изложения. О проблемном обучении читатель, вероятно, хорошо осведомлен, о его понятиях (проблемная ситуация, проблема) и характеристиках написано многими (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие). Поэтому здесь речь пойдет только о его методах, имеющих непосредственное отношение к теме нашего разговора.

Основной и определяющий метод проблемного обучения исследовательский. Сравнительно с другими он предполагает наибольшее напряжение мысли и поэтому для умственного развития имеет самое большое значение.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что учитель конструирует (или заимствует сконструированную другими) исследовательскую задачу, а ученик, получив ее, ищет способ решения. При этом он неизбежно проявляет черты творческой деятельности, о которых уже шла речь и тем самым постепенно их усваивает. Исследовательские задачи могут быть текстовыми, графическими, практическими, основанными на наглядно ― образном материале. Они могут быть краткими, на несколько минут, и продолжительнымина месяцы, могут строиться на материале учебника или требовать работы в теплице, на полевом участке. Это не важно. Главное в нихсамостоятельный поиск способа решения проблемы, творческое применение ранее усвоенных знаний и умений, а также умение добывать новые. Иногда исследовательской задачей называют исследование по инструкции. Это неверно. Инструкция уже исключает творческий поиск. К примеру, в конце изучения реформ Петра 1 учитель дает следующие проблемные задачи, тематика которых раньше не обсуждалась, и которые требуют от учащихся полностью самостоятельного поиска решения:

В указах Петр 1 приписывал себе все успехи страны за время его правления. Прав ли он был?

Петр 1 считал, что правит страной во имя «общего блага». Верно ли это?

Какие уроки, важные для нас с вами, мы можем извлечь из изучения этой темы?

Вы уже знакомы с архитектурой, живописью и скульптурой эпохи Петра 1, что общего в них?

Петр 1 издал указ, по которому дворян и офицеров, укрывавшихся в своих имениях от царевой службы (в учреждениях и армии) и не являвшихся вовремя к месту службы, предлагалось лишать поместий, высылать оттуда их семьи, а крестьянам позволялось не слушать своих господ. Правилен ли вывод об антидворянской политике царя?

Каждая из этих задач требует переноса знаний, соотнесения всех данных о правлении Петра, видения особой функции последнего указа и т.д.

50—100 проблемных задач в год по каждому курсу достаточно для развития посильных ученику творческих способностей.

К сожалению, в учебниках и методических пособиях мало проблемных задач, и я бы советовал учителям собирать их постепенно и потемно, пока наши издательства не издадут массовым тиражом сборники проблемных задач для всех учащихся. И по всем курсам.

Проблемные задачи могут быть разной степени сложности. Как говорят, у каждой задачи свое поле поиска. В трудных случаях ученикам надо помочь, но так, чтобы сохранилась  необходимость творчески мыслить. Для этого дидактике известен метод, названный частично ― поисковым или эвристическим. Учитель либо небольшой подсказкой сокращает поле поиска, либо расчленяет задачу на подзадачи и тем самым, сохраняя проблемность, облегчает пошаговое движение ученика к конечному результату. Так, предлагая сделать только конечный вывод или высказать гипотезу, или придумать способ ее проверки, учитель включает учащихся в частичный поиск решения. Наиболее выразительный вариант частично-поискового метода эвристическая беседа, редко, к сожалению, применяемая на практике. Это объясняется и тем, что о ней стали говорить только в последние годы, не приводя в пособиях грамотного образца.

Эвристические беседы бывают разных видов. Можно поставить сложный вопрос, а потом шаг за шагом вести учащихся к поиску ответа. Главное, чтобы все вопросы были взаимосвязаны и большинство из них требовали работы не памяти, а мысли.

Можно построить беседу и вокруг задачи. Например, учитель начал с предложения решить познавательную задачу следующего содержания: «В одной из молитв Древнего Египта говорилось:

«Ты, владыка, судья, начальник судилища! Пусть судят того, кто меня обидел. Он сильнее меня и отнял мой скот, нечестно его захватив. Да будет скот возвращен мне». Каковы, судя по этой молитве, причины сохранения религии в Древнем Египте?»

Для обучения способу решения подобных задач учитель построил беседу эвристического типа.

Учитель. О чем свидетельствует наличие молитвы?

Ученики. О существовании веры в Бога.

Учитель. Нам нужно найти причины этой веры на основе молитвы. Что нужно для этого сделать?

Ученики. Узнать, о чем просит молящийся.

Учитель. Попробуем. Для этого надо рассмотреть содержание молитвы. Кем молящийся считает Бога?

Ученики. Судьей, начальником судилища, владыкой.

Учитель. А мог ли он считать бога судьей, если бы судей не было в это время?

Ученики. Нет, не мог бы.

Учитель. Следовательно, какой вывод можно сделать?

Ученики. Что были судьи и владыки.

Учитель. А о чем же свидетельствует то, что были судьи и владыки?

Ученики. О том, что было неравенство, государство, угнетение.

Учитель. Почему вы так думаете?

Ученики. Потому что суды появляются при государстве, а государство при неравенстве.

Учитель. О чем же молящийся просит Бога ― судью?

Ученики. Чтобы ему возвратили нечестно захваченный скот.

Учитель. А почему же он обращается за помощью

В возврате скота к Богу?

Ученики. Сам он не мог добиться справедливого решения.

Учитель. Почему вы думаете, что он не мог сам добиться справедливости?

Ученики. Потому что суд защищал интересы богатых.

Учитель. Но ведь на основании задачи вы не можете сделать такого вывода о суде. Как ответить на мой вопрос, пользуясь только содержанием молитвы?

Ученики. Если бы он мог добиться справедливости сам, то не стал бы обращаться к Богу.

Учитель. Теперь мы можем ответить на главный вопрос задачи: что было причиной существования религии в Древнем Египте?

Ученики. Да. Бессилие перед богатыми, имущими.

Учитель. А при каком строе это могло быть?

Ученики. При рабовладельческом.

Учитель. Теперь сравните известные вам причины появления религии при первобытнообщинном строе и причины существования религии при рабовладельческом...

Работа продолжается, и учитель в ходе урока раскрывает тему полностью.

При эвристической беседе, как и при других методах, могут использоваться слово, наглядность, практическая работа; учебник, лабораторная работа, кинолента, графика и т. д. Все это средства и формы метода <…>.

Эвристическая беседа <…> эффективнейшее средство развития творческих способностей учащихся, ибо вопросы могут приспосабливаться к любому уровню учащихся. Она же подводит, готовит к более широкому использованию исследовательского метода.

Совершенно неоцененным учителями, да и методистами остается третий метод проблемного обучения проблемное изложение. Примеры его трудно найти в пособиях. В педвузах ему не учат. А между тем его значение, несмотря на то, что этот метод можно использовать в основном в старших классах, невозможно переоценить. Он вынуждает (не принуждает) слушателя думать, следить за последовательностью развертывания темы, контролировать логичность, словом, возвышаться до уровня культуры учителя.

Сущность проблемного изложения состоит в том, что учитель, явно или неявно сформулировав задачу, последовательно излагает ее решение, раскрывая противоречия, возможные затруднения, варианты их преодоления, словом, показывает путь научного поиска.

Приведу пример слегка переработанного изложения К. П. Ягодовским поисков Л. Пастором источника сибирской язвы.

«Ребята, обращается учитель к ученикам, в истории исследования микроорганизмов есть немало интересных эпизодов, один из которых я вам сейчас расскажу. В 1850 г. на юге Франции начался мор баранов и овец от болезни, которая была известна под названием сибирская язва. Ее ход и страшные последствия все знали, но откуда берется болезнь, где и в чем ее источник, не знал никто. В том же году два молодых французских ученых опубликовали заметку, в которой сообщили, что под микроскопом они увидели в прахе погибших животных какие-то продолговатые существа. Но являются ли они источником сибирской язвы, не установили. Возникла задача выяснить связь этих микробов с сибирской язвой. Взялся за это великий Л. Пастер. И стал думать, как приняться за решение этой задачи. Сначала, рассуждал он, надо получить чистую культуру этих микробов для того, чтобы с ними можно было действовать. Вы уже знаете, что Кох нашел способ выделения чистой культуры микроорганизмов и Пастер воспользовался этим способом.

И чтобы выяснить, вызывают ли эти микробы сибирскую язву, он стал делать прививки баранам и овцам. Они все заболевали и погибали от сибирской язвы. Казалось бы, вопрос ясен. Но Пастер рассуждал иначе. Ведь прививки сделаны только баранам и овцам, а если привить микробы другим животным и они не заболеют, то первоначальный вывод о роли микробов сомнителен. И он стал делать прививки другим животным крысам, собакам, кошкам. Они заболевали и погибали. Казалось бы, ясно микробы вызывают сибирскую язву. Ясно, но не Пастеру. Ведь до сих пор, заметил ученый, мы делали прививки одному и тому же виду животных млекопитающим. А если сделать прививку другому виду и он не заболеет, то опять первая версия пошатнется или отпадет. И когда Пастер сделал прививку курицам, они не заболели и, естественно, не погибли от язвы. Почему?

Пастер стал изучать и сравнивать физиологические особенности млекопитающих и куриц и заметил, что средняя температура первых 37—38°, а вторых — 42°. He эта ли разница температур, подумал Пастер, причина того, что курицы не поддаются микробам? Как бы это выяснить? Если, рассуждал ученый, все дело в разнице температур, то при понижении температуры тела курицы должны заболеть. И Пастер придумал опыт. Он стал опускать лапки куриц в холодную воду, и когда их тела охлаждались до 38—37°, делал им прививку микробов. Курицы заболевали и погибали от сибирской язвы. Другой ученый бы успокоился, но не Пастер. Он дальше рас судил так если курицы заболевают при низкой температуре и дело, стало быть, в ней, то если больную курицу согреть до прежней температуры, она должна выздороветь. В очередном опыте он снова понижал температуру подопытных куриц до 38°, делал им прививку, а когда они заболевали, опускал их лапки в теплую воду, чтобы согреть тело больных куриц, и они через некоторое время выздоравливали. Теперь уже не было сомнений в том, что найденные молодыми учеными продолговатые тельца служили источником сибирской язвы».

Я привел этот рассказ, чтобы читатель мог проследить ход мысли Пастера, логику его эксперимента. Малейшее отклонение от строгого изложения вызывает интеллектуальный дискомфорт, сомнение, а это и есть мышление. Контроль чужой мысли тоже мышление. Слушатель (читатель) такого или сходного текста выступает соучастником поиска ученого.

Одна учительница рассказала, что, когда она поведала эту историю открытия Пастера в своем классе, шестиклассник заявил, что он поступил бы иначе, чем Пастер: узнав о привычной температуре тела курицы, он не курицам стал бы делать прививки, а подогрел бы микробы до 42°. Как видите, здесь налицо контролирующая мысль ученика.

Нам остается определить еще метод обучения эмоционально ― ценностному отношению к миру. Напомню, что его содержание состоит из объектов, к которым необходимо воспитать нужное нам отношение, т. е. ввести их в систему ценностей ученика; качества чувств, определяющих отношение, и силы этих чувств. Чтобы сформировать это отношение, надо вызывать соответствующее переживание. Мы привыкли думать, что методами воспитания являются убеждение, поощрение, наказание, соревнование и т. д. Считается, что яркие факты, образная наглядность вызывают интерес учащихся. Но разве неизменно и обязательно? Каждый учитель знает, что и убеждения, и наказания, и яркое изложение далеко не всегда воздействуют желанным образом. Разве не наблюдаем на уроках равнодушных, а часто вовсе невнимательных глаз, хотя учитель, что называется, выворачивается наизнанку.

Для того, чтобы избежать подобных ситуаций, необходимо учесть потребности детей, соотнести каждый педагогический акт с потребностно-мотивационной сферой учащихся. Это и будет методом формирования отношения к миру.

Таковы методы обучения на дидактическом уровне. Их вполне достаточно для достижения всех целей обучения. Вместе с тем все читатели, видимо, заметили, что любой из названных методов пользуется разными источниками: словом, наглядностью, практикой, всеми средствами обучения учебником, кинокартиной, опытом и т. д., разными формами методов лабораторной работой, экскурсией, экспериментом. И все эти методы применяются и на семинаре, и на конференции, и на зачете, не говоря уж об обычном уроке. Но именно сами методы обучения определяют, как, каким образом используются источники познания, средства и формы обучения. И когда учитель ответит завучу на его вопрос, с которого мы начали наш разговор о методах, он скажет, что он провел лабораторную работу исследовательским методом или по полной инструкции объяснительно ― иллюстративным. Если он использовал учебник, то скажет была  исследовательская или репродуктивная работа по учебнику. Игнорировать эти подходы недопустимо, поскольку именно из-за невнимания к ним в учебниках и пособиях почти нет исследовательских задач, нет проблемного изложения и эвристических бесед, а в обучении слабо учитываются потребности и мотивы учащихся.

Основной практический вывод из всего здесь сказанного такой: при изучении каждой темы непременно применяются оба традиционных метода (объяснительно ― иллюстративный и репродуктивный) и один или больше из числа методов проблемного обучения. Проблемное изложение эффективнее использовать начиная с IX класса, исследовательские, проблемные задачи разной сложности хороши почти во всех темах, а частично ― поисковый, или эвристический, должен занять значительное место на всех уровнях обучения, придавая мыслительной деятельности интенсивный характер.

В зависимости от темы, условий обучения, методического почерка учителя все методы чередуются по-разному. И в этом смысле выбор метода зависит от учителя. Но он не может учить творчеству иначе, чем методами проблемного обучения. Он не может воспитывать в процессе обучения, не соотнося свои действия с потребностями и мотивами учащихся. Иными словами, выбор метода обусловлен характером изучаемого содержания.

Широчайшее поле для творчества учителя открывается при конструировании и выборе методик, отдельных приемов. Доказательство тому опыт учителей ― новаторов, учителей ― мастеров. Но сколько бы методик и приемов ни изобрел учитель, они не выходят за рамки рассмотренных здесь дидактических методов обучения. Вот почему так важно знать и понимать смысл каждого из них.

Дидактика диктует общие цели и нормы организации всего процесса обучения, и каждой из его частей. И самый важный вывод, который следует и особенно актуален в наше время о единстве обучения и воспитания. В чем же новизна этого вывода, спросите вы. Ведь всегда говорили об этом единстве. Верно, говорили, но понимали по-разному. Их разделяли, считая двумя особыми процессами и понятиями. Не случайно от учителей, особенно молодых специалистов, требовали и требуют, чтобы они указывали в планах урока воспитательные моменты. Поэтому учителя, нередко напрягаясь, выдумывали особые задачи, которые никак на эффективность урока не влияли. Почему? Да потому, что не учитывался характер обучения, представляющий взаимодействие учителя и ученика, а значит, не принимался во внимание ученик со своими потребностями, интересами, особенностями. А между тем эти особенности проявляются в любую минуту урока.

Каждое мгновение урока должно вызывать у ученика интерес, сосредоточенность, чувство ответственности и долга. Поэтому так и важно соотносить с его потребностями свои педагогические действия, вызывая необходимое отношение к ученик). Воспитание отношения это и есть главный признак и инструмент воспитания, и, следовательно, оно должно сопровождать весь процесс обучения. Учебный материал, его оформление, средства обучения, приемы и их сочетания, поведение и одежда учителя все должно влиять на эмоциональное отношение школьников к процессу учения, к изучаемому материалу, к стоящей за ним действительности. Иными словами, не должно быть не воспитывающих мгновений урока. Приемлемо только воспитывающее обучение. Строго говоря, иного обучения и нет.

Как-то я посетил урок природоведения в третьем классе эстонской школы. Ничего не понимая из-за незнания языка, не зная темы, касавшейся жизненных форм растений (кустарник, деревья), я видел одинаково яркий блеск глаз немолодой учительницы и ребятишек, полную их отрешенность от всего постороннего, равную увлеченность происходящим на уроке. Педагог ― мастер воспитывала не отдельными «моментами», а всем уроком.

Обучение творческий процесс. Учителю приходится улавливать состояние отдельных учеников и разных групп, переориентироваться в зависимости от педагогической ситуации, подчас экспромтом находить новые приемы и т. д. Да, это творческий процесс, и здесь творцом выступает учитель.

Творцом должен быть и ученик, и его следует постоянно ставить в положение творчески мыслящей личности, начиная с самых ранних лет обучения. Поэтому и важно, готовясь к уроку, продумывать ту умственную деятельность, в которую можно вовлечь учеников, и ту меру индивидуализации глубины мысли, которую можно предусмотреть в заданиях. Вообще современное обучение, имеющее целью воспитать критически мыслящих людей, должно быть размышляющим. По любому поводу, какой позволяет логика урока, необходимо побуждать ученика мыслить.

Трудно в этом деле переоценить роль обучения творческому чтению. Современный учитель давно уже привык к тому, чтобы ученики выделяли главную мысль текста, ставили к нему вопросы. Однако готовность к творческому чтению и установку на такое чтение эти приемы не гарантируют. Между тем любой текст таит в себе элементы четырех видов содержания, о которых шла речь в начале статьи. Любой текст, письменный или устный, обнаруживает разных уровней связи внутри и вне текста. Скажу лишь об одном из них, наиболее важном для нашей темы. Каждый текст, состоящий из нескольких взаимосвязанных высказываний, содержит очевидные (лежащие на поверхности) и не очевидные, скрытые связи как между самими высказываниями, так между ними и ранее усвоенными знаниями. Выявление скрытых связей и составляет творческое чтение. Наши ученики, даже старшеклассники в массе своей не готовы к такому чтению. Постоянно ставя перед ними вопросы, приучая их самостоятельно ставить эти вопросы к тексту, можно постепенно сформировать готовность к творческому чтению. Вот эти вопросы: 1) о чем идет речь в тексте? Что представляет собой описываемый текст? 2) Каким способом была добыта (возникла) информация, имеющаяся в данном тексте? 3) В каких ситуациях можно применить эту информацию? 4) Благодаря чему, для какой цели (из какой потребности) возникла эта информация? 5) Каково значение информации (объекта) для современности, для каждого из нас?

Эти вопросы не исчерпывают типы вопросов в учебном предмете, но они служат творческому осмыслению знаний, особенно если вопросы требуют поиска ответа.

Сегодня необходимо менять взгляд и на проверку эффективности обучения. Речь идет не только о знаниях и умениях. Нынешняя практика проверки такова: чему мы учим, то и проверяем; что проверяем, тому мы и учим. Нет обыкновения выявлять отношение учащихся к миру, ибо процесс формирования этого отношения считается непроизвольным следствием обучения. Мы видели, что это не так.

Трудно в одной статье привести все практические выводы, возможные на основе дидактики. Главный же вывод надо читать дидактическую литературу, хотя бы популярную, систематически. Ведь есть только один путь воспитать творческую, критически мыслящую, с общественно значимой системой ценностей личность: пользуясь всем многообразием средств, приемов и методов, наполнить знания соответствующим содержанием (мировоззренческим, нравственным, эстетическим); включить учащихся в учебную и социальную деятельность, требующую применять и реализовывать эти знания; создать у них установку на творческое применение и добывание знаний и умений, творческое самопроявление.

И еще одно замечание. Дидактика полезна в том случае, если учитель сам перелагает ее язык общепедагогических норм на язык практической методики, делая выводы для каждого урока, каждой темы, всего курса, творчески их перерабатывая. Дидактика дает общее направление деятельности. Конкретная реализация этого направления ложится на плечи учителя, который без знания и соблюдения норм дидактики остается слепым и глухим к зову современности.

РАЗДЕЛ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Элементы процесса обучения

 (Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989. - С.53-97.)

Главная практическая проблема обучения, взятого в его целостности и единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций, и соответственно главный вопрос современной дидактики состоит в выяснении и определении средств и путей полноценного обучения молодого поколения. < … >.

Уже сама постановка задачи постепенного обеспечения всестороннего развития учащихся предполагает всесторонность рассмотрения проблемы, ее элементов, поскольку невнимание к любому из них может нанести ущерб как теории, так и практике развивающего обучения.

В данном разделе книги исследуется не вся эта проблема. Для ее осознания и приближения к средствам и путям ее решения необходимо рассмотреть объект, играющий определяющую роль в этом решении. Этим объектом является процесс обучения. При этом  обучением мы называем особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования

Такое воплощение неизбежно и необходимо, так как учащейся молодежи не может быть передан весь социальный опыт даже к концу обучения, не говоря уже о ступенях его. Поэтому из всего накопленного обществом опыта формируется содержание образования (совокупность учебных предметов, программы), отбор которого совершается в соответствии с перспективным социальным заказом, в меру понимания педагогических целей и средств школы.

 Процессом обучения мы называем целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта.

 Лишь при полном учете элементов процесса, их  взаимосвязей появляется возможность не упустить все изначально существенное для его должной организации. Обязательность такого учета предполагает системный подход определению, а также отношений между ними .Процесс обучения может быть рассмотрен на четырех уровнях, отвечающих его реальным, явным или скрытым, формам существования. Первый из них, без которого нельзя осознать все остальные, теоретический. Это уровень дидактической структуры, обобщенной его модели. Он обусловливает минимум обязательных условий понимания и реализации процесса обучения на всех последующих уровнях, без чего нельзя раскрыть основные закономерности процесса и необходимые нормы его осуществления.

Второй уровень воплощен в конкретном наполнении содержания учебного предмета в учебных документах в программах, общих методических пособиях. Это общая характеристика процесса обучения данному предмету, его обобщенный проект, определяющий общие признаки, свойственные ему на следующем уровне. Этот уровень - учебного предмета содержит все элементы первого, но придает им известную конкретность.

 Третий уровень представляет собой проект конкретного процесса в форме плана его для каждого урока, для системы уроков, составляемого учителем или методистами в их разработках, в форме материала учебников и дидактических пособий для учащихся. Фактически это три уровня проекта процесса обучения.

Четвертый связан с восприятием и анализом реального процесса обучения в его конкретной форме педагогической действительности, реализующей и воплощающей все предшествующие три проектных уровня. Это уровень реального процесса.

Исторически или генетически эволюция видения, рассмотрения процесса обучения шла примерно обратным путем: от конкретной реальности его, через уровни его проектного рассмотрения до уровня теоретической модели. Но с точки зрения науки нельзя осознать сущность обучения и его процесса, не создав на основе анализа реальной действительности теоретической модели объекта, воплощающейся в конкретных реалиях.

Особенность взаимосвязей всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обусловливает основные характеристики последующего, его направленность и. качество. В случае неправильного или неполного осознания предшествующего наносится реальный ущерб последующему и в конечном счете самой практике. В то же время каждый последующий может потребовать коррективов разной степени обобщенности в предшествующих. К примеру, реальный процесс в классе, на уроке может обнаружить среди причин плохого усвоения недостаток в сформированности у учащихся каких-либо интеллектуальных умений. Учитель и методист начинают их планировать на третьем уровне. При этом выясняется, что эти умения не выявлены или связаны с другими, подлежащими выявлению. Такая работа выполняется на втором уровне и осмысливается в наиболее обобщенной форме на первом.

Самый первый, теоретический уровень определяет, в меру его понимания, т. е. степени развития дидактических знаний, основные характеристики остальных уровней - характеристики, без учета которых или их части реальному процессу наносится тот или иной принципиальный ущерб. Например, неосознанность состава содержания образования обусловливает невнимание к ряду общих закономерностей усвоения, а вслед за этим дефектам системы методов обучения, как это имело место в действительности, в истории обучения.

