75635

Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения

Дипломная

Педагогика и дидактика

Диалог задает контекст совместной учебной деятельности в которой происходит развитие субъекта этой деятельности –обучающегося. Это означает что возможность установления диалога между композитором учителем и учащимися отвечающего природе музыки и способу взаимодействия с ней обусловлена личностным измерением музыкального текста. Нужно отработать все: от улыбки на лице вокалиста до деталей одежды от чистоты интонации до четкого произношения текста от выхода на сцену до поклона и ухода за кулисы. Позже во время...

Русский

2015-01-17

684.97 KB

5 чел.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра теории и методики музыкально-художественного воспитания

Специальность 050601 Музыкальное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения»

 

Ярославль 2014

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое  осмысление проблемы организации диалога в классе сольного пения…………………………………………………………….7

1.1.Сущность, основные характеристики диалога в музыкальной педагогической деятельности…………………………………………………………………………7

1.2.Особенности работы в классе сольного пения………………………………11

1.3. Педагогические условия  организации диалога в классе сольного пения.30

Глава 2. Опытно-практическое исследование организации диалога в классе сольного пения……………………………………………………………………40

2.1.Цель, задачи и методы проведения опытно-практического исследования по организации диалога в классе сольного пения………………………………….40

2.2. Ход и описание опытно-практического исследования……………………48

2.3. Результаты опытно-практического исследования…………………………65

Заключение………………………………………………………………………..68

Список литературы………………………………………………………………..71

Приложения ………………………………………………………………………..82

Введение.

Современное состояние российского общества характеризуется стремительным развитием и постоянным совершенствованием технических средств массовой коммуникации. В то же время наблюдается тенденция к разобщенности людей в различных сферах социальной жизни. Одной из действенных форм взаимодействия человека с человеком, направленной на восстановление и укрепление духовной связи между ними, все в большей степени признается диалог. Обращение к диалогу в музыкально-педагогической науке связано с идеей демократизации современного образования и с его ориентацией на гуманистические ценности, определяющие духовное развитие личности. Весь процесс музыкального обучения и воспитания совершается преимущественно путем межличностного контакта, что является свидетельством преимущества диалога по сравнению с другими видами общения. Именно диалог, включая идеи свободы, любви, равенства, сотрудничества и согласия, определяет характер взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса.

Актуальность выбранной темы объясняется существующими противоречиями:

- между потребностью в разработке новых подходов к обучению, включая диалоговые технологии, и существующей традиционной системой подготовки обучающихся;

- между существующими в педагогике и методике музыкального образования накопленными научными разработками и малой востребованностью их педагогами в своей практической деятельности;

- между поставленными педагогом задачами и реальным выполнением их обучающимися, где эффективность педагогического процесса зависит от состояния реального  взаимодействия его участников (педагога и обучающегося).

Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы  педагогические условия организации диалога в классе сольного пения?

Обозначенная проблема, важность ее научного обоснования и практического решения определили выбор темы исследования«Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения». 

Объект исследования: музыкально-педагогический процесс, направленный на организацию диалога педагога и обучающегося в классе сольного пения.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие организации и развитию диалога педагогов и обучающихся в классе сольного пения.

Цель исследования: теоретическое и практическое осмысление проблемы организации диалога педагога и обучающегося в классе сольного пения.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

1.Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования организации диалога в классе сольного пения.

2.Выявить и проверить эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

3.Разработать серию занятий, выявляющих возможности диалога в классе сольного пения.

Гипотеза данного исследования состоит в том, что организация диалога в классе сольного пения будет проводиться успешнее, если выполняются следующие условия:

-достигнуто диалектическое единство двух аспектов: художественного и технического в музыкально-исполнительской  деятельности;

- определено содержание этапов обучения с учетом проявлений творческих способностей учащихся;

- разработана и внедрена  система педагогических средств (приемов и методов) реализации диалога в  классе сольного пения в детской вокальной студии. 