Дидактический уровень рассмотрения процесса обучения или его обобщенного проекта содержит неоднородные ступени обобщения. В данном разделе представлена наиболее общая модель, характеризуются ее основные элементы с тем, чтобы в дальнейшем ее детализировать и приблизиться к обобщенному, но достаточно подробному проекту, конкретизирующему исходную модель.

Процесс обучения ― это целостный объект. Целостность его обусловлена способностью, при ограниченном числе элементов, к функционированию, относительно не зависимому от других объектов. Если установилось взаимодействие ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале, значит, обучение состоялось. Учет связей этих трех элементов определяет природу дидактического мышления соотнесение всех трех компонентов как необходимого условия решения дидактических вопросов.

Будучи необходимыми и определяющими, указанные элементы не исчерпывают состава процесса обучения как целостного объекта, но они обусловливают все его непременные свойства, о которых речь пойдет далее.

Процесс обучения как система должен быть рассмотрен на 4 уровнях: объекта, составляющих его подсистем, макросистемы, в которую он входит в качестве элемента, внешних связей с рядом положенными объектами или системами <…>. Анализ этого процесса на всех уровнях должен учитывать его специфику, поскольку главное в научном исследовании выявление «специфической логики специфического объекта». <…>.

Специфика процесса обучения, прежде всего, обусловлена источником его возникновения, целью и функцией. Обучение возникло в связи с необходимостью подготовки новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному историческому времени. Обучение существует на протяжении всей истории человечества для выполнения указанной специфической функции. Специфической потому, что ни один социальный институт не подменяет обучение в этой его функции, хотя формы и учреждения обучения, могут быть и были различными.

Общественная потребность в воспитании и обучении и является источником его возникновения и неизменного функционирования. Эта потребность постоянная, ибо постоянна задача подготовки нового поколения к использованию и воспроизводству социальной культуры. Только с конца XIX в. отчетливо осознана цель подготовки молодежи к творческому развитию культуры. Постоянно и изменение содержания этой потребности ввиду роста и изменения социального опыта, подлежащего организованному усвоению.

На этом основании можно определить основное противоречие исторически непрерывного процесса обучения, являющееся его движущей силой. Движущее его противоречие состоит в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению надлежащих социальных функций. Это противоречие отражает обобщенную цель обучения - организованное обществом усвоение молодежью социального опыта в меру его развития, его осознания сообразно классовой природе общества. Эта цель служит источником и движущей силой процесса обучения. Конкретные цели обучения изменяются в ходе истории. Но одна черта свойственна этим целям на протяжении почти всей истории школы в той мере, в какой они формулировались или осознавались. Вначале их формулировали на обобщенном социологическом языке. Такие общие определения можно найти у античных авторов, в частности у Платона, для которого обучение должно приводить к самопознанию, воспитанию воли, самовоспитанию, закаливанию души и тела. <…>. 

Обобщенно сформулированные цели указывают глобальное направление обучения и воспитания, их желаемые конечные результаты. Эти цели служат ориентиром деятельности школы и всей школьной политики. Но они не могут быть непосредственным инструментом организации конкретного процесса обучения и воспитания. Необходимо изложить цели обучения на педагогическом языке, языке постепенно конкретизируемого содержания образования, которое может быть воплощено на трех уровнях ― теоретическом, учебного предмета и учебного материала. Каждый последующий из них конкретизирует предшествующий и тем самым становится все более инструментальным. В учебном материале, ― наиболее конкретно выраженном содержании образования формулируются и воплощаются предельно конкретные цели обучения. Именно этих предметно выраженных целей и необходимо достичь, в конечном счете. Степень их достижения поддается контролю. Только ставя частные цели, можно выполнить и общие, характеризующиеся обобщенными качествами личности знаниями, умениями, идейной, трудовой, нравственной воспитанностью. При этом осознание общих целей условие полноценного достижения конкретных <…>.

Таким образом, содержание образования второй компонент процесса обучения как системы. Оно воплощает конкретные цели обучения и одновременно служит объектом усвоения. И уже по одному этому, как всякая цель сознательной деятельности, содержание образования не может не играть одной из решающих ролей в развертывании процесса обучения.

Цели процесса обучения тем самым функционируют, т. е. осуществляют определенную роль, двояко: как обобщенно выраженную общественную цель (к примеру, всестороннее гармоническое развитие личности) и как ее материализованное воплощение в конкретном содержании образования на всех уровнях его рассмотрения вплоть до учебного материала. Оба вида выражения целей необходимы и значимы как для понимания процесса, так и для его практической реализации. Без обобщенного их выражения нет ориентира для конструирования второго вида, т. е. конкретно материализованного содержания. Без этого второго вида неосуществима конкретная организация процесса обучения.

Социальный опыт, накопленный обществом и подлежащий усвоению, является достоянием старшего поколения, обучающих. Младшему поколению, обучаемым, он становится известным лишь постепенно и, как правило, усваивается в результате больших усилий. Усвоение детьми минимально необходимой доли социального опыта речи, норм поведениявообще невозможно без взрослых. И в школьные годы научение без прямых усилий взрослых в большей части невозможно. Чем сложнее подлежащая организованному усвоению часть социального опыта, тем больше нужен знающий взрослый. Им является учитель, неизбежный участник процесса обучения, а его преподавательская деятельность непременный компонент системы. Функция деятельности преподавания состоит в педагогической адаптации социального опыта, в преобразовании его в учебный материал, доступный усвоению, и в организации учения. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта - составителей программ, учебников, людей, непосредственно работающих с учениками. За всем этим стоит собирательный образ учителя, выступающего делегатом общества, никем другим не подменяемым организатором социальной функции обучения.

При всем обобщенном понимании учителя как коллективного носителя функции организатора усвоения молодыми, людьми социального опыта, не следует недооценивать личность учителя с ее индивидуальными особенностями. Внимание к его личности обусловлено следующими обстоятельствами.

Во-первых, само научение знаниям, умениям и т. д. предполагает мотивы учения, создаваемые обучением и общественными отношениями, в которые вступает ученик в значительной части благодаря усилиям учителя (с ним самим, направляемые им отношения с соучениками, общественными организациями, внешкольными учреждениями и их представителями, с другими объектами действительности). Без влияния личности учителя все эти отношения не могут быть реализованы вообще или должным образом.

Во-вторых, содержание образования включает, как известно, не только знания и умения, но также опыт творческой деятельности и эмоционально - ценностного отношения. Формирование эмоций и систем ценностей вне личностных отношений изначально невозможно либо ущербно для развития личности обучаемых. <…>.

<…> Но если иметь в виду обучение в целом, то оно изначально невозможно без взрослого, без учителя. Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой деятельности, если рассматривать обучение таким, каким оно и является, средством формирования личности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и проявлений оно невозможно. Не говоря уже о том, что способу учения на автоматах должен будет опять-таки учить учитель. Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения. Разумеется, сказанное не отвергает роли обучающих машин, речь идет о неизбежном сохранении значения личности учителя в процессе обучения.

Таким образом, деятельность преподавания ― необходимый элемент процесса обучения. Эта деятельность, однако, не независима от других элементов. Для того чтобы обучение состоялось, необходим объект преподавания ― учащийся, осуществляющий деятельность учения, ― следующий элемент процесса. Но такая деятельность может возникнуть только при наличии у учащихся мотивов, адекватных целям обучения в любой форме их выражения ― обобщенной или конкретной. Ученик не только объект, но и субъект в процессе обучения. Поэтому мотивы ученияпредпосылка самого учения и необходимый компонент процесса обучения. Не следует упускать из виду, что процесс обучения представляет собой взаимодействие двух деятельностей, побуждаемых сопряженными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов. Эта адекватность мотивов не означает их полного совпадения, она может отличаться степенью и разными качественными характеристиками. Например, учитель стремится научить чему-либо, имея в виду формирование у ученика социально полезных качеств личности. Ученик же стремится усвоить это содержание в силу собственных соображений. Но адекватность и сопряженность любых мотивов субъектов обучения имеют одну общую черту: они направлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержанияпредъявляемого и воспринимаемого. Исключение составляет эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Если мотивы ученика не соответствуют предлагаемым и желаемым учителем мотивам, то усвоение учеником не станет элементом формируемой в его сознании системы ценностей. Это происходит тогда, когда его потребности не созвучны тем, на которые рассчитывает учитель. <…> 

Знания и способы деятельности могут усваиваться при разных мотивах, но опыт эмоционально-ценностного отношения может натолкнуться на чуждые учителю мотивы учения. В этом случае нужные учителю мотивы у учащихся могут не возникнуть, и это скажется на качестве учения. Чтобы они возникли, необходимы специальные меры по ослаблению старых и созданию новых потребностей, новых мотивов, нового эмоционально-ценностного отношения. Аналогичным образом, чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний или способов деятельности, необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями и откорректировать несоответствие, если оно есть. Мотивы, ценностные отношения корректировать труднее. Влияние на них обычно требует большого времени и особых усилий. <…>.

<…> Обучение предполагает для учителя необходимость стремиться не только к усвоению учениками предметного содержания (фактов, теорий, интеллектуальных структур), не только к побуждению мотивов, обеспечивающих деятельность усвоения, но и к учету, а при необходимости и формированию потребностей и мотивов, ведущих к возникновению у учащихся желаемого учителем эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессу усвоения. <…>.

<…> Мы выше рассмотрели содержание образования как элемент процесса. При всем различии его компонентов, воплощающего их учебного материала существенно общим для них свойством, позволяющим помимо других оснований отнести их к содержанию образования, состоит в том, что усвоение каждого нового отрезка содержания должно опираться на достаточную предшествующую базу, специфическую для каждого вида содержания: прежние знания, умения, уже имеющийся опыт творческой деятельности, имеющийся уровень эмоционально-ценностной развитости.

Продолжим анализ элементов процесса обучения. Мотивы учащихся, адекватные целям обучения, обеспечивают деятельность учения. Эта деятельность сложна и обусловлена рядом факторов: разными видами содержания образования (знания, способы деятельности и др.), разным учебным материалом, степенью владения интеллектуальными структурами, освоенными индивидом способами организации своего учения.

Деятельность преподавания и учения, соприкасаясь, взаимодействуя в процессе обучения, составляют его методы. Методы обучения на общепедагогическом уровне призваны охватить весь учебно-воспитательный процесс, а для этого соотноситься со всей совокупностью приемов, со всем содержанием образования, подлежащим усвоению, со всеми качествами личности, которые должны быть воспитаны.

Учение предполагает реализацию способов усвоения, требуемых содержанием образования в целом, конкретным учебным материалом в частности. На организацию необходимых способов усвоения направлены и методы обучения. На этой почве складывается механизм процесса обучения, т. е. тот принцип действия, который обусловливает продвижение обучения шаг за шагом.

Любое обучение, будучи процессом, непременно реализуется в каких-либо организационных формах, характеризуемых пространственным и временным режимом, распределением функций в общении между учителем и учащимися, между учащимися, определенной последовательностью этапов (звеньев) обучения, его логикой в зависимости от цели, закономерностями усвоения учебного материала и методами его реализации. Организационные формы диктуют определенное содержание деятельности, только ими привносимое (соучастие, соподчинение, лидерство, терпимость, стремление и способность к партнерству, совместимость, формы общения и др.). Они способны подчас служить мощным катализатором усвоения разных видов содержания образования и воплощающего его учебного материала.

Обучение, что бы ни считать его единицей или шагом, является процессом, так как любой акт или шаг (например, предъявление и восприятие информации) имеет начало и конец, цель и результат, механизм. Движущая сила этого продвижения от начала шага к его завершению и результату, от одной ступени к другой и составляет принцип действия процесса обучения как системы взаимодействия учителя и учащихся. Но в чем состоит этот механизм? И что понимать под механизмом процесса обучения? Любой процесс это изменение целостной и направленной, совокупности явлений, состояний. Одни процессы отличаются имманентным источником самодвижения, другие приводятся в движение внешним фактором. Процесс обучения принадлежит к тем, в которых имеется и то, и другое. Для своего возникновения он нуждается во внешнем факторе, которым выступает общественная потребность и общественные усилия по его организации, проявляющиеся в деятельности учителей, обращенной на мотивы учащихся. Но как только начинается процесс обучения, начинает действовать внутренний источник его самодвижения. Им является постоянная и постепенная смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых ставятся перед учащимися все новые и новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач и служит источником самодвижения обучения. Об этом писали многие: М. А. Данилов, В.И.Загвязинский, Ю. К. Бабанский и другие. Подчеркнем все же, что следует различать основное общественное противоречие, вызывающее обучение к жизни, и противоречия, служащие внутренним источником самодвижения процесса обучения, коль скоро он уже начался.

 Основным противоречием, движущим процесс обучения, является противоречие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций для сохранения и развития этого опыта с другой.. Из этого противоречия следует постоянная необходимость в определении состава и объема подлежащего усвоению социального опыта, выявлении условий и способов его оптимального усвоения, путей (методов) обеспечения последнего.

<…> Таким образом, механизмом процесса обучения является целенаправленное взаимодействие его субъектов в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей. В механизме процесса обучения, в проявлении принципа его действия, который служит логике движения учебно-познавательных задач и их решения в ходе взаимодействия, сказывается движение деятельности учителя, учебного материала, учебной деятельности учащихся, процесса усвоения. Это и есть содержание обучения. Содержание обучения характеризуется единством содержательного и процессуального аспектов обучения в их конкретной реализации, заменяя понятие «содержание образования» понятием «содержание обучения». Первое относится к объекту усвоения и характеризует изучаемый социальный опыт. Второе имеет в виду движение обучения, т. е. взаимосвязанной деятельности преподавания и учения, обращенных на содержание учебного материала. Именно содержание процесса обучения обусловливает результат процесса последний компонент системы.

Результат процесса обучения, степень его успешности в целом и каждого акта внутри него характеризует одновременно конец одного цикла и предпосылку, начало другого цикла обучения, его исходный пункт. Цикл обусловливает тот уровень усвоения содержания образования (социального опыта), за которым должна последовать новая задача, новая порция содержания, новый цикл обучения. Результат обучения всегда соотносим с целью обучения, с теми задачами, которые ставились перед изучаемым его отрезком. Без такого соотнесения нельзя развернуть, продолжать процесс обучения. И если щели были неоправданно ограничены, или если они не воплощались в присущих им видах содержания, то и результат обучения не будет соответствовать подлинным потребностям общества. Поэтому и важна специальная работа по всестороннему выяснению и осознанию объективных целей общества, обращенных к школе. Осознание этих общественных целейне мгновенный акт и требует исследований и проверки. Без этого невозможно определение полноценного социального заказа. Вместе с тем необходим учет результата каждого цикла обучения для его продолжения.

Таким образом, мы выделили следующие элементы процесса обучения как системы: цели его, воплощенные в содержании образования, деятельность преподавания, мотивы субъектов обучения, деятельность учения, организационные формы, механизм реализации процесса обучения, результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания.

Необходимость каждого из элементов рассматривалась по ходу изложения. Кратко она подтверждается тем, что обучение это целенаправленная деятельность, а поэтому предполагает цель. Обучение существует для передачи выделенного социального опыта, а потому конструируется содержание образования в форме учебного материала. Деятельность преподавания и учения составляют в единстве само обучение, источник его движения. Без мотивации субъектов взаимодействия, направленной на преподавание и учение, не бывает 'ни того, ни другого. Эти деятельности, направленные на содержание образования, приводят в движение механизм превращения процесса организованного усвоения в действительность. Без учета своеобразия этого механизма, без осознанного создания оптимальных условий для его осуществления нет полноценного обучения. Наконец, результат обучения непременное и неизбежное следствие действенности всех остальных элементов. Он же служит объектом контроля и перехода к следующему шагу обучения.

При наличии всех этих элементов процесс обучения только и может состояться. При отсутствии любого из них он распадается. Эти элементы необходимы и достаточны, поскольку любой элемент служит непременным условием процесса, а все вместе: обеспечивают его реализацию.

Иногда выделяют отдельно средства и среду. Но средства являются непременным элементом деятельности, т. е. методов обучения. Что касается среды, то, поскольку мы формировали модель самого процесса, протекающего в любой среде, по отношению к которой он является элементом более широкой системы, мы среду выносим за пределы модели. Конкретные условия обучения мы относим к учебному процессу как характеристики реального течения процесса обучения.

Составляющие процесс обучения элементы находятся в определенной структурной связи, обозначенной на схеме 1. Схема позволяет установить ряд закономерных связей, но, кроме того, дает возможность развернуть идею инвариантных и вариативных свойств  процесса обучения.

Схема показывает, что процесс обучения не сводится к проведению содержания через технологию преподавания и учения без учета мотивационного аспекта обучения. И та, и другая технология, не совпадая друг с другом, объективно сопровождается проявлением личности учителя и ученика, обоих субъектов обучения. Но это проявление может не быть адекватным целям воспитывающего и развивающего обучения ни по характеру, ни по объему. Учитель может технологически осуществить процесс, не любя детей или предмет своего преподавания. Ученик может исходить из мотива долженствования, неловкости перед учителем, не питая внутреннего интереса к учению. В обоих случаях процесс состоится, но он не будет соответствовать общественным целям.

Схема 1. Структура процесса обучения

Поэтому процесс обучения как специально организуемый должен непременно включать учет мотивов обоих субъектов, коррекцию этих мотивов и, в случае необходимости, их формирование. В процессе обучения сливаются два аспекта личностный и процессуально-технологический. Мера их соединения зависит от субъектов процесса и социальной атмосферы.

Анализ схемы процесса позволяет наметить для него две группы инвариантных и одну группу вариативных свойств. Первая группа инвариантных свойств представляет собой свойства, характерные для любого процесса обучения независимо от времени, места, типа учебного заведения: а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания, учения и содержания образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон обучения; оба эти свойства уже указаны; г) взаимосвязь предъявленной учителем информации (инструктажа и объяснений) и воспроизводящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из организационных форм.

Вторая группа инвариантных свойств характеризует процесс обучения определенной эпохи целой формации или ее существенного периода. Так, у процесса обучения в социалистической школе можно отметить в качестве инвариантных свойств: а) научность и партийность содержания; б) социалистическую направленность содержания образования и вocпитания; в) политехнический принцип обучения и воспитание в коллективистском духе; г) связь обучения с жизнью социалистического общества; д) формирование коммунистически направленной социальной активности личности; е) гуманизация и гуманитаризация обучения и содержания образования. Эта группа инвариантных свойств зависит от уровня педагогического сознания общества, деятелей просвещения. Если, как это бывало, те или иные необходимые черты не осознаны, не реализуются целенаправленно, не вносятся в учебный процесс, то он оказывается не соответствующим природе школы данного общества. <…>

<…> Эти две группы инвариантных свойств процесса обучения тесно связаны. Без первой нет обучения, вторая наполняет первую реальным содержанием. И без второй первой не бывает, она определяет специфичность задач, содержания и направленности.

Вариативная группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и целиком зависит от знаний учителя, его сознания и воли. Их отсутствие не разрушает процесс, не исключает его соответствия эпохе в целом, но наносит ему ущерб. К этим свойствам в настоящее время относятся: а) подготовка к самообразованию; б) обучение творчеству всех учащихся; г) соединение общего образования с обеспечением профессиональной ориентации; д) соединение обучения с общественно полезным трудом; е) использование современных технических средств и т. д. Вариативная группа может меняться, обогащаться в зависимости от условий потребностей общества.

Выделенные элементы системы, которая выступает как объект анализа, и кратко обозначенные генетические и функциональные связи между ними требуют постановки вопроса об интегративном качестве всей системы, о ее базисном законе, т.е. законе, обусловливающем возникновение, функционирование и результативность системы.

Проведенный анализ позволяет сформулировать базисный закон процесса обучения, предполагаемый системным подходом, как исходное основание для выведения закономерностей изучаемого явления как производных. Можно так сформулировать этот закон: объективная обусловленность функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. На заре человечества этот закон проявлялся стихийно, даже инстинктивно, постепенно все более осознанно и целенаправленно, но всегда необходимо и неизбежно. Без него невозможно воспроизводство и развитие общества.

Сформулированный закон служит предпосылкой других закономерностей процесса обучения, в частности функции социального опыта в качестве объекта социального наследования, обучения как совместно разделенной деятельности, изначальной неизбежности объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, других инвариантных свойств его протекания. Менялось конкретное содержание образования сообразно меняющимся общественным условиям, менялись методические приемы и средства обучения, но само обучение с его непременными свойствами сохранялось на протяжении всей истории человечества. Эти свойства должны учитываться и сейчас в любой форме и при любом уровне педагогического творчества.

При ближайшем рассмотрении сформулированный базисный закон диктует как области дальнейших исследований (общественные цели обучения, конкретное содержание социального опыта, подлежащее усвоению в школе, возможности и закономерности усвоения, уровень различных групп молодого поколения, содержание, способное обеспечить готовность не только к воспроизведению, сохранению культуры, но и к ее развитию и т. д.), так и ряд производных закономерностей.

Так, к примеру, изменение качеств личности обучаемого может соответствовать целям организатора учебного процесса и быть позитивным, а может и не соответствовать, т. е. быть негативным, если учебный процесс организован неадекватно цели обучения и мотивам учащихся. В той мере, в какой явление обучения возникло и существует, оно сказывается на личности обучаемого. Мы говорим «обучаемого», поскольку цель обучения обращена на него. Но изменяется и личность обучающих. Личности же учащихся в ходе обучения изменяются количественно или качественно непрерывно, хотя и разными темпами.

Из сформулированного закона следует важность стремления к такой реализации процесса обучения на практике и к такому контролю за ходом обучения, при которых цели обучения и изменения свойств обучаемых максимально бы соответствовали друг другу. Этого редко удается достичь полностью, особенно при массовом обучении, и поэтому нужно стремиться к возможно большему их сближению. Вместе с тем закон предполагает принципиальную возможность совпадения целей и результатов при учете функций всех компонентов процесса обучения, всех конкретных условий его протекания. Но для того, чтобы этот закон реализовался, необходимо соблюдать принцип осознания всех компонентов процесса, их состава, их взаимодействия и природы функционирования.

Сказанное позволяет выделить в педагогическом процессе объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты. Первый состоит в инвариантных свойствах, проявляющихся в определенных закономерностях, как только процесс возникает и реализуется. Второй относится к роли субъектов в организации процесса в соответствии с его целями и закономерностями по мере их осознания, придает процессу личностную окраску, обусловливает наличие и меру творчества каждого из участников воспитывающего и развивающего обучения.

Для того чтобы педагогическое сознание в той его части, которая относится к педагогическому процессу, было полным и объективным, чтобы роль субъектов его была оптимальной, необходимо наполнить обобщенную модель процесса обучения более конкретным содержанием каждого элемента и рассмотреть их взаимосвязи. Обобщенная модель послужила основой для выделения направлений последующего анализа.

Взаимосвязи элементов процесса обучения и его системообразующий фактор

 (Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989.  - С.53-97)

В предшествующем параграфе шла речь о роли теоретического представления о процессе обучения как условии полноценного, т. е. на современном уровне требований, его осуществления на остальных уровнях, в том числе в самой действительности. Представленная обобщенная схема процесса, пригодная для любого обучения, важна для осознания сущности явления, но недостаточна для отражения современных дидактических представлений, диктующих определенные необходимые свойства процесса обучения на остальных уровнях. Чтобы теоретическое представление сыграло свою роль, его необходимо детализировать, т. е. представить каждый элемент схемы в его обобщенных микроэлементах, рассмотреть их взаимосвязи. Тем самым выяснится наиболее обобщенный, дидактический проект процесса обучения.

На основе опубликованных результатов исследований предлагается детализированная дидактическая схема элементов процесса обучения и на ее базе дается характеристика главных черт его, получающих свою конкретизацию на последующих уровнях проекта процесса обучения (программ, общих методических пособий, учебников, планов урока или их разработок).

Функция схемы 2 состоит в раскрытии целостности процесса обучения.

Проанализируем схему, чтобы в дальнейшем сделать возможные теоретические и практические выводы, важные для исследования и организации реального процесса обучения. Процесс обучения протекает в определенной социальной среде, в конкретных социальных условиях. Эта среда выступает для процесса обучения не составным элементом, а макросистемой, в которую обучение входит в качестве элемента. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. На уровне действительности и конкретной разработки проекта сказываются все условия вплоть до микросреды (малокомплектность школы, профиль окружающих предприятий). На уровне программ и методик помимо общих сказываются региональные условия (набор предметов, краеведческий материал). На дидактическом или теоретическом уровне влияют наиболее общие черты социальной среды (экономические, общественная структура, политические условия, духовная жизнь и т. д.). Социальная среда, прежде всего, обусловливает общественные цели обучения.<…> Поставленная цель всестороннего развития обязывает к такому построению содержания образования, которое по составу своих элементов было бы аналогично составу элементов социального опыта, основы которого в их конкретном воплощении передаются новому поколению средствами общего, специального и повседневного общественного образования и воспитания.

предопределен.

Неосознанность опыта творческой деятельности как самостоятельного содержания приводила и приводит к игнорированию в учебниках и реальном процессе систематического включения учащихся в посильную творческую работу, к пренебрежению специальным программированием этого содержания. Неосознанность специфического содержания опыта эмоционально-ценностного отношения приводила и приводит к тому, что все надежды на эмоциональное воздействие на учащихся, на воспитательную функцию обучения возлагаются на учебный материал и методы, без акцента на учет действительной потребностно-мотивационной сферы учащихся. Понимание состава содержания на следующем уровне проекта процесса обучения реализуется в виде разработки конкретных знаний, их видов, видов умений. Благодаря этому современные представления о знаниях и умениях стали более детализированными. Словом, за осознанием четырех элементов содержания образования непременно следует реальное наполнение каждого из них на следующем уровне проекта, учет их в проектной работе учителя и в реальном процессе обучения.

Это наполнение исходит из имеющегося в обществе конкретного социального опыта, целей обучения, точнее отдельно целей общего и специального образования.

Необходимо пояснить эту мысль, чтобы сделать очевидным смысл описанных действий. Социальный опыт человечества в настоящее время огромен по своему объему. Он содержит признание и отрицание, позитивное и негативное отношения. Для обучения в любом типе школ отбираются только осознанные основы этого опыта, необходимый минимум учебных предметов, знаний и способов деятельности по каждому из них. В ПТУ и техникумах те или иные профессиональные отрасли деятельности изучаются в большем, иногда полном, объеме. Но при этом важно, чтобы во всех случаях, за исключением оговоренных, любой учебный предмет, общий или специальный, отражающий основы наук или практической деятельности, интегрированный или неинтегрированный, на любой ступени обучения, в том числе в детском саду, отражал все компоненты социального опыта или содержания образования на теоретическом уровне его рассмотрения. При этом условии в неизбежной конкретизации отобранного содержания того или иного учебного предмета отразится соотношение всех компонентов содержания образования, отвечающее современным задачам общества и состоянию педагогических представлений, скажется конкретный учебный материал, необходимый для дальнейшего развития личности. Иными словами, соблюдение в содержании образования состава, аналогичного составу социального опыта, является необходимой предпосылкой прогнозирования потребностей общества и конкретизации содержания в соответствии с изменяющимся социальным заказом.

Специфика содержания каждого из компонентов социального опыта составляет одно из оснований выделения их совокупности.

Между ними имеются объективные взаимосвязи, обозначенные на схеме 2: а) каждый последующий компонент содержания опирается на предшествующие. Нет, например, умений без усвоения знаний и т. д.; б) каждый последующий компонент видоизменяет предшествующие в разных отношениях,  познаваемых  конкретным  анализом  их   взаимодей-

Организационные формы

Урок, экскурсия

Урок, практи-ческое занятие, консуль-тация

урок

урок, консуль-тация

 

урок, диспут, семинар олим-пиада, конференция

Все формы

Формы реализации методов УВП

Рассказ, демонстра-ция, чтение информационных текстов

Упражнение,преобразующее воспроизведение викторина, репродуктивная беседа

Проблемная лекция, чтение проблем-ных текстов

Решение задач с помощью учителя, эвристическая беседа

решение проблемных задач, лабораторные опыты, работа в архиве, поле,

Пример,убеждение,поощрение самосто-ятельности и самовыраже-ния, порицание, уважение личности, защита и опека, воздействие через коллектив

Методы УВП

Информационно-рецептивный объяснительноиллюстративный

Инструктивнорепродуктив-ный

Проблемное изложение

Эвристический или частично-поисковый

исследовательский

Соотнесение актов обучения с потребностями и мотивами учащихся

Способы усвоения видов содержания

Восприятие осознание, запоминание

Воспроизводство по образцу и знакомой ситуации

Решение проблем и проблемных задач

Переживание

Функции элементов в социальной культуре и формировании личности

Онтологическая, ориентировочная, оценочная

Воспроизводство социальной культуры

Преобразование и развитие социальной культуры (природы общества)

Избирательное отношение и регулирование действий в соответствии с потребностями

Состав социального опыта и содержания образова-ния

 Знание о мире

Опыт осуществле-ния способов деятельнос-ти

Опыт творческой деятельнос-ти

Опыт эмоционально ценностного отношения

ствия. Например, знания входят в средства творческой деятельности, а творческая деятельность приводит к новым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более оперативными и глубокими. В ряде случаев эти знания перестраиваются существенно. Эмоционально- ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потребности и мотивы влияют на восприятие знаний, способов деятельности, на качество их усвоения, на включение их в систему личностных ценностей; в) каждый предшествующий элемент в определенной мере порождает последующие. Восприятие знаний, их осознание формирует в некоторых условиях и умения. Обобщенные знания порождают частично и структуры творчества (например, их перенос в новые ситуации).

Все взаимосвязи элементов содержания образования, как и сами элементы, объективны и проявляются спонтанно, независимо от воли субъектов процесса обучения, но до известной степени, поэтому, если имеется в виду осознанная цель довести эти, взаимосвязи до определенного уровня, необходимо осознать сами элементы, специфику их содержания,. наполнить их соответствующим конкретным предметным содержанием и предусмотреть деятельность по возможно более глубокой реализации этих связей.

Так, строя отрезок учебного материала, необходимо осознанно иметь в виду, какую деятельность усвоения он требует, какую творческую деятельность он допускает у данных учащихся и какие ценности можно формировать на его основе, учитывая уровень. потребностей учащихся.

Именно спонтанность указанных связей создает иллюзию, будто можно не заботиться об их реализации. Так, иными предполагается, что усвоение знаний и умений, т. е. более или менее стереотипно воспроизводимых способов деятельности, в достаточной мере обеспечивает творческие потенции. В действительности это совсем не так, что достаточно освещено в литературе. К примеру, усвоение разнотипных знаний формирует отдельные структуры мыслительной деятельности, но не все, необходимые для общего образования. Благодаря этой иллюзии принижаются объем и возможный уровень усвоения содержания образования в разных сочетаниях его элементов.

Это принижение объема и уровня усвоения учебного материала сказывается и в недооценке специфики содержания опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и его связей с другими видами содержания. Первые три элемента и отражаемая ими действительность создают материал, объекты для системы ценностей, формируемой на почве потребностной сферы, выраженной в мотивах, эмоциях. Но эмоциональная сфера деятельности имеет свое содержание не только в зависимости от объектов, на которые она направлена, но и по качеству (радость, горе, досада и др.) и по силе (радость, восторг). Поэтому эмоции не только служат избирательному формированию ценностей, их системы, но и сами становятся объектом ценностного отношения, самоценностью. Например, человек на основании своего опыта стремится к воспроизведению своих переживаний определенного типа, последние начинают его привлекать сами по себе.

Таким образом, содержанием этого опыта является система ценностей общества, качества эмоционального отношения, адекватные воззрения и идеалам общества, сила или уровень этого отношения. Иными словами, при конструировании содержания этого опыта по тому или другому предмету необходим отбор относящегося к нему минимума общественной системы ценностей, определение желаемого характера отношения к ее объектам и степени этого отношения. Это содержание должно быть предусмотрено в программе каждого предмета.

Состав элементов содержания образования, рассматриваемый на дидактическом уровне, не определяет конкретное содержание знаний и способов деятельности, подлежащих включению в программу и учебники. Для этого применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебного предмета, типы умений и т. д. Но признание общего состава содержания образования ориентирует на обеспечение полноты элементов содержания на следующем уровне. Поэтому особая ответственность лежит на тех, кто строит содержание на уровне учебного предмета, а также учебного материала.

Вторым, кроме специфики содержания, основанием деления элементов социального опыта и содержания образования служит специфика функций каждого из них. Они обозначены во второй графе схемы. Между функциями первых трех элементов связи такие же, как и между самими элементами: без предшествующих нет последующих, последующие закрепляют, усиливают и дополняют предшествующие. Все это понятно само собой, ибо функции входят в сущность самих элементов. Функции первых трех, имеющие свой способ проявления, сами становятся объектом функции четвертой, т. е. избирательной оценки, соотнесения с потребностью, объектом регулирования действий в соответствии с мотивами. Мотивами становятся не только сами знания, результаты воспроизведения действий, но и процесс приобретения знаний, процесс воспроизводящей (исполнительской) и творческой деятельности. Они же способны, при определенных условиях, и формировать потребностную сферу, сами эмоции, при том и изначально, т. е. новые. Например, новый вид деятельности (решение нового типа задачи), удовлетворив в соответствии с нашими ожиданиями или неожиданно какую-либо потребность, закрепляет ее, вызывая эмоции, чувство удовлетворения. За этим последует стремление решить еще задачи этого или другого типа. В другом случае возникает неожиданный результат (новое действие, новый объект), вызывающий новое чувство, еще не изведанную эмоцию (сострадание, например) или новый мотив. Их закрепление рождает новый тип потребностей и новые эмоции.

Надо иметь в виду, что функции одних видов содержания не повторяются в других, т. е. они не взаимозаменяемы. Следовательно, поэтому и нужно обеспечить все функции обучения всеми видами содержания образования.

Третьим основанием деления содержания образования является то, что каждый из элементов его усваивается специфическим способом, не подменяемым другими. В то же время все способы взаимосвязаны. Различие способов усвоения указано в третьей колонке схемы. Из нее следует, что мы и всякое учение независимо от его формы познавательной, практической или иной рассматриваем как деятельность усвоения. Учебная деятельность в качестве процесса и результата предусматривает деятельность усвоения знаний, умений (навыков), опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения.

Связи способов усвоения между собой такие же, как и у видов содержания и их функций: каждый предшествующий является условием возможности последующих. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы и проблемных задач, предполагает, что ранее было усвоено в результате осознанного восприятия старое знание, использованное для понимания новой проблемы, а затем произошел выбор из него того знания, которое необходимо для переноса в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоции, нет ценностного отношения ни к процессу, ни к объектам, включенным в процесс. Без творческой деятельности не возникает и мотив к ней. Это необходимое условие, но недостаточное. Необходима опора на потребности и интересы ученика, его личностные качества.

Взаимосвязь способов усвоения, одна из главных черт которой состоит во влиянии последующих на предшествующие, образует три уровня усвоения знаний: а) осознанного восприятия и запоминания; б) применения знаний по образцу и в знакомых ситуациях; в) творческого применения знаний и умений в новых ситуациях. Все эти уровни сопровождаются усвоением эмоционального отношения к объектам и процессу усвоения в реальном процессе переживания.

Усвоение содержания образования следует различать на уровне его теоретического рассмотрения, которое только что было изложено, и на уровне учебного материала разных видов знаний, типов ― умений и т. д. Отличие состоит в том, что учебный материал (сложные понятия, к примеру) требует разных сочетаний указанных способов усвоения благодаря тому еще, что эти понятия даются подчас при недостаточном наборе знаний в сознании учащегося. Отличие способов усвоения учебного материала требует и различной последовательности самого содержания, в то время как способы усвоения содержания на теоретическом уровне даны в чистом виде.

Указанные способы усвоения и их связи обозначают одновременно, что полноценное усвоение любого содержания, в частности знаний, предполагает прохождение ученика через все его уровни в разных их сочетаниях и непременное достижение доступного уровня творческого применения знаний и умений при социально обусловленном и приемлемом для общества ценностном отношении к ним. Известная в современной педагогической психологии мысль о том, что нет знаний без умений, что усвоенное знание это знание, усвоенное в процессе применения его, для дидактики приемлема, лишь если иметь в виду высший, творческий уровень усвоения. Поскольку обучение является процессом, то следует допускать наличие в нем этапов, которыми выступают уровни усвоения. Ранние этапы усвоения ограничены по своему качеству. Но завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуты готовность к творческому применению знаний и умений и такое отношение к объектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной социалистической системе ценностей.

Четвертая колонка характеризует дидактические методы, соотносимые со способом усвоения видов содержания. Тем самым содержание образования, составляющее аналог содержания социального опыта, выступает в роли фактора, обусловливающего как способы усвоения, так и методы обучения. Последние вытекают из особенностей видов содержания и способов их усвоения.

Первые пять методов достаточно охарактеризованы в печати. Однако все предшествующие наши публикации о методах обучения отличались существенным недочетом, состоявшим в том, что четвертому компоненту содержания, т. е. обучению эмоционально-ценностному отношению, не было найдено адекватного метода. В §1 гл. II вопрос о методах изложен подробно. Здесь же мы укажем только, что обозначенный метод соотнесения всех средств обучения (содержания, методов, приемов, оргформ, технических средств), его актов с потребностями, мотивами, интересами, склонностями учащихся, словом, с их эмоционально-ценностной сферой призвано и способно обеспечить как качественное усвоение знаний и всех видов способов деятельности, так и желаемое эмоциональное отношение к системе ценностей. Мы стремимся подчеркнуть во всех случаях, когда касаемся этой темы, что сами по себе содержание и методы обучения, как и оргформы, средства обучения без учета потребностной сферы учащихся, без направленного внимания к формированию её и системы ценностей в их сознании не дают результата. Именно этим объясняется то, что при одном и том же содержании, при одних и тех же методах часть учащихся проникается положительным отношением к учению, другая часть остается равнодушной или негативно относящейся к учению. Более того, отсутствие внимания к потребностной, эмоциональной сфере учащихся, иными словами, ко всей совокупности: личностных черт, расчет на автоматически позитивное воздействие знаний, умений и процесса их усвоения может только закрепить равнодушие и негативное отношение к учению и даже сформировать его. Практика достаточно богата подобными фактами. Учет и формирование потребностно-мотивационной сферы учащихся, их интересов и эмоционального настроя являются единственными способами стимулирования учения. Формы и средства воздействия могут быть различными: содержание учебного материала, повествование, объяснение, самостоятельная работа, поощрение, порицание, игра, диспут, технические средства, все другие методы и приемы, словом, весь арсенал средств обучения без исключения, но при условии соблюдения сказанного учета эмоциональной сферы учащихся, т. е. восприятия их как субъектов процесса. Без этого ни один прием обучения, никакое содержание не способно играть побуждающей деятельность роли. Рассогласование между средством педагогического воздействия и свойствами личности ученика как субъекта исключает желаемое направление стимулов и может привести к противоположным результатам. Указанный метод является решающим условием формирования человеческого фактора, значение которого сейчас хорошо осознано.

Пятая графа посвящена формам реализации методов обучения. В ней не исчерпаны все формы, но соотнесенность многих с методами достаточно очевидна. Тем не менее, означенную их соотнесенность нельзя считать абсолютной. Некоторые формы благодаря их обычно слишком обобщенному обозначению пригодны для разных методов. Так, в работе с учебником возможно применение объяснительно-иллюстративного,  репродуктивного, исследовательского методов, проблемного изложения. К этим формам относится и применение наглядности, допускающее все методы. Эта неоднозначность соотнесенности многих форм и приемов реализации методов свидетельствует о немотивированности традиционного обозначения многих методов, привычного для педагогической печати. Они не соотносятся с характером учебно-познавательной деятельности учащихся, деятельностью усвоения. Они подлежат осмыслению в других категориях: средств, форм и т. д.

Что касается приемов обучения, то их связь с методами сложна. Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах <…>, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.

С методами и формами их реализации перекликаются и организационные формы. Они показаны на схеме, так как обучения вне организационных форм не бывает, как его не бывает и вне времени и пространства. Организационными формами мы называем целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающегося спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом временным и пространственным. Организационная форма это стихийное и естественное свойство обучения. Но история школы накопила опыт использования разнообразных форм. Их номенклатура строится различно. В одном плане они делятся на индивидуальную, групповую, фронтальную. Другие добавляют парную, коллективную (парносменную). Третьи обозначают оргформы по иному принципу (режим и формы деятельности) уроки, семинары, диспуты, экскурсии и т. д. Оргформы влияют на учебный процесс, на ход обучения содержанием деятельности, требуемой и допускаемой той или иной формой. Коллективная форма учит контакту с разными людьми, дисциплине коллективного обсуждения общей темы и т. д. Диспут учит полемике и пр. Иными словами, оргформы восполняют содержание образования содержанием предполагаемой ими деятельности, но они не меняют методов обучения, как и основных закономерностей обучения, реализующих его сущность. Поэтому, видимо, они соотносятся с содержанием образования и методами обучения не жестко, поскольку любая оргформа нейтральна по отношению ко всем методам, к любому содержанию. И все же некоторые частные оргформы наиболее адекватны тем или другим методам. Диспут, который, как правило, предполагает элементы творчества, более всего соответствует методам проблемного обучения и, в частности, исследовательскому. Практикумы, как они обычно организуются, соотносятся более всего с репродуктивным методом. Организационные формы в то же время выступают носителями конкретного содержания, практически включаемого в учебный материал: умения слушать, руководить группой, участвовать в коллективной работе, полемизировать.

Мы перечислили урок среди других организационных форм. Это требует пояснения. Строго говоря, понятие «урок» создает представление об универсальности этой формы или, по крайней мере, об исключительности ее роли в средней школе. Она действительно наиболее распространена. Вместе с тем этим словом правомерно обозначают нередко и другие оргформы: урок-семинар, урок-диспут, урок-экскурсию и т. д.

Каждый из этих видов уроков представляет собой занятие, в котором характеристики оргформ проявляются по-разному. Мы подчеркиваем сказанное, чтобы не создалось представление о признании нами классно-урочной системы в ее традиционном понимании наиболее предпочтительной во всех случаях учебного процесса. Об этом пойдет речь в другом разделе, но здесь уже укажем, что на различных ступенях обучения и в зависимости от условий традиционный урок должен занимать разный удельный вес. По мере движения к последнему году школы иные оргформы, и при значительной роли индивидуальной (библиотечной, лабораторной, классной, домашней) работы, должны иметь большее место, чем до сих пор.

Соотнесенность всех граф, очевидная симметричность всех элементов схемы видов содержания и их функций, способов усвоения, методов обучения, относительная соотнесенность с ними средств и форм реализации методов, организационных форм, позволяет помимо других доводов, изложенных в разных публикациях, сделать вывод о логичности и выводимости всей системы идей, воплощенной в схеме 2. Но главное состоит в тех выводах, которые следуют из показанной сопряженности граф (колонок) между собой, из связей элементов внутри каждой графы.

Прежде всего, процесс обучения в изложенной схеме представляется объективно целостной системой . Эта целостность выражается многообразно. Во-первых, это достаточно жесткая взаимосвязанность всех элементов процесса обучения, отраженных схемой или его моделью. Процесс обучения составляет систему, структурные связи элементов которой позволяет осознать многие аспекты изучаемого явления. Отчасти это выяснилось при анализе связей между элементами, показавшем зависимость одних от других. Стало очевидным, что системообразующим фактором всего процесса является содержание образования как воплощение цели процесса обучения. От того, как осознан состав содержания, как оно сконструировано, зависит и конструирование методов и организационных форм. На других уровнях рассмотрения процесса обучения содержание образования в его конкретном наполнении и последовательности обусловливает выбор методов, их конкретизацию в приемах, а также организационных форм.

Целостность, системность процесса обучения проявляется, во-вторых, в том, что осознание последующих компонентов невозможно без осознания предшествующих. Нельзя осознать методы обучения адекватно потребностям и целям общества, если недостаточно осознаны эти цели и структура содержания образования. Нельзя осознать состав содержания вне осознания всех целей обучения. Нельзя, наконец, осознать цели обучения, школы без выхода за ее пределы, без обращения к макросистеме, какой выступает общество в целом.

И наоборот, можно сознавать цели обучения, но если недостаточно ясны средства их достижения, которыми выступают все остальные элементы процесса, закономерности его функционирования, реализацию которых во многих случаях надо не только учитывать, но сознательно обеспечить, то цели школы окажутся недостижимыми. Это же относится и к содержанию образования. Его осознание вовсе не гарантирует автоматическое выяснение средств, методов обучения и т. д. Каждый элемент процесса обучения требует своего, подчас трудного, исследования.

Предшествующие элементы, в частности содержания образования, обусловливают направление исследования остальных и тем самым выполняют свою эвристическую функцию.

Таким образом, в исследовании процесса обучения вырисовывается три объекта изучения: а) потребности общества и цели обучения; б) условия их достижения; в) закономерности функционирования процесса обучения, средства и методы достижения его целей. При этом осознать цели обучения означает определить не только характер цели (научность содержания, нравственное и идейно-политическое воспитание и т. д.), но и меру этой цели для данного времени, по возможности оптимальную.

Целостность процесса обучения проявляется и в том, что любой отрезок учебного материала, любой текст, подлежащий усвоению, содержит в потенции все элементы содержания образования и процесса обучения им, при достаточном осознании последнего как целостной системы. В каждом тексте есть информация, заложены способы стереотипного и творческого ее применения, способность вызвать то или отношение. Соответственно способы усвоения данного текста зависят от цели и уровня его усвоения. Если, к примеру, идет поиск путей творческого применения содержания текста, то неизбежно решение проблем. Сама же информация осознанно воспринимается учеником. Соответственно и методами будут исследовательский или эвристический и информационно-рецептивный, при том, разумеется, что последний будет в начале, а первый в конце усвоения.

При неосознанности всей полноты целей обучения и процесса обучения как системы изучение текста будет, несомненно, ограниченным по способу усвоения и методам, за исключением случаев недостаточной последовательности организации обучения, когда могут стихийно себя проявить и другое содержание, заложенное в тексте, и другие способы усвоения. Таким образом, в рамках даже весьма ограниченного информативного текста цель его усвоения на высоком уровне приносит новое, дополнительное содержание (способы деятельности репродуктивного и творческого характера), обусловливающее и новую деятельность по организации и осуществлению усвоения. Иными словами, любой текст, подлежащий оптимальному усвоению, содержит явно или неявно все виды содержания, а потому способен выполнять все функции содержания образования, применение всех групп методов обучения в формах их реального воплощения в ту или иную организационную форму, Тем самым завершенное обучение любому отрезку содержания образования предполагает организацию целостного процесса обучения. Ясно, что содержание образования и в таком ограниченном его объеме выполняет системообразующую функцию. Вот почему исследование проблем содержания образования на теоретическом уровне, на уровне конечного, конкретного минимума для выпускника школы, на уровне учебного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности ученика первейшая и настоятельнейшая задача дидактики и методики. <…>

Для иллюстрации и подтверждения сказанного приведем пример из опыта нашего обучения <…> Тема урока — «Ремесло в средневековом городе». На этом уроке четыре вида учебного материала: информация о ремесле, цехах, разделении труда; творческое применение знаний при самостоятельном объяснении истоков юридической свободы ремесленников; использование идеи об истоках разделения труда; поощрение уважения к труду, интереса к решению проблемных задач и т. п.