Методологической базой исследования являются труды о диалоге, диалогическом взаимодействии М.М.Бахтина, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева и др. Направление исследования определили работы Б.В.Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Л.С.Майковской, В.Г.Ражникова, О.В.Зиминой, М.Д.Кораблевой и др.  в области музыкальной педагогики, теории музыкального восприятия, развития музыкальных и творческих способностей личности.

Концептуальное значение имели исследования: Л.В.Байбородовой, М.И.Рожкова по педагогическому взаимодействию; Х.Вана и О.В.Бочкарёвой о диалогичности музыкально-педагогического процесса.

При проведении исследования были использованы следующие методы:

- изучение, систематизация, обобщение научной литературы по философии, культурологи, психологии, педагогике, эстетике, музыкознанию, детскому музыкальному образованию;

- беседа, педагогическое наблюдение за деятельностью обучающихся с целью изучения состояния проблемы в практике работы, включённое наблюдение автора в процесс педагогической работы;

- опытно-практическое исследование, включающее в себя первоначальную, текущую и итоговую диагностику.

 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучена и обобщена литература по теме исследования, выявлен научный аппарат, изучены такие категории как «взаимодействие», «диалог».

 Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы и рекомендации по организации диалога в классе сольного пения могут быть использованы в профессиональной деятельности педагогов вокала.

 База исследования: детская образцовая вокальная студия «Цветы» в ДКЖ ст. Буй.

Глава 1. Теоретическое  осмысление проблемы организации диалога в классе сольного пения.

1.1.Сущность, основные характеристики диалога в музыкальной педагогической деятельности.

В настоящее время современная педагогическая наука обращает особое внимание на проблемы диалогического взаимодействия педагога и учащегося.

Зависимость между общением и совместной деятельностью в становлении психики человека и развитии личности исследуется в работах известных психологов Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева и др. [95, 96, 48,49]

Взаимодействиефилософская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение  одним объектом другого. Этообъективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [90]. Этот процесс складывается из физического контакта, перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, духовного вербального контакта, невербального информационного контакта. Учеными выделяются следующие виды взаимодействий: бывает внутриличностное, межличностное, личностно-групповое, личностно-массовое, межгрупповое, массово-групповое.

Л.В. Байбородова считает, что взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения взаимодействующих явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей,  действительности, посредством которых  реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение [11]

В социальной психологии взаимодействие рассматривается как систематическое устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, причем вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего [81].

В психолого-педагогической  литературе нет единого толкования понятия «взаимодействие». Г.М. Андреева интерпретирует взаимодействие как «организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников, чрезвычайно важно не только обмениваться информацией, но и организовывать «обмен действиями», спланировать общую деятельность, внести свой вклад в нее» [5].

Диалог в системе обучения или учебный диалог является своеобразной формой общениявзаимодействия между людьми в условиях учебной ситуации.

Диалог является предметом комплексного изучения многих наук: философии, социологии, культурологи, психологии, педагогики, эстетики, искусствознания, лингвистики, аксиологии, герменевтики и др. 

Идея диалога в обучении возникла в глубокой древности, начиная с сократических диалогов, и пронизывает всю историю педагогической мысли. В сохранившихся научных работах методу диалога уделяли внимание видные представители древнегреческой философии. «Аббат Петр Абеляр (1079 –) считал диалогические беседы и диспуты во время прогулок основной формой обучения и общения с учениками, которые, задавая вопросы, должны были учиться на ответах учителя-лектора. Сомнение предполагалось в качестве обязательного элемента диспута» [21].

Диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения и воспитания. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в которой происходит развитие субъекта этой деятельностиобучающегося. Ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: «развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым» (Карпей Жак).

Для педагогики характерно обращение к диалогу как важнейшему компоненту личностно ориентированного обучения, в котором усваиваются знания, выработанные многими поколениями прошлого, и сохраняется то, чем владеет обучающийся, что известно ему. Эти две стороны составляют диалогику обучения (В.С. Библер, С.Ю. Курганов).