Все эти возможности заложены в информативном тексте, и его полное усвоение предполагает осознанное восприятие информации, ее репродуктивную и творческую отработку, установление эмоционально-ценностного отношения к труду народа, к процессу умственной деятельности и т. д. Осуществлен завершенный цикл учебно-воспитательного процесса. Ясно, что все обусловлено содержанием урока, определяющим и методы его изучения. Восприятие текста обеспечивается объяснительно-иллюстративным или информационно-рецептивным, отработка репродуктивным, эвристическим и исследовательским, отношение соответствием деятельности интересам и мотивам учащихся.

Очевидно также, что этот урок, как и любой другой, реализует взаимодействие двух субъектов процесса в работе по усвоению содержания учебного материала. Вместе с тем ученик как субъект учения становится и объектом успешного воздействия учителя именно в той мере, в какой он реализуется как субъект с целями, адекватными целям учителя. Прав С. Манукян, утверждая, что ученик может стать объектом обучения только после того, как он становится его субъектом. Целостность процесса обучения имеет множество аспектов, которые здесь невозможно исчерпать. Но один из них, едва ли не решающий в практическом плане, подлежит непременному рассмотрению. Речь идет о процессе обучения как единстве обучающей, воспитательной и развивающей функций.

По необходимости кратко наш взгляд на единство трех функций можно изложить следующим образом. Нет и не бывает обучения без стихийного формирования личности ученика и необходимости целенаправленного его воспитания. Стихийное формирование обусловлено тем, что любая деятельность, в том числе учебная, вызывает к себе то или иное отношение, ту или иную ценностную реакцию в той мере, в какой ученик реализуется как субъект процесса.

Целенаправленное воспитание непременно сказывается при обучении в том, что в любом случае учитель учит слушать, изыскивает способы привлечения внимания учащихся к учебной деятельности, стремится вызвать интерес и потребность учащихся, соответствующую его цели. Повторим: и независимо от воли учителя любой акт обучения объективно формирует личность учащихся. Нет и воспитания, как бы оно ни понималось как целенаправленное формирование отношения или как направленное становление качеств личности, без обучения. Воспитание предполагает в качестве необходимого условия усвоение информации об объекте отношения и (или) нормах поведения. Оно предусматривает сформированность обобщенных знаний о признаках объекта отношения и норм, позволяющих субъекту распознавать объекты и ситуации, в том числе нормативные, ориентироваться в сложившихся условиях. Ни эстетическое, ни нравственное отношение немыслимо без знаний об объекте отношения. Следовательно, принимая привычное разведение обучения, направленного на передачу учащимся знаний и умений, и воспитания как сознательного формирования качеств личности, необходимо признать, что второе без первого невозможно. Впрочем, определение воспитания как формирования качеств личности не безупречно. Качества личности обеспечиваются и обучением знаниям и умениям. «Знающий» и «умеющий» это тоже характеристика человеческих качеств (знаток и умелец). Поэтому нельзя о качествах личности говорить только в связи с воспитанием, противопоставляя его результатам обучения. Существенно важно уже сказанное, что обучение знаниям и умениям при учете потребностей, мотивационной сферы учащихся, при опоре на эту сферу воспитывает отношения. Резонно было бы, чтобы иметь основание отделить воспитание в узком смысле от обучения и развития, определять его как целенаправленное формирование отношения к миру. Мысль о том, что методы воспитания иные, чем методы обучения, недостаточна для выделения воспитания, поскольку обучение разным видам содержания знаниям, или умениям, или творчеству тоже требует разных методов. Плодотворная идея связи воспитания с включением учащихся в реальную жизнь, в систему социальных отношений вне школы означает только, что целенаправленное формирование личности члена социалистического общества требует расширения видов и отраслей деятельности, включаемых в содержание образования. Вместе с тем такое расширение объектов содержания требует и новых форм реализации методов обучения (общественная самостоятельность, социальная активизация, творческая деятельность в реальных социальных условиях). Тем самым целенаправленное включение учащихся в реальную жизнь при осознании характера ее воздействия означает форму организации учебной жизнедеятельности учащихся, опыт ее осуществления и систему, при которой они усваивают одновременно нормы этой жизнедеятельности, опыт ее осуществления и систему ценностного отношения к ней, к миру в целом. Но ни состав содержания на теоретическом уровне рассмотрения, ни дидактические методы обучения и воспитания от такого дополнения не меняются. Это дополнение относится к элементам процесса обучения при его рассмотрении на уровне учебных предметов (программ и общих методик), на уровне учебного материала и реального процесса. Здесь выразительно иллюстрируется относительная самостоятельность процесса обучения на разных уровнях его проекта при определяющей роли теоретического уровня рассмотрения, который является нашей темой в этой книге.

На базе изложенного понимания состава содержания образования давно зреет мысль не только о единстве обучения и воспитания, но и о принципиальной общности их состава и природы осуществления. Основные идеи этого понимания мы изложили. Наряду с этим появилась мысль, у одних как дополнение, у других как корректив к сказанному, о том, что содержание образования включает общественное сознание, виды деятельности и систему общественных отношений. Если видеть в них источники конкретного наполнения элементов содержания образования, то возражения это не вызывает. Но противопоставлять их четырем элементам, считать дополнением к опыту эмоционально-ценностного отношения ― на том основании, что оно представляет психологическое включение в систему общественных отношений, неправомерно. Эмоционально-ценностное отношение не исчерпывается в его толковании как психологическое явление. Оно естественно психологическое, впрочем, как и знания, умения, когда они становятся достоянием личности. Но все они черпаются благодаря деятельности из содержания социального опыта все четыре компонента постепенно накапливались в опыте человечества. И поэтому они не только психологичны. Но кроме того, и это главное, включение в жизнь (В. С. Шубинский) означает новое конкретное содержание социального опыта, подлежащего усвоению и до сих пор недостававшего в конкретном наполнении всех четырех компонентов. Все их можно наполнить знаниями о новых областях социальной деятельности, новыми умениями и отношением к данной области. Включение в социальную деятельность, в систему общественных отношений означает новые знания о них, новые для личности способы деятельности в рамках этих отношений.

Включение учащихся в жизнь, понимаемое рядом авторов как расширение сферы их деятельности за пределами школьного учебного процесса, означает только привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых объектов социального опыта. Их действительно не хватало, и наполнение ими каждого из компонентов содержания образования призвано обогатить содержание и содействовать более основательному воспитанию учащихся. Такое целенаправленное включение во внешкольные социальные отношения означает включение новых знаний, новых областей их репродуктивного и творческого применения, новых, крайне важных, объектов ценностного отношения. Воспитывающая функция сознательного включения в жизнь, расширение сферы активного самопроявления учащихся бесспорна.

Надо только не упускать из виду, что в определенной мере школьники с I по Х класс, учащиеся ПТУ и техникумов также включены в жизнь, находясь в определенных отношениях с учителями и наставниками, соучениками в классе, кружках, клубах и. т. д., с обслуживающим персоналом. Подлинное самоуправление становится наиболее яркой формой такого включения. Тем самым воспитание путем включения в жизнь происходит и в школьные годы, и даже в учебное время. Включение учащихся в производительный труд расширит и углубит связь с внешкольной жизнью.

 Обобщая изложенное, следует заключить, что воспитание личности как целенаправленный процесс представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности.

 Точно так же стихийное формирование личности проходит как объективный процесс единства знаний, деятельности по их социальной реализации и формирующегося к ним отношения на основе потребностей и мотивов каждого. Это представляется законом социального формирования личности, а равно ее осознанного воспитания. Без такого единства формирование и воспитание личности невозможно! И наоборот, указанные объективные процессы воспитывающего обучения опираются на каждую личность, ее индивидуальные свойства и воспитывают личность с ее неповторимым обликом.

 Сходно обстоит дело с понятием развития, толкуемого двояко: а) как результат, характеризующий состояние готовности к саморегуляции в зависимости от ситуации физической, умственной, нравственной, идейной и т. д., как способность организовать и регулировать свою деятельность и отношения разного типа до творческого типа включительно; б) как процесс, обозначающий постепенное накопление и изменение состояния, свойств личности по мере усвоения ею социального опыта и превращения последнего в осознанный и неосознанный инструментарий действий, построения схем своего отношения и поведения интеллектуального, практического, ценностного и т. д.

 В первом смысле развитие следствие обучения и воспитания. Во втором смысле развитие процесс параллельный, имманентно присущий обучению и воспитанию. Представляется не лишенным основания мнение тех, кто полагает, что развитие вне обучения и воспитания не существует, что оно, с одной стороны, только прямое следствие обучения и воспитания, составляя обученность и воспитанность… С другой стороны, его содержанием является движение обученности и воспитанности, движение осознанности присвоенного личностью социального опыта,. изменение индивида, становление его отношения к: миру. В этом случае развитие неотделимо от обучения и воспитания, и может идти речь о качестве их, об их направленности, интенсивности, гармоничной: пропорциональности видов обученности и воспитанности.

 Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает. Вопрос лишь в степени и: масштабах. Представляется неправильным бытующее мнение, будто усвоение знаний, например, и развитие разнопорядковые явления. Обучение любым знаниям в определенной мере формирует интеллектуальные структуры, притом обобщенные. Их может быть недостаточно, они могут быть недостаточно обобщенными, но они есть. Иначе нельзя понять явления переноса при очень ограниченном объеме знаний у малолетних детей или у страдающих умственными дефектами. Обученность стереотипным практическим действиям также обеспечивает известный уровень развития моторных свойств личности, о чем свидетельствует вся история обучения ремеслу.

 Высокий уровень общего развития, в частности умственного, может быть достигнут, только если будет обеспечено усвоение достаточного объема и необходимой структуры знаний, умений, творчества и ценностного отношения к соответствующим видам деятельности, в том числе интеллектуальной.

 В реальной действительности развитие как управляемый процесс вне обучения и воспитания не различимо и от них не отделимо. Различение всех обсуждаемых понятий возможно путем абстрагирования функций педагогического процесса в целях их лучшего осознания. Впрочем, это различение не всегда полезно, о чем свидетельствует история проблемы соотношения обучения и развития.

 Исторически разделение указанных трех категорий обусловлено рядом причин: а) содержание образования сводилось к совокупности знаний и способов деятельности, б) обучение относилось только к формированию знаний и умений; в) поскольку обучение знаниям и умениям не обеспечивало должного уровня готовности к умственной деятельности, возник вопрос о развитии как самостоятельном явлении; г) поскольку воспитание понималось как формирование качеств личности (нравственных, трудовых, волевых и т. д.) вне категорий «знающих» и «умеющих», а знания и умения сами по себе не обеспечивали должной степени воспитанности, проблема воспитания фактически была отчленена от обучения. Признание их единства часто сводилось к тому, что знания и умения своим содержанием сами по себе способны воспитывать в нужном направлении, что не гарантировано в действительности. Это наносило ущерб обучению и воспитанию, так как не уделялось достаточное внимание изучению потребностей учащихся, их мотивов.

 Представляется, что предложенный взгляд на процесс обучения снимает ряд проблем теории и имеет значение для практики, поскольку ориентирует в разработке конкретных проектов процесса обучения и в его реальном осуществлении.

Схема процесса обучения и ее использование позволяет наметить контуры принципиальной логики построения современного учебного процесса, обязательного для любого типа обучения, для обучения любому содержанию социального опыта. Эта логика состоит в том, что всякое обучение первоначально начинается посредством объяснительно-иллюстративного метода, он состоит в предъявлении учителем материала для восприятия любыми имеющимися у обучаемых средствами и помощи им в осознании этого материала. Воспринятый материал включается ими в имеющуюся совокупность представлений и знаний. Сюда же входят и знания о способах деятельности.

Вслед за этими средствами репродуктивного метода осуществляется руководство усвоением способов применения усвоенных знаний до уровня навыков и умений. Работа учащихся ведется по образцу или в аналогичной ситуации.

На третьей стадии обучения методами проблемного обучения обеспечивается овладение готовностью к творческому применению усвоенных знаний и умений, приобретенных на первых двух стадиях.

Параллельно всем трем стадиям должна целенаправленно реализоваться связь всех средств и актов обучения (содержания, методов и приемов и т. д.) с потребностями и мотивами учащихся. Тем самым будет обеспечено формирование отношения к изученному и к процессу учения.

В реальном ходе обучения, в зависимости от накопленного учащимися опыта, порядок изучения той или иной темы может меняться, но это не лишает принципиального характера указанную логику построения обучения, поскольку она сохраняет силу в отношении каждой единицы содержания усвоенного. Иными словами, каждый отрезок содержания в конечном счете должен проходить через все указанные стадии обучения или опираться на то, что смежные и близкие знания эти стадии прошли. Все стадии могут осуществляться с помощью бесконечного разнообразия приемов и их сочетаний в частных методиках, но за любым сочетанием и разнообразием приемов можно вычленить чередование указанных стадий.

Такой процесс обучения должен быть сознательно организован, и в данном смысле это вариативная характеристика процесса обучения, о которой речь идет в §3 гл. 1. Она вариативна потому, что требует сознательных действий учителя, сознательного и разного чередования его элементов, звеньев. В случае неподготовленности учителя или по другой 'причине указанная логика может и не быть соблюдена. Вместе с тем и в этом случае реализуется та же логика, но в усеченном виде процесс может завершиться первой или второй стадией. Учили же, и довольно долго, только по учебнику или путем рассказа и повторения. Сама возможность построения обучения по неполному или полному варианту опирается на объективные признаки, свойства элементов социального опыта, однозначно требующих своих способов усвоения и своих методов обучения. Если учитель не сознает всех элементов содержания и соответствующих им методов, он строит обучение неполноценно. Поэтому и надо обеспечить необходимый уровень педагогической подготовки всех учителей. <…>

<…> Мы изложили теоретическое представление о процессе обучения, лежащее в основе его сознательной организации на всех ступенях и во всех видах обучения. Отклонения от него в реальной действительности обусловлены уровнем подготовки части учителей и педагогического сознания методистов. Планируемое в программах b своих существенных разделах часто неполно, неадекватно применяются методы обучения. Вместе с тем в оптимальных условиях воспитывающего обучения у хороших учителей, в том числе у новаторов, нет ничего, при всей оригинальности их методик, что не поддается интерпретации в данной системе взглядов. Напротив, возможные у передовых учителей недочеты вызваны несоблюдением нормативов, вытекающих из данной концепции.

Разумеется, не только в этом причина недочетов практики воспитывающего обучения. Сам уровень педагогического сознания следствие определенных социальных аномалий. Вместе с ликвидацией этих аномалий и приложением усилий учителей, методистов, деятелей просвещения вообще распространится последовательное и соответствующее современному уровню педагогическое сознание, вытекающее из излагаемой в монографии концепции. Она, разумеется, обусловливает лишь основные нормативы деятельности учителя и учащихся, в рамках которых их методическое и учебно-познавательное творчество ничем не ограничивается.

Строение, функции и уровни методологического знания

 (Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. – С. 10-17)

В наше время к проблемам методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабатывают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.

Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано немалое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.

В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследовательских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.

Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия «методология».

Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология  «учение о методе научного познания и преобразования мира». В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования  его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим  закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах нашей притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, все в большей степени основывающейся на науке. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования  это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику  теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.

По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.

При этом более широкие определения не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований «включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики». Возникает вопрос: «Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики  теории воспитания, дидактики и методики?»

Не претендуя на исчерпывающее определение и полное раскрытие содержания понятия «методология педагогики», мы все же беремся утверждать, что методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики. 

Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.

Первый из таких вопросов  о нормативном характере современной методологии.

Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание  совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности деятельности научного исследования в области педагогики  тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне определенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования  прямая задача частно методологического исследования, в частности, в области педагогики.

Таким образом, методология педагогики приобретает нормативную направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований. 

Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа  проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.

Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа  философского и специально-научного  одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: «Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика ... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами».

Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: «По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания». П.В.Копин пишет, что «логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия». Достаточно широко признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.

Содержание первого, высшего, уровня  философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень  общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.

Третий уровень  конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.

К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

Все эти категории, подходы и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.

Основные характеристики и логика педагогического исследования
 (Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. – М., 1990. – С. 10-37)

Интегральным показателем качества педагогического исследования целесообразно считать его соответствие методологическим характеристикам, общим для любой научной работы. Содержательное описание исследования по этим характеристикам, наряду с воспроизведением логики исследования, последовательности этапов его осуществления ― важная составная часть оценки ведущейся или уже проведенной исследовательской работы. Вместе с тем такие характеристики служат ориентиром для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания. Разумеется, исследовательская работа ― дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода «грамматику» научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта научно-исследовательской работы методологических требований, предъявляемых к ней, позволяет следующим образом определить минимальный перечень пунктов, которые, если брать их во взаимосвязи, дают возможность охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования в большинстве случаев еще до того, как оно будет закончено, в процессе проведения: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Эти характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к или иной отрасли педагогики.

Наиболее распространенными является деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической деятельности, дать ее научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания, теория содержания образования, теория методов и организационных форм обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю. К. Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблем содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проблемного обучения ― тоже результат фундаментальных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение ― давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные  исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов ― фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методики обучения отдельным предметам (хотя и здесь возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике. Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

Наличие параметров, определяемых перечисленными выше характеристиками, позволяет отнести работу и ее результаты к сфере науки. Проблема различения научного и ненаучного знания в педагогике достаточно сложна. Педагогическая деятельность ― настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделять педагогическое сознание в особую сферу общественного сознания. В этой сфере, в свою очередь, можно выделить, по крайней мере, три формы отражения: художественно-образное отражение педагогической действительности, публицистическую форму отражения; отображение педагогической действительности в научном познании. Наука, несмотря на все ее огромное значение в современном мире ― не единственная форма духовного освоения мира. Существуют различия в характере использования, в месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного  опыта  большее значение имеет опыт личный. Основная форма художественного обобщения ― типизация. В науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки ― научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах.

Другой формой является познание стихийно-эмпирическое.

Нередко в педагогике эти два вида познания ― научное и стихийно-эмпирическое  не  различают достаточно  четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания ― особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличии научного познания от стихийно-эмпирического. Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действий с ними  их обработки, использования. Таким путем в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений, и многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания состоит прежде в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей ― научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в как стихийно-эмпирическое познание такими среде располагает. К числу средств научного познания, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука в отличие от стихийно-эмпирического познания изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но те которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения атома как объекта науки. Только идеализированными, несуществующими в действительности объектами, оперирует геометрия.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности ― научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, умозрительных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются также и специально создаваемые символические и логические средства.

В отличие от таких наук, как математика, физика, логика, педагогика пользуется естественным языком общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина ― однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией ― значит повернуть вспять ее развитие.

Следует признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Известно, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в выполнении требования реформы: «целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания». Имеющаяся педагогическая литература предлагает самые разные дефиниции: термин «воспитание» употребляется по меньшей мере в четырех значениях, обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность преподавателя и ученика), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в обыденной речи, запрещена развитой науке. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в своей научной работе  это существенно снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знания сущности.

Реформа школы требует воплощать результаты трудов ученых-педагогов в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах. Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты ― это все»  и «Нет ничего практичней хорошей теории». Поэтому так остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории, когда перед школой ставятся новые практические задачи.

Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, с другой ― научного процесса познания ― лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса результатов такой деятельности к сфере науки по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной, практически отсутствует установка на получение знаний о том или  ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков ― значит, эту работу нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности». Яркое художественное или публицистическое педагогическое произведение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Более детальный анализ исследовательской деятельности и ее результатов требует комплексного учета  всех  его характеристик. Выше были приведены одиннадцать из них, что достаточно для общей оценки качества работы и для методологической рефлексии исследователя. Такая рефлексия, самоанализ ― непременное условие совершенствования любой работы, в том числе и научной. Существенной частью самоанализа является привычка задавать вопросы самому себе. Здесь эти характеристики н вопросы будут введены в состав представления о ходе и этапах отдельно взятого педагогического исследования, последовательность которых составляет его логику. В следующем разделе те же характеристики и выступают в функции критериев оценки качества и эффективности завершенных педагогических исследований.

Рассмотрим каждую из этих характеристик.

1. Проблема

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому практическая задача решается не только средствами науки. Среди больших и сложных задач, поставленных реформой школы, есть такие, которые не требуют обоснования со стороны педагогической науки и обращены непосредственно к органам власти и общественным организациям, от которых требуется, например, принять необходимые меры по закреплению педагогических кадров, повысить заработную плату учителям, улучшить условия для творческой работы директоров школ и профтехучилищ по организации учебно-воспитательного процесса и т. п. Средствами одной только педагогической науки нельзя решить задачу преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.

Решить практическую задачу средствами науки значит ― определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, «белое пятно на карте науки» и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, многое знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» ― в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Будучи наукой общественной, педагогика ориентируется в первую очередь на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т. е. в обученности и воспитанности как качествах личности выпускника того или иного учебно-воспитательного учреждения. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности процесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т. д.

2. Тема

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу отнюдь не праздной. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутой наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены». Поучительная трансформация первоначально предложенной темы «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского». Приобщение детей к «радости познания», выраженное именно в такой форме этими словами ― заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена, более точная формулировка темы: «Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского», а в окончательной редакции ― «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

3. Актуальность

Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Следует различать актуальность научного направления в целом,  например, формирование у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления ― с другой стороны. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело ― обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые их которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть «к которым относятся педагогические исследования», важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практике. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во- вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Например, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т.е. формально. Актуальность темы «Педагогические условия основательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что  «работа по активизации познавательной деятельности школы не удовлетворительно». Не редко указания на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанием на недостаточную ее разработанность в науке: «вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «не выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос ― стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять», ― остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работ. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса ― не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно ― нашей научной работы и опосредованно-педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан недавно С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему: «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании».

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения в школе. Отсюда делается вывод об актуальности проблемы подготовки студента к использованию проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или, возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, то есть где-то не сработал механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления ― сказать трудно. О теме «Пути совершенствования...» чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве примера краткого, но точного обоснования практической и научной актуальности темы приведем отрывок работы М. Б. Поторочиной «Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения» (кандидатская диссертация): «Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения первоклассников учебно-познавательные мотивы не имеют решающего значения. Между тем они играют чрезвычайно важную роль в активизации обучения и достижении наилучших конечных результатов», «Научные основы их (учебно-познавательных мотивов формирования) не получила сколько-нибудь систематического освещения».

Достаточно полное обоснование получила актуальность темы работа В. П. Панько «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием личности человека социалистического общества, четко отобранной в требовании реформы школы: «целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания». Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду. Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания. В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что в свою очередь, приводило к проблемам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая, функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.

4. Объект и предмет исследования

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объектную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой ― то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически несостоялось. ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось ― получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое, об эмпирическом объекте, имеющем в принципе  неограниченное число элементов, свойств и  отношений. Формулирование предмета исследования ― результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способа преобразования учебного материала, составляющего содержаниe школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования «границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала», «особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е годы».

В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению к педагогической практике. Так и определен предмет ― не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве ― как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект ― проверка знаний учащихся в обучении. Предмет ― типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание обо всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, а главное, она «незамкнута», т. е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения, отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; университетская система развитых капиталистических стран; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и её оптимизация на основе формирования у учителей комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии. Приведем несколько примеров:

Объект определяется в области психологии ― учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет ― в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет ― процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.

Встречается и обратное соотношение ― объект в педагогике, а предмет в психологии: объект ― процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет ― познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект ― процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет ― учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: «Предметом исследования является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов».

Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В. С. Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию. С нашей точки зрения, приведенные им подходы ― не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет в этом случае  выступает не очень определенным, часто он формулируется слишком широко, например: объект ― воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет ― процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся профессионально-технических училищ; объект ― вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет ― способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами учебника по специальной дисциплине; объект ― межпредметные связи, предмет ―использование межпредметных связей для оптимизации процесса обучения.

Затем начинается уточнение и суждение объекта и предмета. За размытыми поначалу контурами проступают все более четкие очертания. Наконец объект принимает более определенную фирму, он становится менее широким, чем при первом «заходе». В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в чем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т. А. Анохиной «Учебник как средство систематизации знаний учащихся»: объект ― учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет ― функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соответствии с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций ― учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметов должен стать определенный аспект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в окончательном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.

Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования  на  данной  стадии. Понятно, первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противоречит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.

5. Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза ― предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В пpоцессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, для того чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, показать, что не очевидно в объекте, что он видит такого, чего не замечают другие. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. И, во всяком случае, то, что и так всем, очевидно, что не требует доказательств ― не гипотеза.

Все это достаточно хороши известно, во всяком случае ― ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и приводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем дословно одну из таких гипотез: «Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные определения целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени». Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения повредить эффективность обучения не может и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, система  иерархически расположенных высказываний не получилась.

Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определять, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать.

Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» то, что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.

 I тип ― самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. Например, выносится на защиту следующее утверждение: «Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов». Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях уровня их сформированности и т.д.

Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: «На защиту выносятся положения, в которых раскрыты: 1. Состав и направление комплексных межпредметных связей. 2. Типология комплексных межпредметных связей». Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.

Иногда ссылаются на то, что содержательно раскрываются такие положения в самом тексте работы. Но обычно они там четко не выделяются, т.е. дело сводится к ранее нами рассмотренному I типу защищаемых положений.

Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

В качестве одного из таких утверждений выдвигается, например, следующее: «Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности». Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.

Еще два примера формулирования защищаемых положений из других работ: «Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий»: ...б) если в группу включен хотя бы один  ученик высокого и устойчивого уровня развития познавательной самостоятельности». Могут быть разные мнения по поводу необходимости включения в группу такого ученика, причем «хотя бы одного». Еще одно положение: «Объективно оценить осознанность восприятия текста по его структуре можно на основе критериев, предполагающих умения: передать цель сообщения, кратко и в логической последовательности с иллюстрацией примеров изложить суть основного содержания, а также выделить новые понятия и определения текста».  Нужно доказывать необходимость и достаточность этих умений.

6. Цель и задача исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задача исследования. Цель ― представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представления о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Определение логики, общего пути исследования ― очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к разрешению проблемы, выполнению цели исследовательской работы.

Разумеется, каждая проблема специфична и требует от исследователя интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход педагогического исследования, чтобы можно было использовать полученные методологическое представление как определенный ориентир для исследовательской деятельности, по которому можно было бы сверять свой путь и судить о качестве исследования по ходу его развертывания.

Нередко в педагогических исследованиях реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал не достаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т. е. сочетать пути от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.

 Mapкс различает чувственное конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно конкретное ― результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному ― это и метод научного исследования, и принцип, характеризующий направленности научно-познавательного процесса в целом ― движение от менее содержательного к более содержательному знанию. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, a как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Движение от абстрактного к конкретному может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым ― его качества. В философской литературе имеются указания на то, что движение теоретической мысли от абстрактного к конкретному само по себе носит уже доказательный характер, т. е. представляет собой доказательство истинности идеи, выраженной в категориях разрабатываемой теории.

Для того чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее компактном виде, изобразим его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических  моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки ― научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т. е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.

Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.

Главным признаком модели сущего ― теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.

Последовательность процедур педагогического исследования можно с учетом сказанного представить следующим образом.

Первый шаг в отображении педагогической действительности - эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель I). Затем, на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель II). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощаются знания о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т. д. ранее описанных характеристик педагогического исследования в процессе его развертывания. Покажем, пользуясь этой схемой, логику одного конкретного дидактического исследования, которое уже упоминалось. Имеется в виду кандидатская диссертация В. П. Панько «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» (М., 1983).

Исследование начинается с обращения к практике, где недостатки в реализации единства обучения и воспитания приводят, в частности, к разрыву между образованностью и воспитанностью некоторой части выпускников школы. Этот разрыв находит первоначальное отражение в эмпирическом описании объекта исследования умственного воспитания учащихся в процессе обучения и результатов применения в этом процессе эвристического и исследовательского методов обучения. Определяются актуальность направления, практическая и научная актуальность темы исследования <…>, объект и предмет <…>, уточняется научная проблема, формулируются цель исследования и его задачи. Производится развитие практической задачи и научной проблемы и определяется их соотношение. Практическая задача состоит в том, чтобы не допускать отрыва эмоциональной сферы личности от интеллектуальной, формирования у нее социально-нравственных мотивов поведения от умственного развития. Научная проблема состоит в различении умственного развития и умственного воспитания, а также в определении условий, при которых избранные для анализа методы обучения становятся средством  умственного воспитания.  Научная значимость работы в том, что такое различие способствует преодолению односторонности интеллектуализма в дидактике, повороту этой педагогической научной дисциплины к проблематике воспитания.

Затем исследователь, используя знания из области философии, методологии, психологии и, разумеется, самой педагогики, конструирует теоретическую модель своего объекта с учетом цели, предмета и других характеристик исследования. Знания из области методологии науки нужны для разработки логики исследования, способов построения теоретического представления. В состав теоретической модели включается философское представление о формировании личности, о социально значимых аспектах ее развития, об интеллекте и т. п. Психология дает знания об умственной развитости и умственной воспитанности как качествах личности. Педагогика выступает как источник знаний о методах и формах обучения и воспитания, о целостном учебно-воспитательном процессе.

Работа в целом носит прикладной характер. В ее теоретической части конкретизируются имеющиеся в педагогике представления о соотношении обучения, воспитания и развития. В ходе такой конкретизации формулируется утверждение, что умственное воспитание не может считаться полным и достаточным, если в результате достигается лишь умственное развитие и формируется лишь познавательный интерес. Человек может иметь познавательный интерес, но быть при этом нравственно не воспитанным, эгоистичным по отношению к товарищам, к коллективу и т. д. Умственная воспитанность в ее целостности и полноте формируется широким спектром отношений ученика к самому себе, к собственной деятельности, к коллективу учащихся, к педагогам, к обществу в целом. Отсюда вытекает гипотетическое положение о целенаправленном воспитании у учащихся общественно ценной мотивации как условии реализации воспитательной функции методов обучения.

Эти представления в их системе и иерархии составляют теоретическую модель, которая вначале строится на уровне исходных абстракций, а затем наполняется конкретным научным содержанием в процессе обращения к различным сферам науки и к самой педагогической действительности. Так на основе исходных абстракций (модель 1) в результате восхождения от абстрактного к конкретному и применения в этом процессе категорий различных наук создается новое, мысленно конкретное (в отличие от первоначального, чувственно конкретного, эмпирического) видение объектной сферы через призму  всех наук, участвовавших в категориальном синтезе. Это представление фиксируется в теоретической модели II.

Следующий большой участок исследовательской работы ― переход к созданию нормативной модели. Здесь формируются представления об условиях, которые должны быть созданы, чтобы в процессе применения эвристического и исследовательского методов обучения полностью реализовалась воспитательная функция обучения, и возможности умственного воспитания осуществились полностью. В данном исследовании предложены три группы таких условий. Для первой характерно применение методов обучения, здесь пока формируется в основном познавательный интерес; во второй группе методы обучения сочетаются с методами воспитания, а в третьей методы воспитания преобладают. Возможна корректировка этой модели в холе обращения к действительности, наблюдения, опытной работы, создание новой модели. Поэтому на схеме предусмотрены не одномоментные, а повторяющиеся процедуры конструирования теоретических и нормативных моделей (I и II).

Наконец,  разрабатывается конкретная система работы ― проект с указанием конкретных способов создания условий, общее представление о которых было дано в нормативной модели, приводятся конкретные способы сочетания эвристического и исследовательского методов обучения с методами воспитания. После опытной проверки окончательно формулируются в форме рекомендаций нормы деятельности учителя по применению данных методов обучения как средства умственного воспитания.

Возможна дальнейшая детализация логики педагогического исследования, те или иные отступления от описанной здесь последовательности в зависимости от специфики изучаемой проблемы. Здесь лишь показана возможность использования данной методологической схемы (кстати, не единственно возможной) как ориентира в планировании и оценке последовательности этапов конкретного педагогического исследования.

Приведенная здесь схема может служить прямым ориентиром для исследований в тех областях, которые непосредственно выходят на педагогическую практику (в дидактике, методике, теории воспитания, школоведении). Что же касается таких отраслей педагогической науки, как сравнительная педагогика или история педагогики, то есть основание утверждать, что и в них логика движения познающей мысли будет такой же, различаясь главным образом конкретным наполнением и степенью опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики призваны помогать разработке современной проблематики, нацеленной на преобразование педагогической практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях, разумеется, не может быть непосредственным, но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т. п. и в этом случае будет объектом анализа. Определение в: одном из исследований, посвященных педагогике ГДР, специфики решения в этой стране проблем содержания образования и осмысление этой специфики является реальным вкладом в разработку соответствующих разделов нашей педагогической теории и практики. <…>

РАЗДЕЛ 3. СУЩНОСТЬ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Природа и сущность процесса обучения

(Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. – С. 12-20)

Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я. А. Каменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А.Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как природа, подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму.

Эта идея Я.А.Коменского в различные периоды то принималась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А.Коменским сущности обучения было пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Сегодня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А.Коменским способ доказательства действительно не может быть принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский и др.).

Так, идею природосообразности обучения развивал в своих работах К.Д.Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определения природы и сущности обучения.

Л. Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее  устойчивой  в  педагогике  была  тенденция  рассмотрения

обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П.Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению природы и сущности обучения.

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения:

  •  процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б. П. Есипов);
  •  обучение ― акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я.Лернер).

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни

формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определений процесса обучения указывает В.В.Краевский. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П.Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения:

  •  обучение ― это, прежде всего познавательная деятельность;
  •  обучение ― это специально организованная познавательная деятельность;
  •  обучение ― это ускорение познания в индивидуальном развитии;
  •  обучение ― это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения ― познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выглядит как вид познавательной деятельности человека.

Преподавание и учение в этом случае ― это лишь внешняя форма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и учение) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых признаков требует учета двух особенностей протекания процесса познания. Первая - это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в результате общественного развития.

Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания ― специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Этот (второй) существенный признак процесса обучения подчеркивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека. За единицу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения познает больше, глубже, разностороннее окружающую действительность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков; грамматические закономерности языка формируются тысячелетиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Такое ускорение познания в условиях специально организованной познавательной деятельности ― третий существенный видовой признак процесса обучения. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества.

Существует два способа познания закономерностей в общественно-историческом и индивидуальном развитии человека. Первый способ складывается независимо от человека, второй возможен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерности, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода.

Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общественно-исторического развития человечества. Этот признак (четвертый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.

Синтезируя названные признаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия. Процесс обучения при такой характеристике имеет тенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличную от других форм познания, например, научного или общественно-исторического.

Различие выражается, прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании, цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строение атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте человечества зафиксированными в определенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники, схемы, формулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных человечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает трудностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализатором. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уровень технической оснащенности не является существенным препятствием для решения задач обучения.

Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении ― познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней ― как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;

на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств;

на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход ― психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершается во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирования умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А.Данилова. Согласно его взглядам движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения, поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется, прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, например, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учению, работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для постановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становится непрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречий процесса обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, является организация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Итак, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обучения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сложившийся ход познания с целью организации специальной познавательной деятельности ― обучения ― возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся познавательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следовательно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познавательной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным, если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако последнее всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человечества и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индивидуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии ― это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка формами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решения учебных задач.

В общественном развитии ― это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью ученика.

Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Они углубляют понимание его сущности.

От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учебный процесс» (И.Я.Лернер). «Процесс обучения» ― понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществлялось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и проявляющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений ― школе, лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастерства

учителя, от общей атмосферы в школе, то учебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протекание и меру эффективности.

Понятие «процесс обучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, а понятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях.


Методологические основы задания целей обучения

(Володарская И.А., Митина А.М.  Проблема целей обучения в современной педагогике. – М., 1989. – С.12-29)

Проблеме цели посвящено много работ советских и зарубежных философов-марксистов. Исследованы категориальная значимость цели, сущность и структура целеполагания, проблема цели в общественном развитии. Это связано с тем, что раскрытие закономерностей и механизмов деятельности по целеполаганию дает ключ к пониманию специфики социальной детерминации, общественно-практической сущности человека и условий его гармоничного развития.

Остановимся на следующих положениях этих работ, имеющих основополагающее значение при анализе педагогических целей:

  •  определении цели в философии, ее отражательной сущности;
  •  структуре и функциях цели;
  •  взаимоотношении категории «цель» с категориями «средство» и «результат»;
  •  основных характеристиках процесса целеполагания.

В философской литературе категория «цель» формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия.

Причиной возникновения цели, а, следовательно, и конечной причиной деятельности являются потребности человека. Конкретная потребность порождает, интерес субъекта как в личном, так и в общественном плане. Возникновение интереса как локализация потребности обусловливает формирование соответствующих целей по его удовлетворению. Таким образом, цель является отражением осознанной потребности. Но цель не только и не просто осознанная потребность. Она одновременно ― сознательная установка на оптимальное решение конкретной задачи, определяемой некоторой потребностью или мотивом, что предполагает познание и учет условий, причинных связей, реальных возможностей внешней действительности и субъекта.

Согласно марксистской точке зрения, цель порождается и детерминируется действительностью. «... Дели человека, ― писал В. И. Ленин, ― порождены объективным миром и предполагают его, ― находят его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира независимы («свобода») ». С другой стороны, цель ― это результат творческого отражения человеком действительности, это мысленно измененная, переделанная действительность. Философы предлагают следующую схему детерминации человеческой деятельности: необходимость ― потребность ― интерес ― абстрактная цель ― задача ― конкретная цель. Эта линия определяет общую направленность деятельности, порождает цель-стремление, цель-желание. Указанные цели детерминируют поисковую, познавательную деятельность, направленную на предметы, преобразование которых может удовлетворить соответствующие потребности. Причем эти категории настолько тесно связаны в своем взаимодействии, настолько плавно переходят одна в другую, что в философском языке часто употребляются как тождественные. Стремясь различить их, философы отмечают, что интерес содержит в себе уже и нацеленность на определенный класс материальны: или духовных предметов. Абстрактную цель можно рассматривать как не полностью сформулированную задачу, а четко сформулированная задача включает в себя конкретную цель. Категория, данного ряда, как можно заметить, выражают ступени трансформации объективного момента в отношении человека к действительности в субъективные побуждения и мотивы. В каждой форме нарастает степень субъективности и сознательности, т.е. различают объективные потребности, которые являются выражением необходимости для субъекта, потребности, как они осознаны субъектом и сознательные цели по их удовлетворению. При этом в пределах сознания мы встречаемся с разными, с точки зрения познавательного отражения, уровнями и различными степенями осознанности цели.

В целях человека проявляется активность его сознания, которая находит выражение как в творческом процессе целеобразования, так и в практической направленности целей. Разработка самого существенного момента человеческой деятельности ― целеполагания ― строится на исследовании ее закономерностей в целом. В этой связи отмечается, что путем абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: познавательное овладение объектом, его теоретическое преобразование, практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: I) идеального полагания цели теоретической деятельностью ― целеформирование; 2) реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность ― целереализация. Философы считают, что цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика, непосредственно связывающего теоретическую и практическую деятельность. Движущей силой цели является противоречие между человеком и внешним миром: «мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его», ― писал В. И. Ленин.

Рассматривая цель в процессе ее практического осуществления, выделяют несколько ее функций, которые можно свести к трем основным:

1. Побудительная:

а) к началу деятельности;

б) на протяжении всего процесса.

2. Направляющая и регулирующая (что позволяет вносить необходимые коррекции);

3. Конструктивная (строит деятельность).

С этими основными функциями цели соотносятся ее составляющие, называемые в философской литературе компонентами или аспектами цели ― оценочным, эмоциональным и волевым. Целеобразование связано с рядом оценочных суждений. Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации.

Понимание целей как отражения позволяет рассматривать их о точки зрения адекватности, степени соответствия потребностям и объективной действительности. Степень соответствия результата деятельности целям выступает как показатель истинности, объективности познания, господства человека над природным, социальными и внутренними, психическими процессами. Поскольку мысль никогда не может стать тождественной отражаемой в ней материи, неисчерпаемой в своих связях, то и это соответствие не может быть абсолютным. Осуществленная цель содержит некоторый момент несовпадения с субъективной целью и порождает множество причинно-следственных целей. Поэтому направляющая функция является всегда корректирующей и неразрывно связана с конструктивной функцией.

Одной из существенных особенностей сознательного целеполагания является его творческий характер, который выражается в способности человека уточнять решения в зависимости от новых  обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения.

Конструктивная функция цели проявляется, прежде всего, в том, что цель ― «мысленный образ, играющий в определенном отношении роль модели». В этом ― одно из гносеологических отличий ее от чисто познавательных отражений.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель является проектом действия, определяющим характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Она выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

В более сложных формах деятельности данная сторона цели получает значительное развитие и выделяется в особую систему понятий и представлений ― план или программу. Последние имеют общую гносеологическую природу. В них формируются конечные и промежуточные цели деятельности, и определяется стратегия их достижения.

Основное назначение планов и программ ― прагматическое: служить алгоритмом достижения целей. Если цель ― отражение предмета, существующего в виде возможности, то план представляет собою отражение превращения этой возможности в действительность действиями человека. Он является мысленным предвосхищением характера и способов деятельности, необходимой для осуществления цели. В плане определяются последовательность этапов реализации цели, необходимые средства и методы, срок действий. Критериями планирующей деятельности являются научная обоснованность планов, адекватность потребностям общественного развития, реальность и оптимальность.

Рассматривая конструктивную функцию цели, важно осветить категориальную структуру целеполагания, поскольку знание последней позволяет правильно оценить пути и средства реализации определенных целей.

Философскими категориями, непосредственно выражающими структуру целеполагания и одновременно выступающими как его способы, являются «цель», «средство», «результат», которые в свою очередь раскрывают определенные стороны отношения субъекта к объекту.

Центральным звеном в структуре осмысленной, реализующей определенную цель деятельности человека является средство. Если в цели преобладает момент потенциального над актуальным, то в средствах, напротив, доминирует момент актуального над потенциальным. В философском плане средство выступает как единство вещественных компонентов, совокупности объективных факторов и видов деятельности, ведущих к достижению цели.

Важно отметить и другую особенность взаимоотношения цель ― средство: средство не отделено резкой границей от цели, в практике цель становится средством, средство до овладения им само служит целью. Отношение между потребностью, целью, средствами, предметом и результатом является частным случаем причинной связи, несущей в себе момент циклической зависимости.

В процессе деятельности цели испытывают определенные воздействия не только со стороны средств, но и со стороны результатов деятельности. Достижение результата накладывает отпечаток на вою деятельность, в том числе и на цели, уточняя и корректируя их, подобно средству. Между целью и результатом устанавливаются обратные связи, призванные обеспечить коррекцию деятельности, соответствие результата цели, а цели ― процессу достижения результата.

Имея в виду критерий достижения или недостижения поставленных целей, выделяют основные и побочные результаты, а среди последних предвиденные и непредвиденные. Достигнутый ранее результат выступает как основа для постановки новых целей деятельности, представляя собой единство возможного и действительного.

Таким образом, отмечается взаимная необходимость в отношении средств реализации, цели и результата деятельности. «Результат  должен быть понят как продукт и функция деятельности, в конечном счете, дан функция средств реализации. Именно поэтому тезис «цель оправдывает средства», этическая порочность которого была показана Кантом, а логическая ― Гегелем, оказывается реально несостоятельным... К идеалу, к общей цели может приблизить лишь такая частная деятельность, которая всякий раз в некотором особенном воплощает всеобщность содержания этого идеала». Это еще раз подчеркиваем единство, взаимосвязь и взаимообусловленность категорий целеполагания, с одной стороны, и процессов целеобразования и целереализации ― с другой.

Общее движение мысли в ходе целеобразования идет от абстрактного к конкретному. «Абстрактной называется цель, не имеющая ярко выраженной практической направленности, представляющаяся в общих неконкретизированных чертах и, самое главное, средства реализации которой субъект или вовсе не представляет, или представляет нечетко. Конкретная цель ― это соответственно такая, содержание и средства реализации которой субъект представляет четко, а потому она и служит непосредственным побудительным мотивом к деятельности, имеет ярко выраженную практическую направленность». Постановка цели происходит на основе учета средств и способов их применения, т.е. цель выполняет функцию объединения и организации сложных деталей, принуждая каждую деталь служить конечной задаче.

Философы-марксисты отмечают две взаимосвязанные характерные черты цели: реальность и конкретность. Причем цель является тем более реальной, чем на более конкретную возможность она опирается, чем в более полном виде готовы условия ее превращения в действительность.

Соответственно, чем более абстрактна возможность, лежащая в основе цели, тем больше подготовительной работы требуется от человека для ее реализации. Человек создает предварительные условия, делающие возможность конкретной, а затем ― все достаточные условия для превращения этой возможности в действительность. Создание всех этих возможностей становится промежуточными целями.

Таким образом, анализ категориальной структуры целеполагания неизбежно приводит к рассмотрению последнего как процесса. В этом случае анализ конечной цели, средств и способов ее осуществления необходимо выстраивает иерархию подцелей. Отмечая многосторонний и многоуровневый характер практики как процесса с развитой, обладающей преемственностью  структурой, философы отмечают возможность классификации целей. Они считают, что внутри определенной области деятельности цели различаются как далекие, близкие и ближайшие (непосредственные), конечные и промежуточные, главные и побочные, общие и частичные, существенные и несущественные. По субъекту деятельности различают цели отдельного индивида, цели той или иной группы людей, цели общества в целом. Взаимоотношение целей подчиняется диалектическим закономерностям отношения общего и единичного, части и целого, сущности и явления, случайности и необходимости, абстрактной и реальной возможности. Каждый положенный идеальным целеполаганием момент ― от предмета до умения субъекта, ― выступая средством по отношению к конечной цели, в практической деятельности служит промежуточной, ближайшей целью соответствующего этапа деятельности (создание предмета средства обучения субъекта и т.д.). Вместе с тем каждый из этих моментов представляет необходимый этап; выстраивается особая линия необходимости, в которой цель вступает ее определяющим законом. Всеобщие взаимосвязи целей и их систем определяются  главной, конечной целью, которая является определяющим мотивом. К ней может вести длинный и сложный ряд действий, направляемых промежуточными целями. Правильно поставленная конечная цель выражает сущность процесса развития, а не особенности или разновидности его протекания. При этом марксизм не отрицает, что целям свойственно приспособительное к условиям изменение. Внешний мир неизмеримо сложнее разработанных целей и тщательно продуманных планов. В процессе практики продолжается конкретизация, обогащение цели, уточнение планов, саморегуляция деятельности в целом. Причем, «гибкость и изменчивость в нижних ярусах системы целой служат условием устойчивости высших, конечных целей. Изменение промежуточных целей и соответствующих планов в ходе их осуществления позволяет сохранить неизменным содержание конечной цели на всем протяжении деятельности».