Диалог в первоначальном значенииразговор, беседа, в философском и научных смыслахспецифическая форма и организация общения, коммуникации. 

Отечественный филолог и лингвист М.М. Бахтин в своих научных работах развил тему диалога. Исследуя работы М.М. Бахтина,  А.Е. Войскунский утверждал, что автор помог ему осознать роль диалогических отношений в познании мира и человека, истории культуры, развития мировой литературы. Диалог, как отмечает А.Е. Войскунский, - это проблема междисциплинарная. Диалогэто едва ли не уникальное поле научной деятельности для самых различных областей знаний.

«Польский педагог Януш Корчак (1878 –) в работе «Как любить ребёнка» видел в диалогическом общении суть воспитания, основанного на духовной общности, доверии и любви к ребёнку» [21].

Диалог в музыкально-педагогическом процессе обладает большим воспитательным потенциалом. О.В.Бочкарёва утверждает, что «пространство творческой составляющей музыкально-педагогического диалога может быть представлено как взаимодействие совокупности творческих потенциалов: творческий опыт, накопленный мировой музыкальной культурой, шире, социальный опыт; творческая составляющая культуры педагога; творческая составляющая культуры ученика, воспитанника; творческие возможности самого процесса обучениясотрудничество учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие у них установки на собеседника» [24].

Именно такое взаимодействие помогает  «чувствовать партнёра», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Уважение  и доверие к своему партнёру, искренний обмен мнениями, позволяет выработать сходные установки, взгляды, убеждения на ту или иную ситуацию. Диалогподлинное сотрудничество, где педагог не просто даёт учащимся знания, но и сам опирается на  их опыт, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание , которое необходимо для усвоения знаний, тем самым обогащает этот опыт и преобразует его на новой основе.

Организация, реализация и эффективность диалога в классе сольного пения зависит от личностных и профессиональных качеств учителя, от наличия у него соответствующих теоретических знаний, от практических умений устанавливать духовно-личностный контакт с композитором и учащимися и от навыков педагогического управления этим процессом; должно присутствовать равенство партнёров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу; диалог должен быть открытым, искренним, эмоционально насыщенным.

Специфика диалога в классе сольного пения заключается в том, что активным участником живого диалогического процесса «учитель-ученик» выступает композитор. «Присутствие» композитора опосредовано звучащей музыкой, представляющей собой форму «инобытия» ее создателя, в которой он воспроизводит свою собственную структуру и строит «модель своей психической жизни» (выражение Л.Я. Дорфмана). Это означает, что возможность установления диалога между композитором, учителем и учащимися, отвечающего природе музыки и способу взаимодействия с ней, обусловлена личностным измерением музыкального текста. 

Ван Хань утверждает, что «диалогичностьярко выраженное свойство музыкального искусства, которое проявляется и в строе музыкального произведения (система соотношений звуков по высоте), особенностях музыкальной речи (интонирование), и в общении исполнителя и слушателя с композитором и его музыкой. Музыкальная коммуникации реализуется также в общении исполнителя и слушателя между собой, в общении каждого с самим собой во внутреннем диалоге. Диалог пронизывает весь музыкально-педагогический процесс, является его сущностной основой, обеспечивающей процесс духовного сотворчества композитора, педагога и обучающегося, создаёт атмосферу творческой активности и вариативности в различных видах музыкальной деятельности» [25].

Таким образом, в первом параграфе работы мы обобщили современные представления исследователей, изучающих проблемы диалогического взаимодействия, диалога; обратились к истории изучения философских понятий: «взаимодействие», «диалог»; выяснили, что диалог в музыкально-педагогической деятельности является необходимым компонентом, и что диалогичностьярко выраженное свойство музыкального искусства.

1.2.Особенности работы в классе сольного пения.