Таким образом, процесс целеполагания представляет  собой достаточно сложное явление. Для его адекватной оценки разработан ряд ― показателей, определяющих уровень целесообразности человеческой деятельности:

  •  степень реальности целей и соответственно планов деятельности;
  •  степень сложности целей и планов деятельности;
  •  экстенсивность и интенсивность целеполагания;
  •  степень адекватности выражения в целях и планах деятельность потребностей индивида и общества, отдельного человека и человечества в целом;
  •  степень общественной значимости целей, мера согласования индивидуальных и общественных целей деятельности;
  •  степень утверждения общественно значимых целей в системе и иерархии целей и планов человеческой деятельности.

Сказанное выше позволяет рассматривать цель в процессе практики как некоторую динамическую целостность, единство прагматического, гносеологического и аксиологического моментов.

Основные направления разработки проблемы целей обучения в  педагогике

 

 (Володарская И.А, Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. – М., 1989. – С. 12-29)

 

В последние годы значительно возросло число научных исследований по проблеме педагогических целей обучения. Основными направлениями анализа будут следующие:

  •  определение педагогических целей; их функции и детерминанты;
  •  содержание целей обучения;
  •  подходы к иерархизации и классификации педагогических целей;
  •  язык задания частных целей обучения.

На формирование целей оказывают влияние очень многие факторы, начиная от социальных и экономических основ жизни общества, принятого теоретического направления педагогической науки и кончая конкретными условиями функционирования учебного заведения и индивидуальными особенностями учащегося. Диапазон разграничения целей по степени конкретизации также весьма велик: от общих целей подготовки специалистов любого профиля до конкретных целей определенной специальности, учебного предмета, раздела, темы. Это затрудняет изучение вопроса и требует выработки четких уровней анализа целей образования. Необходимо различать три уровня рассмотрения данного вопроса: 1) социально-экономический; 2) научно-теоретический и 3) профессионально-практический. Эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены и в конечном счете определяются социально-экономической структурой общества. Кроме того, следует различать содержание целей образования и язык, способ их задания как отражение философских категорий содержания и формы. Детерминация содержания педагогических целей прослеживается на социально-экономическом и профессионально-практическом уровнях анализа; способы же их педагогической перекодировки, т.е. подходы к языку задания педагогических целей ― на научно-теоретическом, в рамках принятой психолого-педагогической концепции.

В большинстве работ советских исследователей цель определяется ожидаемый конкретный результат учебно-воспитательного процесса выраженный в педагогических терминах. Он заключается в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания. Опираясь на положения марксистско-ленинской методологии о соотношении цели, средства и результата, а также на отмеченные характерные признаки категории «цель», под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. В таком определении педагогических целей акцентируется их сознательный характер, а педагогические средства выступают не только как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель. Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, характере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии их личности в целом.

При анализе педагогических целей советские исследователи исходят из целостности учебно-воспитательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспитания и развития, содержательной и процессуальной сторон обучения, преподавания и учения.

Тесная связь обучения, воспитания и развития предполагает выдвижение педагогических целей в единстве воспитательных, развивающих и образовательных задач. Так должны задаваться цели на всех этапах процесса обучения. Педагогические цели выступают в качестве основы, обеспечивающей связь всех аспектов, сторон, компонентов в единую систему учебно-воспитательной работы. Они выполняют не только роль ориентировки, но и стимулирующую и концентрирующую функции, способность цементировать весь педагогический процесс. Возможности реализации таких функций заложены в самой сущности целей как общефилософской категории, связывающей воедино средства их достижения и полученные в практике результаты.

Совокупность всех педагогических целей составляет определенную систему, внутри которой существуют связи различного характера. Большинство исследователей выделяют два основных типа связей: соотношение между образовательными, воспитательными и развивающими целями; соотношение основных и частных целей. Ряд исследователей удаляют особое внимание взаимосвязям процессов целеполагания в преподавании и учении. В этом психолого-педагогическом направлении можно выделить два основных аспекта:

  •  принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель;
  •  развитие способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности.

Некоторые авторы рассматривают первый аспект широко, считая, что проблема принятия педагогической цели возникает не только в системе «воспитатель-воспитанник», но также в системе «воспитательная система общества ― воспитательный коллектив ― воспитатель», подчеркивая важность адекватного формулирования целей на всех уровнях.

Второй аспект проблемы приобретает все большее значение в современных условиях роста сознательности увеличения роли субъективного фактора в жизни людей как одного из законов общественного развития. Способности к успешному целеполаганию в учебной деятельности лежат в основе способности к целеполаганию в деятельности профессиональной, формируя активную личность, умеющую самостоятельно намечать свои цели и создавать условия для их реализации. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Весьма полезным является разработанный А.К.Парковой набор умений, составляющих способность целеполагания учащихся в учебной деятельности, который является показателем зрелости мотивационной сферы личности. Среди них выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора, определение реальности, достижимости цели, соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных целей реальными, активная проверка, уточнение своих целей, определение последовательности целей, постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий, конкретизация цели, определение ее зависимости от условий, постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей и другие умения.

Технология постановки целей

 (Кларин М.В. Технология постановки цели. – М., 1989. – С.14-45)

Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению исходили из резкой критики традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки.

В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит «понять», «усвоить», «понимать», «применять»? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Если есть надежный способ удостовериться в том, что цели достигнуты или же не достигнуты, то учитель может быть уверен в правильности своих методов, результативности своего труда или же получит достоверные данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой целевой направленности имели в виду сторонники технологии обучения, критикуя традиционную школу.

Однако никакая критика не в силах изменить то очевидное обстоятельство, что школа, а вместе с ней и учитель получает социальный заказ общества в достаточно общем виде. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются не в однозначных для понимания формулировках. Здесь можно выстроить своеобразную лестницу уточнений целей: от общих требований общества к задачам образовательной системы. От них к задачам данного учебного заведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса.

Следуя задачам этой книжки, мы остановимся на том уровне постановки целей, который соответствует учебному предмету, (курсу) и его тематическим разделам. Именно здесь технологический подход непосредственно применяется к конструированию учебного процесса. Именно на этом уровне учитель непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует учебный процесс,

Способы постановки целей

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в школах разных стран мира.

 1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить явление электромагнитной индукции», или «изучить теорему Виетта», или «изучить содержание таких-то глав». Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно указание на область, затрагиваемую уроком или серией уроков. Однако содержится ли в таких формулировках целей что-либо конструктивное для построения учебного процесса? В частности, можно ли, исходя из такого рода формулировок, судить о достижении той или иной цели? Иначе говоря, является ли этот способ постановки цели инструментальным по отношению к учебному процессу? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

 2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания» или «продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели «от учителя» сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

 3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика. Например: «формировать умение анализировать наблюдаемые явления»; «развить умение выразительного чтения»; «формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»; «формировать интерес»... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше).

Более того, как справедливо замечает советский ученый П. У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются.

 4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «цель урока решение задач на нахождение корней квадратного уравнения», или «выполнение упражнений на шведской стенке», пли «исследование клеточной структуры растения».

На первый взгляд такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший моментожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать.

Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы решаются двумя основными способами:

1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), такие системы получили название педагогических таксономии;

2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Таксономии педагогических целей

Само понятие «таксономия» заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (то есть по иерархии).

Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена в США. После окончания второй мировой войны группа педагогов и психологов, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством известного ученого Б.Блума, провела многолетнее исследование с тем, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Эта система целей получила широкую международную известность. Ее используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов. В последующие десятилетия Д.Кратволем и др. была создана вторая часть таксономии (в аффективной области).

Общая характеристика таксономии Б.Блума <…>. Здесь мы обратимся к ее содержанию и к тем инструментальным возможностям, которые она дает учителю. Прежде всего охарактеризуем области деятельности и соответственно целей, которые она охватывает.

 1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б.Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

 3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относится сравнительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Создание надежной, достоверной системы целейдалеко не абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для педагога-практика по следующим причинам  <…>.

 1) Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

 2) Ясность и гласность в совместной работе учителя и детей. Конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить ученикам ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

 3) Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.

Заметим, что эталон не обязательно должен вводиться учителем. Можно разработать и уточнить его вместе с детьми. Правда, таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной «жесткостью». Но такая «жесткость» оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни детям, хотя искушение искать такой способ может возникнуть <…>.

Приведем основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (табл. 2 и 3) .

 

Таблица 2

Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1

2

  1.  Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории припоминание соответствующих сведений.

  1.  Понимание

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

  1.  Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит примене-ние правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

  1.  Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознание как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения

  1.  Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (высту-пление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющих-ся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур

  1.  Синтез

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художест-венного произведения, исследова-тельских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях

Ученик

Знает употребляемые термины,

Знает конкретные факты,

Знает методы и процедуры,

Знает основные понятия,

Знает правила и принципы

Ученик

Понимает факты, правила в принципы,

Интерпретирует словесный материал,

Интерпретирует схемы, графики, диаграммы,

Преобразует словесный материал в математические выражения,

Предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

Ученик

Использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демон-стрирует правильное применение метода или процедуры

Ученик

Выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упрощения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных

Ученик

Пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы

Ученик

Оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.

Таблица 3

Категории учебных целей в аффективной области

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

  1.  Восприятие

Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика (1.1 осознание, 1.2 готовность, или желание, воспринимать и 1.3 избирательное – произвольное - внимание) образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне еще не полностью осознанно – целенаправленного) отношения к содержанию обучения.

  1.  Реагирование (отклик)

Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1 подчиненный отклик, 2.2 добровольный отклик, 2.3 удовлетворение от реагирования.

  1.  Усвоение ценностной ориентации

В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1 принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»); 3.2 предпочтение ценностной ориентации и 3.3 приверженность, убежденность.

  1.  Организация ценностных ориентаций

Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входит две субкатегории: 4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2 организация системы ценностей.

  1.  Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность

Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщенный характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1 обобщенная установка и 5.2 полная интернализация (усвоение), или распространение ценностных ориентаций на деятельность

Ученик

Проявляет осознание важности ученика

Внимательно слушает высказывания окружающих – в классе, в беседе  и т. д.

Проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи,

Проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.

Ученик

Выполняет заданную учителем домашнюю работу, подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения, участвует в обсуждении вопросов в классе, самостоятельно знакомится с освещением общественно – политических и международных проблем, добровольно вызывается выполнить задание, проявляет интерес к учебному предмету.

Ученик

Проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи,

Целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение,

Проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал.

Ученик

Пытается, например, определить основные черты своего любимого произведения искусства, принимает на себя ответственность за свое поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами и убеждениями

Ученик

Устойчиво проявляет самостоя-тельность в учебной работе, проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности, проявляет готовность к пересмотру своих суждений и изменению образу действий в свете убедительных аргументов, постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни, формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

 

Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты (конечно, если выйти за пределы низших уровней). Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа прежде всего когнитивных.

В последние полтора десятилетия продолжалась разработка таксономии педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционально-деятельностная таксономии. Однако на сегодняшний день система Б.Блума в когнитивной области является наиболее распространенной. Ее применение и наиболее изучено.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором цели текущей, повседневной учебной деятельности. Детальное определение (спецификация) целей оформляется в виде таблицы, строки которой представляют собой разделы содержания учебного материала, а столбцы ведущие типы интеллектуальной деятельности учащихся при усвоении этих разделов.

Формирование целей-эталонов

Речь идет о переходе от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерии) его достижения учеником. Общее требование к такому переходу описать то, что ученик может сделать в ррезультате обучения, то есть признаки достижения цели. Так, из двух формулировок целей — 1) ученик усваивает правило и 2) ученик применяет правило в знакомой (новой) ситуации следует выбрать вторую как более определенную.

Общий прием конкретизации целей использовать в описании глаголы, указывающие на действие с определенным результатом. Так, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных результатов-признаков. Ученик: 1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2) опознает символы на карте; 3) читает карту, используя символы; 4) составляет карту, пользуясь символами; 5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

Из этого примера, приведенного американским дидактом Н.Гронлундом, видно, что общую учебную цель можно, с одной стороны, свести к простым результатам низкого познавательного уровня (например, результаты 1 и 2 — воспроизведение и опознание символов, употребляемых на карте погоды), а с другой ее можно развернуть в широкий перечень учебных результатов разных познавательных уровней.

Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно и последовательно строить учебный процесс в направлении дидактических целей высокого познавательного уровня. Это можно видеть из следующего примера описания довольно сложной цели.

Общая цель «Ученик использует навыки критического мышления при чтении» может быть конкретизирована следующим образом. Ученик: 1) проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями; 2) проводит различия между фактами и предположениями; 3) выделяет причинно-следственные связи; 4) выделяет ошибки в рассуждениях; 5) отличает существенные доводы от не относящихся к делу; 6) проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками; 7) формулирует на основе текста обоснованные заключения; 8) указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот пример конкретизации цели не дает ее однозначного, абсолютно воспроизводимого разложения на наблюдаемые действия. Каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Перечень глаголов для конкретизированных учебных целей мы дадим по нескольким видам целей.

Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковые действия): варьировать, видоизменить, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать.

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие.

Подобные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях (общие логические операции, общие учебные действия, математика, естествознание, музыка, двигательная сфера и т. д.).

Мы описали переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее к конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет надобности или она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная конкретизация цели необходима, можно перейти к ее третьей ступени детализации.

Приведем пример трех ступеней конкретизации цели «Понимать значение письменного текста».

 1. Понимать значение письменного текста.

  1.1. Выделить сведения, содержащиеся в отрывке в явном виде.

    1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали (имена, даты, события).

    1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл отрывка.

    1.1.3. Перечислить факты, подтверждающие основную мысль отрывка.

  1.2. Выделить главную мысль отрывка.

    1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль.

    1.2.2. Выбрать заголовок для отрывка.

  1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в отрывке.

    1.3.1. Написать конспективное изложение отрывка.

  1.4. Вывести из содержания отрывка те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде.

    1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании отрывка.

    1.4.2. Перечислить обозначенные в отрывке действия или события в их наиболее вероятной последовательности.

     1.4.3. Подобрать наиболее вероятные последствия описанных в отрывке действий или событий.

    1.4.4. Объяснить, что связывает п объединяет между собой идеи, явления, предметы, представленные в данном отрывке.

Еще раз обратим внимание читателя на то, что, как только мы обращаемся к целям творческого характера, возможность однозначного, полностью объективного описания их признаков (конкретных учебных результатов) снижается. Оценка учителя неизбежно становится «экспертной», во многом интуитивной и сильно зависит от его собственного культурного уровня, его собственной способности к творческому мышлению. Поэтому «жесткий» характер постановки учебных целей в таким случае неизбежно должен быть «смягчен», и в описании целей творческого типа придется мириться с некоторой долей неопределенности. Попытки во что бы то ни стало добиться высокой точности в описании цели-эталона приводят к выдвижению довольно формальных требований, которые могут лишь вызвать улыбку у опытного учителя.

Сказанное означает также, что в своем отношении к опыту педагогической технологии нам необходимо сделать выбор: либо полностью положиться на возможности стандартизации в описании учебных целей и их последующей оценке и ограничить обучение репродуктивными рамками, либо сохранить поисковый характер обучения и примириться с некоторой степенью неоднозначности в описании целей и их оценке. Думается, следует выбрать второй путь и определять цели в разумных пределах «жесткости».

Чтобы добиться намеченного результата, одного уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно. Ведь не исключено, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, словом, из-за внешних условий. Поэтому, чтобы судить о достижении цели, надо наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно наблюдать непосредственно, а некоторые требуют применения каких-то специальных способов (например, опросника для выяснения отношения, стандартизированных тестов на решение задач, выполнения творческих заданий).

Вот почему некоторые дидакты предлагают следующую четырехкомпонентную структуру диагностичной цели, которая выступает как эталон достигаемых учеником результатов: 1) характеристика внешних условий; 2) ожидаемые результаты деятельности (или наблюдаемые действия); 3) их эталонные признаки (критерии); 4) метод оценки (измерения).

Формализованная запись такого эталона принимает вид таблицы (табл. 4).

Таблица 4

При следующих внешних условиях

Ученик продемонстрирует следующие результаты

В соответствии со следующими требованиями

Метод оценки

 

Приведем пример из области математики. Одна из общих учебных целей уметь сочетать творческий и систематический подход к решению геометрических задач. Цель-эталон, Условия: 1) хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа; 2) предварительное усвоение необходимых для решения теорем. Ожидаемый результат: 1) выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи; 2) отобрать самый «красивый» способ, применяя подходящие теоремы. Критерии и способ оценки: количественный как минимум, два возможных способа решения в течение часа; качественный (содержательный) — 80% правильных решений, 60% решений выше среднего уровня изящества (на основе экспертного суждения квалифицированного преподавателя).

Приведем пример из области истории. Одна из общих учебных целей изучать историю в связи с событиями современной жизни, сделать ее полезной для себя. Цель-эталон. Условия: 1) знание современных социальных, политических или экономических явлений; 2) предварительное изучение соответствующих исторических явлений. Ожидаемый результат: 1) указать сходство и различия между современными и историческими событиями; 2) выдвинуть предположительное объяснение или предсказание последствий современных событий; 3) обосновать это предположение исходя из исторических данных. Критерии и способ оценки: не менее 60% соответствия действительности пли мнению преподавателя; в остальных случаях (40%) удовлетворительное, с точки зрения преподавателя, объяснение источников и причин расхождения мнений <…>.

Можно отметить известную произвольность в определении количественных показателей оценки. Их искусственная четкость особенно резко контрастирует с неизбежной неопределенностью экспертных суждений. Конечно, в более простом случае таких противоречий не возникнет. Избавлена от них, например, следующая формулировка эталонной цели: «К концу второго класса уметь соотносить согласные звуки и соответствующие буквы, встречающиеся в материалах для чтения второго класса, с 75-процентной точностью, измеренной путем наблюдения при выполнении устных и письменных заданий». Однако эта цель избавлена не только от противоречий, но и от поискового содержания.

Неопределенность при формировании эталонов для целей творческой учебной деятельности это лишь открытое проявление противоречивости самого явленияэкспертной оценки результатов, основное содержание которых не поддается стандартизации. Технологические процедуры уточнения целей в данном случае помогают выявить это противоречие, сделать его предметом размышлении учителя, помочь ему глубже осознать свой подход к оценке.

Можно обратиться и к приемам совместной, групповой работы, когда разработка целей осуществляется экспертной группой (учителя, методисты, специалисты по предмету). Однако практика групповой разработки целей показала, что это ведет к громоздким дебатам вокруг всех формулировок и требует неоправданно больших затрат времени. Соединение индивидуальных экспертных вкладов также требует много времени и сил для переработки и оттачивания формулировок. <…>

Здесь может оказаться полезной процедура конкретизации целей, основанная на идеях ученых-педагогов Р.Мейджера (США) и А.Ромишовски (Великобритания) и отражающая опыт американских и английских методистов и учителей. 

Приведем несколько расширенный нами вариант такой схемы. Вместо используемого Р.Мейджером и Л.Ромишовски понятия «измеряемое поведение» (наблюдаемое действие, поведенческий акт) мы исходим из более широкого понятия «идентифицируемая цель» (схема 3). 

Технология достижения целей

Критериальная оценка как основа обучения

Последовательная ориентация на диагностичные цели определила своеобразие оценки в технологическое обучении. Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки как на эталон. В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели-эталона (или ее составных частей). Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля свидетельствуют лишь о необходимости внести коррективы в ход обучения.

Поэтому текущая оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Текущие оценочные суждения, которые получает ученик, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она получила название «суммативной») выражается в баллах. Как текущая, так и итоговая оценка проводится на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носит критериальный характер. Соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс.

В целях формирующей текущей оценки ученикам предлагаются проверочные работы (тесты) по каждому разделу курса. <…> Цель этих работ оперативная помощь в возникающих у учеников затруднениях.

Один из вариантов таких тестов ряд вопросов, охватывающих весь материал раздела. Рядом с каждым вопросом дается четыре-пять вариантов ответа для выбора (все варианты могут быть правдоподобны для поверхностного взгляда, но правильным должен быть только один); обычно они обозначаются буквами А, В, С, D, Е. Ответы заносятся в бланк самопроверки. После его заполнения ученик сверяется с ключом к данному тесту и сам отмечает, на какие вопросы он ответил правильно. Вопросы, на которые ему не удались ответить, он прорабатывает самостоятельно (при необходимости с консультативной помощью учителя), ориентируясь на предоставленные ему возможности выбрать альтернативные учебные материалы (учебные пособия, видеоматериалы, руководства к лабораторным работам).

Образец такого теста приведен в табл. 4. Здесь дается безмашинный вариант теста. Понятно, что тестирование, подача инструкций ученику, а также предъявление материалов для коррекции могут производиться автоматизированным способом при помощи компьютера.

Затраты усилий на анализ и упорядочение учебные целей оправдываются тем, что охватывают важнейшие моменты работы учителя, пронизывающие весь учебный процесс, планирование, контроль и оценку. По характеру формулировок конкретизированных целей, в частности, видно, что их можно непосредственно использовать как основу для подготовки контрольных (тестовых)-заданий.

Технологически построенный учебный процесс унаследовал от программированного обучения сквозное использование тестов. Наиболее распространенными формами тестовых заданий являются вопросы, предполагающие либо выборочный ответ (выбор одного из 4-5 вариантов), либо конструируемый ответ (формулируется самим учащимся).

Приведем несколько примеров перехода от формулировки конкретных целей к постановке тестового задания (табл. 5). Одно из существенных достижений педагогической технологии разработка тестовых фондов наборов проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения. Тесты могут создаваться как вне школы (специальными службами, куда входят группы экспертов), так и внутри нее (группами учителей). Стандартизованный характер тестов, которые могут готовиться заблаговременно, значительно облегчает работу учителя.

Таблица 5

Проверочная работа (бланк ответа)

И м я

Д а т а

Тест №

Отвечая на каждый вопрос, обведите ваш ответ. После самопроверки отметьте те вопросы, на которые вы ответили правильно (поставьте +)

Этот тест составлен для того, чтобы помочь вам сориентироваться в возникающих у вас затруднениях в учебе. Результаты теста не будут учитываться при выведении итоговой оценки. Здесь приводится перечень учебных материалов разъясняющих те вопросы, которые вам надо проработать. Для каждого проверочного вопроса, на который вам не удалось дать правильный ответ, найдите указание на пособия, к которым вы можете обратиться для проработку нужного материала

п/п

Выбранный

вариант ответа

Правильный ответ (+)

Учебные пособия:

1. . . …

2…….

1.

2.

3.

А В С D Е

А В С D Е

А В С D Е

стр. . .

стр. . .

стр. . .

стр. . .

стр. . .

стр. . .


 

            

 

Схема 3. Групповая разработка идентифицируемых целей

Таблица 6

Перевод цели в тестовое задание

Глагол, описывающий действие

Виды конкретных действий

Примеры тестовых заданий

Провести разграничение

Дать определение

Описать

Сконструировать

Указать на обособленность объектов или явлений – отметить, сгруппировать

Дать устное или письменное словесное описание, представляющее точное значение или существенные характеристики

Представить устное или письменное словесное описание, содержащее характеристику основных черт, свойств, взаимосвязей

Изобразить, сделать, собрать, составить, подготовить

«Укажите, какие из следующих высказываний представляют факты (отметьте буквой Ф), а какие мнения (отметьте буквой М)»

«Дайте определение каждого из следующих терминов»

«Опишите процедуру измерения относительной влажности воздуха»

«Постройте диаграмму, отражающую представленные данные»

Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике

 

(Матьяш О.И. Советская педагогика, 1989, №5)

Одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики воспитания становится, на наш взгляд, проблема цели. Известно, что эффективность любой системы зависит от того, насколько осознанно и адекватно условиям выбраны цели ее деятельности. Наша система воспитания и образования, вступившая в процесс длительных и чудных социально-педагогических преобразований, сегодня особенно нуждается в осознании и грамотной постановке своих целей. Естественно, что решение этой сложнейшей проблемы невозможно без самого активного отношения к ней педагогической науки. Серьезного теоретического анализа требуют сегодня не только вопросы непосредственного содержания целей, их наиболее полного соответствия современной социальной действительности. Во всесторонней научной разработке нуждаются и многие теоретико-методологические аспекты проблемы: условия постановки целей, их виды, структура, иерархия, функция и т. д. Одним из подходов к решению этих вопросов может быть изучение, критическое осмысление и освоение зарубежного педагогического опыта, имеющего в этой области известные достижения. В связи с этим нам представляется целесообразным рассказать о некоторых особенностях английской педагогической теорий и практики в постановке учебно-воспитательных целей.

По мнению ведущих английских теоретиков педагогики А.Келли, П.Херста, Р.Питерса, Д.Поупан, проблема цели четко определилась в английской педагогики в 70-е гг. Если ранее считалось, что главная роль в развитий учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то сначала 70-х гг. эта роль все последовательнее отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания обучения) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность.

Об изменявшемся отношении к целям свидетельствует и современная политика в сфере народного образования Великобритании. В 1987 г. Под руководством министра просвещения К.Бейкера была подготовлена централизованная национальная учебная программа («Национальный Куррикулум»). Отстаивая необходимость для всех школ этого документа, К.Бейкер приводил, в частности, следующий довод: «Очень важно иметь взаимосогласованные цели… Только в этом случае система обретет целенаправленность и избавится от распыленности… Мы не можем позволить себе долее иметь систему, в которой учителя решают, чему обучать учеников, не соотнося этого с национально согласованными целями» (Mr. Bakers Dream of a National Curriculum // Education. 1987. V. 169. №3. P.62).

Поставленная, таким образом, в педагогической теории и практике проблема цели, безусловно, включает в себя различные аспекты. Все они, однако, сводятся к одному основному вопросу, точно сформулированному одним из ведущих теоретиков куррикулума Д.Лоутоном; как перевести общую цель воспитания в природу и саму ткань учебно-воспитательного процесса? (см.:Lawton D. Curriculum Studies And Educational Planning L., 1986. P.15). По мнению другого специалиста в области учебно-воспитательного процесса А.В.Келли, многие сложности в педагогике возникают не столько от непонимания, какими должны быть цели, сколько от непонимания, что такое воспитательные цели (см.: Kelly A.V. The Curriculum Theory And Practice. L., 1982. P.109).

Как же непосредственно ставится и решается проблема целей в теории и практика английской школы? Учебно-воспитательные цели, или цели куррикулума, обычно определяются как предполагаемый результат запланированных учебно-воспитательных воздействий; как представление о том, что должен в процессе этих воздействий усвоить учащийся; как образ учащегося, который строит учитель-воспитатель, исходя из своих намерений (см.:  The International Encyclopedia of Education. Oxford, 1985. P.3619). Различают в зависимости от степени точности и от срока действия общие и конкретные цели куррикулума. Остановимся на характеристике этих видов целей подробнее.

Общая цель обозначает в английском языке словом «AIM». Среди свойственных ей характеристик выделяются, прежде всего, долгосрочность и длительность. Выдвигаемая на долгое время общая цель, как правило, не подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата: она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитание человека (например, общая цель воспитания – социальное и личностное становление человека). Однако наиболее важная ее характеристика связывается в английской теории с понятием интенции (стремления, намерения). Общая цель чаще всего и определяется как обобщенно выраженное намерение, как цель-интенция. При этом отмечается, что, выражая наши желания, намерения, стремления, она не определяет конечный результат. По образному выражению одного из авторов, она указывает «путь, маршрут, по которому следует идти, но не пункт назначения» (цит. по: Kelly A.V. Op. cit. P. 113).

Таким образом, в характеристике общей цели английские исследователи выделяют несколько важных сторон: длительность существования; устремленность, направленность; бесконечность; неопределенность; широту (цели в этом случае могут рассматриваться как основные, главные); структурность (наличие состава промежуточных целей).

Уже по этим выделенным характеристикам ясно, сколь сложна, неоднозначна природа этого вида цели. Очевидно и то, что как любое сложное явление, она нуждается в специальной и глубокой разработке. Лишь в этом случае представляется возможной её грамотная постановка.

Общие цели куррикулума рассматриваются в английской педагогической теории в сопоставлении и взаимосвязи с целями конкретными. Конкретные цели куррикулума (обозначаемые в английском языке словом «Objectives») – это уже уточненные представления воспитателей о желаемых изменениях учащихся. По мнению ряда авторов, уточненность следует понимать как указание на конечный результат, «выход» деятельности и как возможные предположения об условиях, средствах, способах его достижения (см.: Hargreaves D.H. The Challenge For The Comprehensive School. Culture, Curriculum And Community. L., 1984; Romiszowski A.J. Designing Instructional Systems. Decision Making In Course Planning And Curriculum Design. L., 1981). В связи с этим, как отмечается в международной педагогической энциклопедии, конкретные цели, в отличие от общих, всегда несут в себе больше технологичности. Если общие цели не подвержены резким изменениям во времени, то конкретные цели не столь устойчивы, они более кратковременны, изменяемы за определенный период. Кроме того, поскольку конкретные цели обязательно указывают на конечный результат деятельности, они должны быть тщательно и четко сформированы. Многие исследователи (А.Келли, Д.Поуп, К.Лайсвуд) в связи с этим замечают, что задача эта не из легких, поскольку конкретные цели должны в первую очередь отражать те изменения, которых мы хотим добиться в поведении или деятельности учащихся. А определить это весьма непросто. Однако конкретные цели куррикулума могут быть описаны не только в характеристиках деятельности учащихся, но и как необходимая для этого деятельность учителя. В любом случае конкретные цели ставятся для достижения общих. В этом смысле они рассматриваются английскими исследователями и как частные цели, и как средства, ведущие к достижению целей более общих. К главным характеристикам конкретности  цели, таким образом, следует отнести конечность (указание на результат деятельности), определенность (четкость, ясность постановки), технологичность (предложения о способах достижения), краткосрочность (существование в течение ограниченного периода времени).

Основное различие между целями-интенциями и конкретными целями деятельности английские авторы видят не в том, на каком уровне (более высоком или подчиненном ему более низком) они поставлены. А в том, с какой точностью определен в них ожидаемый результат. Поэтому, считают они, в системе воспитания на любом из ее уровней – общества в целом, отдельных воспитательных институтов или учебно-воспитательных процессов – неопределенные цели-интенции должны быть конкретизированы до конечного результата.

Приведенные выше положения представляются нам известным достижением английской педагогической мысли в осознании одной из важных проблем целеполагания. Без выделения главных признаков конкретности цели невозможно и спроектировать ее. Проблема конкретной цели в нашей теории формирования личности остается пока еще «белым пятном». Слабо разработаны у нас такие вопросы, как соотношение цели со средством; система упорядоченности частных целей (их структура); технология их движения; проблема конкретности результата воспитания, т.е. тех реальных изменений, которые должны планироваться в личности школьника, и т.д. Поэтому современная педагогическая практика до сих пор довольствуется либо наличием общих, абстрактных целей воспитания (воспитание коллективизма, интернационализма и т.п.), либо постановкой узких, частных целей обучения. Определение конкретных целей воспитания, формирования личности – сегодня наша важнейшая социально-педагогическая задача. И в поисках ее решения целесообразно использовать опыт английских педагогов в этой области.

Обратимся, однако, теперь к представлениям английских теоретиков о том, как должен осуществляться процесс постановки целей – целеполагания.

 Исходным моментом целеполагания английские исследователи считают определение условий постановки целей. При этом выделяют преимущественно два типа условий: социально-экономические (потребности и условия жизни реального общества) и собственно педагогические.  К последним помимо содержания образования,  учебно-воспитательных традиций, социально-нравственного климата школы, личности учителя и т.д. относится автономность школы. Под автономностью понимается право школы самостоятельно выдвигать учебно-воспитательные цели, исходя из собственных возможностей, специфики присущих только ей условий жизнедеятельности. Интересно отметить, что идея автономности школы в целеполагании не только активно проповедуется теоретиками и ревностно отстаивается учителями-практиками. Она постоянно поддерживается и государственной политикой образования. В большинстве государственных документов, так или иначе определяющих общие цели образования, подчеркивается их примерный, рекомендательный характер и проводится мысль об обязательной разработке на этой основе каждой школой системы своих собственных целей  (см.: National Curriculum 5-16. L., 1987).

Более того, каждая английская школа ежегодно выпускает проспект, в котором, характеризуя свой учебно-воспитательный процесс (наличие изучаемых предметов, расписание, состав учителей, условия оплаты и т.д.), излагает в той или иной форме и свои цели. Вот, к примеру, что можно прочитать родителям и всем заинтересованным лицам в проспекте начальной школы Лейкок: «Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка (его чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся создать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям. Мы предлагаем широкую учебную программу, с тем чтобы обеспечить в ней каждому ребенку возможность успеха.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях. Мы стремимся приучить детей к коллективному сотрудничеству – это развивает в них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребенке положительную самооценку, по мере того как он испытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад, в общее дело» (Laycock Primary School Handbook. L., 987).

Такой подход представляется интересным и поучительным. Здесь четко видно, что каждая школа имеет свое лицо, осознает свои особенности и в связи с этим свое право на варианты целей. Это особенно важно для нашей педагогики сегодня, в свете широко осознанной необходимости органически сочетать единство целей и задач образования с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ. До настоящего времени сложившаяся в нашей школе практика планирования сводилась к отбору под  задаваемые свыше общие цели содержания воспитательной работы – так называемых мероприятий. Многие школьные коллективы, а в них и отдельные учителя ограничиваются формированием трафаретных целей по шаблону: «формирование сплоченного детского коллектива», «формирование сознательного отношения к учению» и т.д. Такие цели мало «пропитанные» реальной, живой жизнью школы обречены на бездейственность, формулируют чаще всего для отчетов. Они не могут служить достижению эффективных результатов в воспитании.

Цели, сформированные в проспекте английской школы Лейкок, показательны еще в одном отношении. Нетрудно заметить, что в центре педагогических устремлений школы поставлена личность ребенка, развитие его индивидуальных сил. Такой подход весьма характерен для английской педагогики. Одним из важнейших условий целеполагания в ней признается ориентация на личность учащихся, т.е. выдвижение таких целей, которые были бы осознаны и личностно приняты самими детьми, включены в систему их собственных ценностей.

Рассмотрим, какие операции – процедуры выделяют английские исследователи в процессе постановки целей – целеполагания.

Сторонники целевого подхода к планированию учебно-воспитательного процесса А.Келли, Д.Поуп, А.Ромишовский считают, что целеполагание должно начинаться с формирования всеобщей цели для всей системы образования. Наиболее часто эта основная цель формируется как «социальное и личностное становление учащихся», как «развитие их индивидуальных склонностей и подготовка к активной жизни в демократическом обществе» (Aspects Of Secondary Education In England. A Survey Of HM Inspectors Of Schools. L., 1980). Эти основные, поставленные в самой общей форме цели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Как отмечает по этому поводу один из теоретиков педагогического целеполагания Дж.Уайт, «бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как их реализовать» (White J. The Aims Of Education Restated. L., 1987). Конкретизация цели, таким образом, рассматривается как существенно необходимый момент педагогического целеполагания.

Одной из главных процедур конкретизации признается выделение из общей цели частных. Относительно этой операции высказывается мнение, что постановка частной цели – это лишь один из возможных вариантов, выводимых из общего основания, что общая цель предполагает, как правило, целый набор более частных целей. С другой стороны, подчеркивается, что общие цели накладывают на выбор частных определенные ограничения (см.: Leithowood K. A. The Dimensions Of Curriculum Innovation // Journal Of Curriculum Studies. 1981. V. 13. N 1). По мнению английского педагога Д.Поупа, частные цели должны отвечать тем же критериям отбора, по которым создавалась и которые воплощает в себе общая цель (см.: Pope D. The Objectives Model Of Curriculum Planning And Evaluation. L., 1983). С этим, однако, согласиться трудно: общие и частные цели имеют отнюдь не единые критерии отбора. Так, одним из критериев отбора частной цели должен быть учет степени сформированности личности как точки отсчета в проектировании предполагаемых достижений. Постановка же общей цели с неопределенным временем достижения в точке отсчета в таком критерии не нуждается. Этим и объясняется, что мы до сего времени, ставя общие, перспективные цели всестороннего развития личности, не имеем данных, какого состояния, уровня разносторонности достигло современное поколение школьников. Это затрудняет постановку конкретных частных целей формирования личности как в школе в целом, так и при изучении отдельных предметов. Поэтому в нормативных документах, адресованных нашей школе, мы пока обходимся общими целями формирования личности.

Английские теоретики учебно-воспитательного процесса отмечают, что, несмотря на очевидность соотношения общих и частных целей, соблюсти его на практике не так-то просто. Большинство учителей, пишет Харгривз, приучены преподавать предмет. Поэтому при постановке конкретных частных целей они подбирают учебный материал, к которому привыкли, которым лучше владеют, но не соотносят его с общей целью. Общая цель при этом остается «чистой риторикой». Еще одну типичную ошибку в постановке конкретных частных  целей Дж.Уайт. Учителя, считает он, часто отождествляют конечные учебные цели с соответствующими им учебными курсами, т.е. цели как результаты, ожидаемые  за определенный период времени, подменяются средствами их достижения.

Подобные случаи нередки и в практике нашей школы. И у нас учителя порой ограничиваются в своей повседневной деятельности  и задачами типа «объяснить», закрепить материал» и не соотносят подобные задачи с основной воспитательной целью  – формированием личности школьника.

Настаивая  на обязательной конкретизации целей, английские авторы вместе с тем подчеркивают, что недопустима такая крайность, как абсолютизация частных, конкретных целей и отказ от общих. Отдельные, частные цели, не выведенные из общих, неизбежно будут произвольными, необоснованными. В связи с этим уже упоминавшийся Д.Лоутон рекомендует исследовать проблему общих и частных целей путем конкретного выявления взаимосвязи между реально существующими общими и частными условиями. К этому можно добавить, что решение вышеназванной проблемы невозможно без понимания диалектно-материальной взаимосвязи общего и частного (единичного), абстрактного и конкретного. Мы имеем уже немало примеров того,  к каким горьким  результатам в практике игнорирование этих идей в теории. Если буржуазный бихевиористский опыт показывает нам, к какой однобокости формировании личности ведет постановка  частных целей без соотнесения их с общей, то не менее разрушительным оказывается и  противоположный вариант, бытующий в практике нашей школы. Гипертрофированные роли всеобщей абстрактной цели (всестороннего и гармоничного развития личности) без конкретизации ее в цели частные обернулось тем, что многие воспитатели-практики вообще утратили способность выдвигать в своей деятельности конкретные, т.е. учитывающие местные условия и рассчитанные на конечный период времени, цели воспитания.

Анализируя соотношение общих и частных целей как важнейший момент целеполагания английские авторы неизбежно касаются и вопроса структурирования, соподчинения частных целей, построения их иерархии.

 Вот как трактуется эта проблема в международной педагогической энциклопедии. Группу целей можно рассматривать как иерархию в том случае, когда она структурирована в виде генеалогического древа, т.е. когда цель каждого нового уровня определяется достижениями всех целей прилежащего к нему предшествующего уровня. Построение иерархий целей должно производиться путем логического анализа: общая цель расщепляется на подцели вплоть до отдельного учебного задания. Но при этом все логические операции должны соотноситься с конкретным эмпирическим материалом.

Одну из наиболее четких иерархий целей выдвигает сторонник системного подхода к постановке цели А.Ромишовский. Он предлагает следующие уровни иерархизации: цели общества; всеобщие цели воспитания; цели воспитательных институтов (школ); цели учебно-воспитательного процесса (куррикулума); цели частей учебно-воспитательного процесса (учебных предметов); цели урока (темы); цели отдельных учебных заданий.

Как видно из всего сказанного, английские теоретики уделяют немалое внимание теоретическому анализу педагогического целеполагания, но выделяют в нем преимущественно нормативно-процессуальный аспект, т.е. правила постановки и конкретизации цели. Для того же чтобы проследить эти правила в действительности, надо наполнить их конкретным содержанием. Обратимся поэтому к действующим документам по образованию.

Один из них - о постановке общих и частных целей для начальной школы был составлен в результате обсуждения этого вопроса учителями, директорами и школьными инспекторами графства Кент (см.: Parsons C., Steadman S/ It Makes You Think Statind Aims And Objectives In The Primary School. York, 1984). Будучи результатом весьма широкого обсуждения, документ этот тем не менее рекомендуется к использованию в качестве не обязательного норматива, а всего лишь возможной модели, побуждающей учителей отдельных школ к разработке собственных вариантов (см.: Op. cit. P. 43).

Примечательно и то, что его принятию предшествовал широкий социологический опрос, выявивший систему приоритетных целей школы с точки зрения учителей, администрации, родителей. Соответственно в документе предлагаются три группы целей: по развитию учащихся; выдвинутые учителями и представителями администрации школы; предложенные родителями. Поскольку первостепенный интерес для нас в рамках настоящей статьи представляет первая группа целей, остановимся на ней более подробно. В разделе, соответствующем этой группе, определены прежде всего основные общие цели школы: способствовать интеллектуальному, физическому, эстетическому, духовному, эмоциональному, моральному и социальному развитию ребенка; научить ребенка учиться; развивать у него чувство радости, удовлетворения и успеха в учебе; способствовать осознанию ребенком своих возможностей путем формирования необходимых умений, понятий, и знаний; развивать его мыслительные способности, умение ставить вопросы (задачи), вести поиск ответов (решений), критически осмысливать полученные результаты.

Далее предлагается возможная конкретизация этих целей в частные цели - задачи по отдельным предметам и видам деятельности: языку и литературе; математике; религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию; естественным наукам; истории и географии; художественному творчеству и самодеятельности; физической подготовке. К выдвигаемому в каждой области ряду задач предлагается ряд соответствующих их достижению средств. Вот как, к примеру, выглядит постановка целей-задач в одной из таких областей.

 

Религиозное, нравственное, эмоциональное и социальное воспитание

Предлагаемые задачи

I

  1.  Помочь детям осознать, что религия – это не устраненность от жизни, она связана со стремлением человека жить осмысленно и созидающе, связана с его поисками смысла жизни;

  1.  организовать обучение, способствующее более глубокому проникновению в религию, развивать познавательный интерес к религии;

  1.  способствовать изучению ребенком религиозных канонов в жизни (прежде всего христианских, а также и других мировых религий).

II

  1.  Способствовать тому, чтобы у каждого ребенка сложилась своя система нравственных ценностей, определяющая его поведение;

  1.  способствовать формированию у каждого ребенка собственных взглядов и позиций, разумно обоснованных, не обязательно совпадающих со взглядами большинства;

  1.  поощрять в ребенке уважение к личности, к правам и обязанностям других людей.

III

 Помогать каждому ребенку проявлять отзывчивость, учиться уважать людей, их взгляды и чувства, устанавливать с ними хорошие взаимоотношения.

IV

 Поощрять развитие в каждом ребенке индивидуальности, самосознания и уверенности в себе, формировать умение вести себя в сложных эмоциональных ситуациях.

V

 Формировать у ребенка сознание и признание необходимости власти.

Предполагаемые средства

  1.  Осуществлять религиозное воспитание при изучении всех других предметов и через специально организованные ситуации, требующие от ребенка сочувствия и отзывчивости к чужим заботам (посещение домов престарелых, участие в школьной организации Красного Креста);
  2.  формировать собственный религиозный язык ребенка («Бог», «Иисус», «молитва») и опыт религиозных обрядов-ритуалов (гражданская и национальная службы, религиозные празднества, например рождество, праздник урожая, свадьба);
  3.  организовать посещение собора, церквей, синагог и других мест поклонения, изучать их религиозный язык и символы. И т.д.

Сформулированные в общих целях основные стороны – качества личности (интеллектуальная, этическая, эстетическая и т.д.) наполняются реальным содержанием в соответствии с возможностями отдельных предметов или видов деятельности. А то, что эти возможности подкрепляются набором реально существующих средств (методов и форм), делает предлагаемые цели-задачи еще более определенными в достижении. Вызывает положительное отношение и то, что в рамках каждого предмета или цикла ставятся задачи не столько обучающие – вооружение знаниями и умениями (этот вопрос больше рассматривается в средствах), сколько собственно формирующие – формирование взглядов, отношений, качеств.

Другой документ – примерная учебная программа, рекомендованная средней школе министерством образования и науки (см.:Curriculum 11-16: Towards A Statement At Entitlement. L.,1983). В этой программе целям отводится первостепенная роль. В частности, подчеркивается, что любая грамотно организованная разработка куррикулума должна обязательно включать в себя: 1) постановку общих целей воспитания и образования; 2) постановку конкретных целей как совокупности умении, отношении, понятий и знаний; 3) равномерное распределение учебного времени и учебных дисциплин по восьми основным видам опыта (художественно-творческого, нравственного, языкового, математического, физического, научного, социально-политического, духовного).

В постановке общих целей должны быть обязательно отражены два основных направления воспитания и образования:

  1.  развитие индивидуальности школьников;
  2.  подготовка молодых к жизни в обществе.

Конкретизацию общих целей куррикулума предлагается осуществлять по четырем основным системам: умения, отношения, понятия и знания. Система умении включает в себя:

  1.  коммуникативные (читать, писать, слушать, говорить и т.д.);
  2.  счетно-вычислительные (владеть количественными отношениями, уметь измерять);
  3.  способность к восприятию и наблюдению (уметь наблюдать и осмысливать наблюдения, точно устанавливать связи, различать расстояния, форму и цвет);
  4.  образность мышления (способность поставить себя в ситуацию другого человека, другого времени, применять к себе чужой опыт и т.д.);
  5.  готовность к самоорганизации и учению (умение извлекать информацию, последовательно располагать, классифицировать и интерпретировать факты, делать из них выводы, выдвигать гипотезы, устанавливать взаимосвязи, оптимально организовывать свое время);
  6.  физические и практические умения (ловкость, координированность движений, владение различными инструментами);
  7.  социальные умения (готовность к сотрудничеству, умение договариваться, принимать во внимание точку зрения другого и т.д.);
  8.  способность к творчеству и к решению проблем (уметь выдвигать гипотезы, находить способы их проверки и оценивать результат и т.д.).