Знание истории развития вокального искусства является необходимым условием успешной профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

Вопросы развития вокального искусства рассматривались в работах известных музыковедов, искусствоведов, педагогов Б.Асафьева, Л.Астровой, Ю.Келдыша, О.Левашовой, А.Кандинского. Т.Ливановой, М.Друскина, Е.Орловой, К.Ковалёва, Б. Доброхотова, Н.Листовой, В.Багадурова, И.Назаренко, В.Ильина, И.Левидова, Д.Локшина, М.Львова. К.Никольской-Береговской, А.Никольского, Н.Романовского, А.Серова, С.Смоленского, Н.Успенского, Ф.Шаляпина и многих других.

Авторы подчёркивают, что современная наука о голосе ещё не даёт достаточного материала для построения подлинно научной методики пения и для понимания вокальной теории необходим глубокий анализ исторических аспектов развития теории голосообразования.

Основы вокального обучения создавались с незапамятных времён. Пение как вид вокального искусства существовало уже до нашей эры в Египте, Малой Азии, в восточных странах и в Древней Греции. Считается, что родоначальницей оперного пения, как вокального жанра, является Италия. Из литературных источников до нас имена прославившихся греческих певцов Терпандра(676 г. до н.э.), Стехизора, Ксенокрита, Клеомена, Теона и др. Начиная с 16-го века европейская музыкальная литература обогатилась рядом интересных сочинений, в которых, наряду с общими теоретическими рассуждениями о музыке, приводятся высказывания о технике художественного пения, делаются попытки научного объяснения процесса звукообразования и появляются изложения первых методов обучения художественному пению как искусству. Наиболее значительными работами в 16-ом и 17-ом веках, дошедшие до наших дней, были работы Джозеффо Царлино (16 век), Людовико Цаккони (16 век), Джулио Каччини (17 век), Оттавио Дуранте (17 век), Михаила Преториуса (17 век). Известен метод обучения пению Парижской консерватории (17-18 вв.), методика выдающегося французского певца Гароде, чешского педагога и певца Манштейна, итальянского певца и педагога Франческо Ламперти, Энрико Карузо и многих других. [63].

 С эпохой Возрождения связан рост светской музыкальной культуры, значительное усиление влияния народной музыки, возникновение музыкальных академий, профессиональных музыкальных учебных заведенийконсерваторий. К 15-му веку относится расцвет новых песенных жанров, отразивших жизнеутверждающее мировоззрение эпохи Возрожденияфротолла, страмботто, виланелла. Светские вокальные жанры утверждали иной тип многоголосия, близкие к народному творчеству, эти песни были широко популярны.

Именно в Италии откристаллизовалось в своих основных качествах искусство оперного певца как жанр. В Италии произошел первоначальный отбор и типизация всех вокальных понятий. Из Италии вышли и удержались до сих пор во всем мире термины вокального искусства, определились и наметились основные элементы технологии оперного пения, такие понятия, как тесситура, дыхание, диапазон голоса, сольфеджирование и вокализирование, пассажи, трели, динамика звучания, регистры, интонации и т.д.

История итальянской оперы начинается с конца XVI века, с периода так называемого позднего Возрождения.

Из истории развития музыкального искусства мы знаем, что в 1594 году поэт Оттавио Ринуччини в творческом содружестве с композитором- певцом Якопо Пери написал музыкально-драматическое представление под названием «Дафна», а в 1610 году с композитором-певцом Джулио Каччини сочинил также на мифологический сюжет музыкальную драму «Эвридика».

В опере с наибольшей полнотой были подведены художественные итоги музыкального Возрождения. С момента своего возникновения (в конце 16-го века) оперный театр Италии становится одним из основных очагов национальной культуры. Следует подчеркнуть, что появление оперы было подготовлено всем развитием итальянской музыкальной культуры.

В 18-ом веке Италия привлекала к себе композиторов, музыкантов, певцов и из других стран. Многие из них завершали в Италии своё образование. Среди центров музыкального профессионального образования Италии выделяется Болонская филармоническая академия, в которой руководящую роль играл знаменитый теоретик Дж.Мартини (1706-1784) [10].

 Вершиной развития оперного искусства Италии было творчество Дж.Верди (1813-1901), оперное творчество которого опирается на глубокие связи с народным искусством.

Славу итальянской оперы поддерживало несколько поколений выдающихся певцовФаринелли (1705-1782), Дж.Руббини (1795-1854),А.Тамбурини (1800-1876), и многие другие.

В развитии оперной вокальной музыки значительную роль сыграли французские композиторы. Во второй половине 18-го, начале 19-го века, по мере развития вокального искусства, во Франции начала развиваться и педагогическая мысль, особенно в тех вопросах, в которых итальянские методисты не считали нужным разбираться.

Оперы Глюка и большие оперы Мейербера предъявляли французским вокалистам новые требования, вызванные насыщенным оркестровым звучанием, сильными эмоциями, повышенной тесситурой диапазона вокальных партий и большими театральными помещениями. Одним из самых знаменитых певцов французской оперы начала XIX века был Адольф Нурри (1802-1839).

Русская вокальная музыка берёт свои истоки в далёком историческом прошлом. За многовековой путь своего развития древнерусское музыкальное искусство создало высокие художественные ценности непреходящего значения.

К середине 19-го века русская музыка в творениях М.И.Глинки приобрела мировое художественное значение, и русская музыкальная школа заняла своё место среди ведущих национальных композиторских школ Европы.

Русская классическая опера 19-го века составляет одну из вершин мирового оперного искусства. Богатству и глубине внутреннего содержания соответствует многообразие выразительных средств и форм оперной драматургиимонументальная героическая опера Бородина «Князь Игорь», опера-былина Римского-Корсакова «Садко». М.П.Мусоргский в опере «Борис Годунов» и Н. А.Римский- Корсаков в опере «Псковитянка» своеобразно развивая традиции М.И.Глинки, создали новый тип народно-исторической оперы. В сказочной опере Римского-Корсакова «Снегурочка» раскрыты поэтическая красота и глубокий жизненный смысл народных сказок [42].

 Все крупные русские композиторы оставили богатейшее наследие в области романса, одного из популярнейших жанров этого времени. В вокальном творчестве П.И.Чайковского, Н. А.Римского- Корсакова, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, М. А.Балакирева, Ц.А.Кюи, А.Г.Рубинштейна, и многих других высокохудожественно претворены образы русской и мировой поэзии. Русские композиторы раздвинули традиционные жанровые рамки лирического романса, создали новые типы вокальных сочинений. Росту и укреплению популярности классического наследия способствовала также деятельность талантливых музыкантов-исполнителей. Русская музыкально-исполнительская школа возникла ещё в 18-веке. Она складывалась и развивалась в непосредственной связи в развитием музыкального творчества. В операх Глинки и Даргомыжского раскрылось дарование великого певца О.А.Петрова, создателя галереи замечательных по силе и глубине выражения вокально-сценических образов; на русской оперной классике выросли и воспитывались его выдающиеся современникиА.Я.Петрова- Воробьёва С.С.Гулак-Артемовский, Д.М.Леонова, и другие. Своё дальнейшее развитие традиции русской оперно-исполнительской школы получили в деятельности И. А.Мельникова, Е. А.Лавровской, Ю.Ф.Платоновой, Ф.И.Стравинского, П.А.Хохлова и многих других представителей блестящей плеяды русских оперных певцов 19-го века, в исполнении которых совершенство вокального мастерства соединялось с глубокой проникновенностью, выразительной одухотворённостью, искренностью, простотой и правдивостью. На небывалую высоту русское оперно-исполнительское искусство было поднято великими оперными артистами Ф.И.Шаляпиным (18731938), И.В.Ершовым, А.В.Неждановой, Л.В.Собиновым.

В методических сочинениях 19-го века широко освещались вопросы развития вокального слуха, певческого голоса, воспитания у певцов осознанного восприятия музыки (Н. Брянский), обращалось внимание на выразительность исполнения, эмоциональную отзывчивость певцов (Д. Зарин), воспитание красоты звучания (И. Казанский, А. Маслов). Обучение строилось на дидактических принципах постепенности и таким образом, основным средством формирования будущего педагога-вокалиста являются педагогические технологии, которые соединяют в себе освоение художественно-исполнительских задач, развитие технических навыков, сознательную музыкальную деятельность обучающихся вокальному искусству.

Не вызывает сомнения, что будущие педагоги должны хорошо осознавать закономерности развития вокального искусства, его историю, основы методики развития певческого голоса выдающихся представителей мировой вокальной культуры.

Специфика преподавания вокала предъявляет высокие требования к профессионально-голосовой подготовке преподавателя. Под голосовой деятельностью учителя принято понимать форму активного взаимодействия учителя с учениками, содержание которого составляют: передача учебного материала учащимся; развитие певческого голоса и слуха учащихся; формирование и воспитание общей музыкальной культуры средствами вокального искусства. В число профессиональных знаний, умений и навыков преподавателя входят вокально-теоретические, вокально-методические, вокально-практические, вокально-педагогические и психологические, необходимые для работы  с детскими голосами, навыки самоконтроля и самокоррекции голосовой работы, обеспечивающие здоровье и профессиональное долголетие голоса [16].

Приобщение учащихся к музыкальной культуре и музыкальному творчеству через активное овладение певческим искусством представляется наиболее целесообразным. Поэтому успех освоения вокально-исполнительских, вокально-методических и вокально-педагогических знаний, умений и навыков является системообразующим фактором в профессиональной деятельности учителя. К вокально-педагогическим умениям и навыкам относятся: умение сравнивать собственное исполнение с заданным эталоном, аналитически дифференцировать и интегрировать певческий процесс; объединять теоретические и методические знания с практическим решением задач организации певческого процесса; уметь обоснованно и доходчиво объяснить и практически-действенно показать смысл поставленной задачи; подобрать репертуар, соответствующий задачам обучения, интересам и возможностям учеников. Недостатки в профессиональной голосовой подготовке в каком-либо аспекте неизбежно негативно отражаются на качестве учебного процесса и на здоровье голосового аппарата.

На протяжении всей истории развития вокального искусства теоретическая и методическая подготовка считается важнейшей составляющей профессиональной компетентности вокалистов-исполнителей и вокальных педагогов. В течение более 500 лет исследователи и практики указывают на специальные научно-теоретические знания как на одно из главных условий подготовки к вокальной деятельности и профилактики голосовых нарушений. Чем яснее педагог представляет себе процессы голосообразования и голосоведения, их физиологические и психологические основы и эталонный режим работы, тем быстрее находит причину существующих недостатков работы голоса и пути их исправления. Научные сведения о голосе и работе голосового аппарата, данные об общих закономерностях работы организма человека дают отправные позиции для возможной объективной оценки различных явлений, связанных с голосообразованием.

Особенное значение теоретические и методические знания приобретают для педагогов, работающих с детскими голосами. Единой методики развития голоса нет и не было никогда. Многие ученые занимались и занимаются этим вопросом (М.И. Глинка, А.Е. Варламов,  Г. Ломакин, Ф. Ламперти,  Л. Дмитириев, В. Емельянов, О.В. Далецкий, В. Луканин  и др.) [91]. В каждом отдельном случае педагог имеет дело с уникальным, индивидуальным голосом со всеми, только ему присущими, достоинствами и недостатками. Каждый ученик требует нового подхода, нового метода работы, и для поиска индивидуальных путей развития каждого голоса педагогу необходимы фундаментальные научно-теоретические знания принципов и закономерностей голосовой деятельности. Успех педагогической деятельности зависит от правильно найденного педагогом способа работы с голосом, от умения донести до ученика цели и задачи тех или иных действий. Использование в наши дни новейших достижений в области физиологии, фониатрии, акустики, психологии позволило создать научно-обоснованные методические системы работы  голосом, целью которых является профилактика голосовых нарушений и охрана здоровья голоса. Актуальность вопросов охраны голоса подтверждается данными фониатрии о заболеваниях голоса у детей, которые по сведениям из различных отечественных и зарубежных источников, составляют 41%. 6 -9% детей имеют голосовые расстройства и при этом половина требует логопедического наблюдения, половиналечения у врачей различного профиля (фониаторы, отоларингологи и др.)

Ситуация обостряется пренебрежительным отношением к здоровью голоса. Даже люди, занимающиеся профессиональным развитием голова, не всегда знакомы с элементарными правилами гигиены голоса и профилактики голосовых нарушений и заболеваний. На охрану и развитие голоса детей (в случае, если они не занимаются в специализированных учебных заведениях) не обращается никакого внимания. Зачастую голоса, богатые от природы, нещадно эксплуатируются без соблюдения каких-либо правил и норм охраны. Конечно, делается это не намеренно, а по причине отсутствия теоретических знаний о защите голоса и неосведомленности о возможных последствиях. Для педагога вопрос защиты голоса учеников должен быть первостепенным. Недостаточно просто научить ученика владеть своим голосом. Необходимо научить его беречь и защищать свой голосовой аппарат от опасностей неправильной эксплуатации, от негативных воздействий и профессиональных нарушений [32].

Разумеется, для того, чтобы обучать других, учитель должен сам владеть приемами вокального мастерства, быть профессионалом.

Приступая к работе, важно знать, какие навыки и умения потребуются учащимся на первых же занятиях. Для этого нужно, разумеется, иметь представление о прошлом музыкально-исполнительском опыте ребенка, а именно: какие навыки надо только восстановить (сравнительно редкий случай, поскольку на вокальные занятия дети приходят, как правило, без всякой музыкальной подготовки, однако очень хотят петь и выступать на сцене), а какие отрабатывать с самого начала. Заметим, что на первых порах не следует увлекаться расширением списка музыкальных навыков и умений. Лучше меньше, да лучшевот принцип, который на начальном этапе вокальных занятий полностью себя оправдывает. Это же относится и к подбору песенного репертуара для учащихся, особенно при подготовке к важным выступлениям.

С самого начала обучения необходимо требовать от учащихся четкого, технически грамотного выполнения основных приемов вокальной работы (правильная певческая установка, или позиция; стойка вокалиста, правильное певческое дыхание, звукообразование и др.) до тех пор, пока они не станут навыками, отработанными до автоматизма. На решение этих задач не стоит жалеть временивпоследствии оно окупится и принесет желаемые плоды.

Начинать работу по развитию певческих навыков рекомендуется с отработки умения правильно стоять. При пении нельзя ни сидеть, ни стоять расслабленно; необходимо сохранять ощущение постоянной внутренней и внешней подтянутости.

Для сохранения необходимых качеств певческого звука и выработки внешнего поведения певцов следует:

- голову держать прямо, свободно, не опуская вниз и не запрокидывая;

- стоять твердо на обеих ногах, равномерно распределив тяжесть тела;

- сидеть на краешке стула, также опираясь на ноги;

- корпус держать прямо, без напряжения;

- руки (если не нужно держать ноты) свободно лежат на коленях.

Сидеть, положив нога на ногу, совершенно недопустимо, ибо такое положение затрудняет работу мышц живота при пении.

Если поющий откидывает голову или наклоняет ее, то гортань сразу же реагирует на это, перемещаясь по вертикали соответственно вверх или вниз, что отражается на качестве  звучания голоса. Во время репетиционной работы учащиеся часто сидят, сгорбив спину. При таком положении корпуса диафрагма  оказывается сдавленной, что препятствует ее свободным движениям при осуществлении тонких регулировок подсвязочного давления на различных гласных. От этого пропадает активность дыхания, звук снимается с опоры, теряется яркость тембра, интонация становится неустойчивой [83. C 41].

Преимущества верной стойки вокалиста:

-это красиво;

-полезно для здоровья;

-придает