Далее предлагается распределение этих умении в соответствии с возможностями отдельных предметов или циклов предметов.

В следующем разделе рассматривается примерный набор качеств, на формирование которых прежде всего должны быть ориентирование школы. Это адаптируемость,  обязательность, способность к сотрудничеству, надежность, уверенность в себе, самоорганизованность, настойчивость,  терпимость, эмпатия, уважительное к людям, честность.

В разделе понятий обращается внимание на необходимость формировать понятия не только специальные (в рамках отдельного предмета), но и общее, закладываемые всем учебным материалом, межпредметно.

Наконец, четвертому компоненту – знаниям – отводится в системе конкретных целей служебная роль. Назначение знаний – способствовать формированию перечисленных выше умений, отношений, понятий. В соответствии с этим они и должны отбираться в содержание обучения.

Знакомства с подобными документами по школе приводит к еще одному немаловажному выводу. В английской педагогике и политике образования разработка содержания педагогических целей ведется дифференцированно. Помимо общенациональных имеют разработки целей по регионам, по отдельным ступеням школы, наконец, по отдельным конкретным школам. Так практически реализуется учет местных, конкретных условий в выдвижении учебно-воспитательных целей.

Представляя отдельные стороны английского опыта педагогического целеполагания, мы стремились выделить среди них те, которые имеют конструктивное значение для советской педагогики на современном этапе. Как показывает краткий анализ, первостепенно важным для педагогического целеполагания признается в английской теории и практике следующий круг вопросов: соотношение общих целей-интенций и частных конкретных целей деятельности; уровнем конкретизации и их иерархии; внешние и внутрипедагогические факторы постановки целей; интерьеризация (принятия) целей учителя учащимися; автономия школы в выдвижении учебно-воспитательных целей и др. Разработка этих вопросов является, по нашему убеждению, актуальной задачей и для советской педагогики.

РАЗДЕЛ 4. СОВРЕМЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Знания, их виды и функции

 (Лернер И.Я. Качества знания. Какие они должны быть? – М., 1980. –

С. 6-24)

Оказывается, что в литературе знание определяется неоднозначно, что возможны разные подходы к его толкованию, что вообще нет общепризнанного определения, если не считать самых общих характеристик знания как отражения внешнего мира. К примеру, в одном нормативном издании знание трактуется как «духовная деятельность, отражение объективной действительности, рассмотренное с точки зрения не процесса, а результата»; другой словарь обозначает знание как «идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира». Близкие определения дает П. В. Копнин.

Приведенные определения правомерно обсуждают знания как результат общественного познания, как общественное достояние, независимое от познающего и усваивающего субъекта, т. е. лежащее вне личности. Но это только один из возможных углов зрения на знания. Другой, который непосредственно интересует педагогику, состоит в рассмотрении знаний субъекта, ученика, т. е. общественных знаний, ставших в процессе и результате познания и усвоения достоянием личности. Знание как общественное достояние может быть закодировано в разной форме в книгах, произведениях искусства, созданных человеком предметах. Знания же личности проявляются только в деятельностимыслительной, облеченной во внутреннюю или внешнюю речь, практической, преобразующей объект деятельности, коммуникативной и т. д. Словом, если результаты общественного познания могут быть и в подавляющей части находятся вне той или иной конкретной личности, то знания личности являются ее неотъемлемой частью и немыслимы вне оперирования ими личностью.

Но и это еще не все. Общественное познание всегда представляет собой познание объективно нового для данного общественного организма. Познание отдельного человека может быть подчас новым только для него, а что касается учащихся, которые нас интересуют в данном случае, то их познание почти всегда ново только субъективно, только для них самих. Познавая уже познанное обществом, учащиеся тем самым усваивают содержание уже готовых для общества знаний. И педагогику интересуют знания как результат процесса усвоения. Поскольку же процесс усвоения проходит ряд этапов, то важно уяснить понятие «знание» как результат каждого из этих этапов.

В принципе, при любой организации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения.

Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее. При этом восприятие информации может быть организовано каким угодно способом посредством наблюдения предмета, действий с ним, вербально, посредством символов и т. д. Во всех случаях речь идет о восприятии информации, ее осознании и фиксации в памяти. Вовне этот уровень усвоения проявляется в непосредственном опознании воспринятого объекта или воспроизведении знания о нем.

Другой этап, или уровень, усвоения представляет собой усвоение способов применения знания по образцу, включая легко опознаваемые вариации этого образца.

И, наконец, третий этап, или уровень, усвоения состоит в готовности обучающегося творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для педагогики знания на первом уровне усвоения можно определить как осознанно воспринятую и зафиксированную в памяти объективную информацию о тех или иных объектах действительности. На конечном этапе знание может быть определено как объективная информация об объекте, усвоенная до уровня осознания его внешних и внутренних связей, путей получения информации и готовности применить ее в сходных и незнакомых ситуациях. Или, короче, это информация, усвоенная на уровне творческого ее применения.

Мы говорили до сих пор о знаниях в целом, но они неоднородны. Можно различить несколько видов знаний. Одним из возможных и важных для обучения членений знаний на виды является следующее: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

Термины и понятия служат для обозначения какого-либо вида объектов или совокупности знаний. Это сам язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Знания о фактах являются базой, основой всех других знаний, ибо они отражают непосредственно реальную действительность. Без знания фактов невозможно осознание законов, теорий, т. е. отражение действительных связей между подлинными фактами.

Законы отражают связи подчас ограниченной совокупности фактов (объектов), но знание их лишает факты изолированности в представлениях познающего субъекта.

Теории охватывают значительную совокупность фактов и связывающих их законов, вносят систему в представления личности, позволяют подводить под общее значительный (е) класс (ы) конкретных явлений, объясняя их и помогая осмыслить.

Методологические знания включают знания о методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных способах деятельности. Этот вид знаний обнажает способы деятельности с помощью усвоенных знаний и облегчает опознание способов применения знаний, даже когда эти способы не очень явно выражены. В дальнейшем, при обсуждении системности знаний, мы рассмотрим и конкретные примеры.

Наконец, оценочные знания, характеризующие нормы отношения к тем или иным объектам, значение их, в том числе различных знаний, в той или иной совокупности или системе объектов. Этот вид знаний важен для формирования отношения, для осознания удельного веса различных знаний, реальных объектов, для формирования системы ценностей личности.

При современном уровне знаний все названные их виды взаимосвязаны, влияют друг на друга и на усвоившую их личность. Только в совокупности все виды знаний обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. То, что нередко в процессе обучения (в программах, учебниках) игнорируются некоторые виды знаний (в частности, знания о процессе и методах познания, об истории науки как движения мысли, оценочные знания), наносит немалый ущерб формированию личности учащихся.

Укажем три функции, которые выполняют знания для формирования личности. Первая функция состоит в том, что знания служат основой представлений о действительности. Назовем ее онтологической. С первого мгновения жизни человек, общаясь с миром, обретает представления о предметах, его окружающих, затем о связях между ними, об отношениях между людьми, а постепенно и о своем месте среди людей и в мире. Без таких представлений жизнь человека была бы просто невозможна. Эти представления человека могут быть либо ограниченными, либо достаточно широкими, и от этого зависит область его деятельности. Задача школы состоит в том, чтобы сформировать у учащегося общую картину мира на уровне современной науки, ибо чем более четко складывается эта картина в сознании человека, тем шире область его понимания и сфера его ориентировки. Вторая функция знаний ориентировочная  состоит в их роли ориентира при определении направления деятельности практической или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, человек избирает способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями. Определенные знания непосредственно характеризуют нормы деятельности в виде правил, указаний, алгоритмов. Наконец, знания служат базой формирования отношения к объектам действительности, ибо без знания об объекте не может быть и отношения к нему. Это их третья, оценочная функция.

Качеством принято называть свойство объекта, которое составляет его устойчивую, постоянную и выявляющую его сущность характеристику.

Применительно к знаниям как общественному (т. е. внеличностному) достоянию такие постоянные свойства можно определить хотя бы путем анализа знаний, используемых в различных сферах деятельности. В этом случае пригодятся и другие деления знаний на виды, чем названные нами раньше: абстрактные и конкретные знания, теоретические и эмпирические, теоретические и прикладные и, возможно, другие.

Знания как результат общественного познания позволяют отметить такие их качества, как объективность, конкретность, обобщенность, системность и другие, которые мы не станем рассматривать, поскольку нас интересуют знания личности. Именно этот угол зрения создает определенные затруднения, так как знания у личности, как уже говорилось, формируются постепенно, по этапам. Следовательно, и не все качества формируются сразу, а постепенно одни раньше, другие позже. Одни качества знаний формируются уже на первом уровне их усвоения, другие только на втором или третьем. Поэтому и возникают затруднения при определении всей системы качеств. Чтобы справиться с этой задачей, мы рассматриваем знания учащихся в их конечном, оптимальном состоянии, т. е. такими, какими они должны стать в результате полноценного обучения, но учитываем при этом анализ знаний на каждом этапе процесса усвоения, т. е. те качества, которые неизбежно возникают на этих этапах.

Качества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность.

Оптимизация учения школьников – потребность времени.

 (Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – С. 325 -327.)

Знаменательной особенностью нашего времени является информационный взрыв, бурное накопление, непрерывное обновление, усложнение научной информации, вторжение ее во все сферы человеческой жизни и деятельности. Человеку теперь нельзя не учиться всю жизнь – не в образном, а в непосредственном практическом смысле.

Все это не могло не сказаться на характере обучения подрастающих поколений, на содержании учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, а также на методах обучения в современной школе. В мировой педагогике не обошлось и без курьезов – возникли течения, которые стали предсказывать неизбежность отмирания школы, замены ее средствами массовой коммуникации самообразованием. Одновременно стали развиваться идеи бурной интенсификации обучения. Появились весьма сложные обучающие машины, которые, по мнению их создателей, должны прийти на смену учителю, уже не справляющемуся со своими функциями. Возникли и предложения о значительном продлении сроков обучения. И т.д.

<…> дидактика отвергла все эти крайности и идет по пути системного решения возникших проблем. С учетом новых потребностей общества в нашей стране совершенствуется содержание учебных программ и учебников. Настойчиво ведутся поиски таких вариантов, которые более быстро, полно и глубоко знакомили бы учеников с новой научной информацией и в тоже время оставались доступными для учащихся. Этот процесс весьма сложен и противоречив. Потребуется еще некоторое время для того, чтобы выявить в массовом  эксперименте оптимальные варианты содержания обучения, особенно математики и физики. <…> в 1981 г. по большинству предметов вводится новые типовые учебные программы, которые освобождены от слишком усложненного и второстепенного материала.

Свою важную задачу советская школа видит в том, чтобы прививать учащимся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Поэтому в новых учебных программах специально предусмотрено формирование у учеников   умений   и   навыков   рациональной   организации   учебной   деятельности.<…>

<…> Выработка умения учиться важна и для предупреждения перегрузки учеников учебными занятиями. Специальные исследования, проведенные педагогами А. В. Усовой, Д. И. Пеннером, И. П. Раченко и другими, убедительно показывают, что перегрузка учащихся чаще всего возникает из-за несформированности навыков рациональной организации учебного труда, из-за медленного темпа чтения и письма, быстрой утомляемости, отсутствия настойчивости в учении. Проведенный нами анализ причин неуспеваемости тысячи учеников средних и старших классов показал, что половина их отстает в учении из-за слабого владения навыками учебного труда.

Все это говорит об огромном образовательно-воспитательном значении рациональной организации учебно-познавательной деятельности школьников. Без оптимизации учения невозможна общая оптимизация процесса обучения в современной школе. Ведь как бы хорошо ни строил преподавание учитель, сколь ярким и наглядным ни было бы его объяснение, все же нельзя рассчитывать на успех, если ученик не владеет навыками рациональной организации учебной деятельности, не умеет работать самостоятельно. <…>

<…> Прежде чем рассмотреть основные направления оптимизации учения, необходимо охарактеризовать некоторые понятия, связанные с этой темой: «учение», «учебный труд», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность», «навыки учебного труда», «умение учиться», «общеучебные умения и навыки», «специальные умения и навыки».

Что касается понятий «учебный труд», «учебная деятельность» и «учение», то мы их будем употреблять в дальнейшем изложении как синонимичные. Учение — ведущий вид деятельности школьников; его центральная задача — усвоение знаний, умений и навыков, содействие разностороннему воспитанию и развитию учащихся. Без активного учения невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности — производительным трудом, художественным творчеством, спортом.

Термины «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная деятельность» имеют определенную общность, но и специфические отличия. «Познавательная деятельность» –  понятие более широкое, чем два других, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых положений, фактов, закономерностей. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной  форме.  Что касается  учебной деятельности, то это  понятие более широкое, чем учебно-познавательная деятельность, так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.

При описании учебной деятельности применяются понятия «действие», «операция», «прием», «умение», «навык». Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык. Если при наличии умения человек еще вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности (хотя при необходимости может это свободно делать). Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности соответствующих действий.

В учебной деятельности школьники овладевают определенными умениями и навыками. Например, они овладевают приемами чтения по буквам, по слогам, целыми словами, т. е. умением читать. Затем это умение отрабатывается до некоторой степени автоматизма, когда чтение становится беглым, свободным. На этом этапе можно говорить уже о владении навыком чтения. Умение постепенно перерастает в навык; это дает основание говорить, что в учебном процессе одновременно формируется какое-то умение и соответствующий навык.

Различают общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки. Если первые относятся ко всем учебным предметам, то вторые характерны лишь для того или иного предмета. Например, навыки работы с книгой, навыки чтения и письма относятся к общеучебным, а навыки решения вычислительных задач, выполнения лабораторных работ, измерений на местности, работы с географической картой, жестью, пластилином являются специальными умениями и навыками для отдельных учебных предметов или их циклов.

В этой брошюре в основном будут рассматриваться общеучебные умения и навыки, носящие универсальный характер. Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков и называют умением учиться.

Рациональная организация учебной деятельности предполагает выбор и применение в каждом конкретном случае оптимального варианта выполнения учебных заданий. Это означает, что школьник не просто должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации. Например, при владении умением оптимизировать учение он изберет из возможных вариантов режима дня тот, который наиболее удачно учитывает его индивидуальные особенности, из вариантов последовательности выполнения домашних заданий — наиболее соответствующий его учебным возможностям, из ряда вариантов плана ответа — наиболее отвечающий содержанию учебного материала и целям ответа и т. п.

Чтобы сформировать у учеников подобные умения и навыки, необходимо иметь четкую программу действий в каждом классе при изучении всех предметов.

Основные общеучебные умения и навыки.

 (Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – С. 328 -332.)

В педагогической литературе имеются многочисленные перечни умений и навыков учебного труда. Мы исходим из того, что учебная деятельность имеет некоторые основные структурные элементы: планирование задач и способов   деятельности,   мотивацию,   организацию   действий,   самоконтроль.

На   этой   основе   можно   следующим   образом   классифицировать   основные умения и навыки учебного труда:

Учебно-организационные

Учебно-информационные

Учебно-интеллектуальные

Умение принимать и намечать задачи деятельности.

Умение рационально планировать деятельность.

Умение создавать благо-приятные условия деятельности (режим дня, гигиена рабочего места, закаливание и др.)

Умение осуществлять библиографический поиск.

Умение работать с книгой, справочниками и пр.

Умение работать с техническими источниками информации.

Умение осуществлять наблюдения.

Умение мотивировать свою деятельность.

Умение внимательно воспринимать информацию.

Умение рационально запоминать.

Умение логически осмысливать ученый материал, выделяя в нем главное.

Умение решать проблемные познавательные задачи.

Умение самостоятельно выполнять упражнения.

Умение осуществлять самоконтроль учебно-познавательной деятель-ности.

 Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основных элементов, как принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие (получение, добывание, поиск) учебной информации, осмысливание ее, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвоения, закрепление, итоговый анализ результатов усвоения.

Большинство перечисленных общеучебных умений (выделение главного, планирование учебной деятельности и др.) являются синтетическими. Например, рассмотрев структуру выделения главного, существенного, мы увидим, что здесь сливаются анализ материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация и обобщение, но все эти процессы протекают свернуто, компактно. И это весьма ценно. Опыт показывает, что на практике учителя часто затрудняются диагностировать и специально развивать абстрагирование, конкретизацию, систематизацию. Зато они живо откликаются на вопросы: «Умеют ли школьники выделять главное, существенное?»; «Умеют ли они составлять план ответа, план сочинения, какие ошибки допускают при этом?»; «Умеют ли вести проблемную беседу?»; «Умеют ли осуществлять самоконтроль при выполнении упражнений?». Такой подход вполне приемлем в дидактике и методиках преподавания, которые призваны искать оптимальные, наиболее эффективные приемы работы учителей и учеников.

Уже ряд лет школы страны задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем еще многие ученики не владеют в должной мере важными общеучебными умениями и навыками.

Одной из причин такого явления стало то, что в основных учебных программах до сих пор недостаточно четко были отражены требования к навыкам учебного труда. Новые типовые учебные программы пытаются устранить этот недостаток. <…>

<…> большинство программ средней школы разносторонне характеризует общеучебные умения и навыки, которые необходимо сформировать у учащихся. Совокупность всех этих требований представляет собой как бы особую программу развития у школьников умения рационально учиться.

Принципиальное значение имеет обеспечение преемственности этой работы в начальных, средних и старших классах. Как видно из обзора программ, такая преемственность обеспечивается тем, что первоначальные общеучебные умения и навыки, приобретенные в IIII классах, постепенно углубляются, развиваются, превращаются в более прочные, устойчивые. Если, например, в младших классах формируется умение составлять простой план, затем сложный план прочитанного, то в средних и старших классах речь идет уже о плане собственного ответа, сочинения, доклада, реферата.

Без  знания  логики  развития  соответствующих  умений,   без выявления уровня   их   развития   у   учеников   конкретного   класса   и   соотнесения   этого уровня с требованиями программы нельзя разработать оптимальную систему мер по дальнейшему формированию умений. Преемственность можно обеспечить лишь  в  том  случае,  когда  учителю  ясно  «вчера — сегодня — завтра» данного учебного умения в данном классе, у данного ученика. Преемственность обеспечивается и тем, что учителя средних классов получают от учителя начальной школы информацию о сформированности у учащихся темпа чтения
и письма, о пробелах в умениях и навыках у отдельных учеников, которым   необходимо оказать помощь. С этой целью проводятся совещания учителей
IV класса с учителем, который вел данный класс первые три года.

Одним из условий преемственности является межпредметное согласование действий учителей. Например, учитель физики VI класса, отрабатывая умение планировать ответ, знает, что в программе по литературе и истории это требование было выдвинуто двумя годами раньше. И поэтому он опирается на сформированный навык, приспосабливая его к условиям своего предмета. Из-за несоблюдения этого элементарного требования нередко происходит угасание, а не развитие навыков.

В формировании умений и навыков учебного труда особое значение имеет единство требований учителей. Единый орфографический режим в школе – один из примеров такого согласования. Нужны и единые требования к составлению плана ответа, к работе с контрольными вопросами в конце параграфа и т. д. К сожалению, в практике еще нередко обнаруживается несогласованность действий отдельных учителей. Не все учителя требуют от учащихся овладения общеучебными умениями и навыками, учитывают сформированность этих умений при оценке учебного труда школьников. Не соблюдаются, например, единые требования к работе с учебником на уроке. Одни учителя предлагают школьникам активно использовать учебник во время изучения нового материала, отыскивать важнейшие мысли, выводы, определения, рассматривать иллюстрации, схемы опытов. Другие же считают нужным при объяснении нового материала держать учебник закрытым, что затрудняет последующую домашнюю работу школьников. Точно гак же можно встретиться с разным отношением к использованию справочных источников: одни учителя поощряют использование справочников при решении задач, другие запрещают, предполагая, что ученик может «подсмотреть формулу». Не все учителя требуют проверки правильности ответа, осуществления самоконтроля при решении физических и других задач в общем виде

Там, где все учителя-предметники согласуют свою деятельность по формированию у школьников общеучебных умений и навыков, где соблюдается преемственность в этом процессе, он идет гораздо успешнее.

Как формировать умение рационально учиться.

 (Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – С. 332 -336.)

Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной   деятельности   имеет   некоторые   общие   черты,   определенную   стратегии действий учителя и учеников.

Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда полезно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начнется новый этап работы. Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированности общеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки). В средних и старших классах возможно применение несложных анкетных опросов, контрольных работ, позволяющих выявить сформированное умения планировать ответ, сочинение. В последние годы разработан новый тип контрольных работ диагностирующего характера, специально направленных на проверку умений выделять главное, сравнивать, проводить аналогии. Их используют в средних и старших классах для углубленного изучения общеучебных умений отдельных школьников. Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформированности умения – рационально учиться, имеющиеся недостатки и пробелы; во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференцированной помощи; в-третьих, выявить учеников, требующих к себе индивидуального подхода. <…>

<…> Необходимо, чтобы задачи по формированию отдельных умений были не только поставлены перед учащимися, но и приняты ими. Некоторые учителя недооценивают это обстоятельство, полагая, что достаточно только назвать школьникам стоящие перед ними задачи. Но принятие задачи  – весьма тонкий и сложный процесс. Если учителю уже известно реальное содержание задач, то для ученика оно станет ясным лишь в ходе последующей деятельности. Вот почему опытные учителя стараются ставить учебные задачи убедительно, доходчиво и ярко, не между прочим, не походя, а специально и основательно, тщательно продумывая аргументы, доказательства. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что, научившись выделять главное, ученики значительно сократят затраты времени на домашнюю работу по всем, предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию. <…>

<…> Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктаж о его содержании и способах деятельности по овладению им. В последние годы для этого разработано много инструктивных карт, схем, памяток и других документов, облегчающих работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формирования навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы. План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий. Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности, образцов ученических работ. Например, инструктируя учеников о режиме дня, учитель знакомит их с тем, какое значение имеет режим в жизни человека, как он сказывается на работоспособности и здоровье, как привычный ритм ускоряет выполнение домашних заданий; затем он рекомендует конкретный режим дня для учеников соответствующего возраста. Школьникам разъясняют, что только систематическое выполнение режимных моментов ведет к превращению их в ценную привычку. Не забывает педагог предупредить о том, что привыкнуть соблюдать режим дня не так-то просто, что здесь необходимы специальная волевая тренировка, умение исполнять самоприказ, побеждать соблазны отвлечений. Намечаются меры периодического контроля за выполнением режима дня, планируется проведение смотров, организуемых учкомом и комсомольской организацией, т. е. намечаются меры стимулирующего характера, которые повышают эффективность самого инструктажа.

За инструктажем следует этап практических упражнений по обработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то нейтральных упражнениях логического или иного характера, а, прежде всего, в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования навыков учебного труда предполагает, что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те, которые одновременно с сообщением знаний и отработкой предметных   умений   будут   давать   максимально   возможную   «общеучебную   отдачу».

Как видно из приведенного обзора учебных программ, каждый предмет содействует формированию общеучебных умений и навыков. Но в то же время некоторые из них он может развивать активнее. Например, курсу математики особенно близка задача развития общего логического навыка доказательства. Работа над сочинениями на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьник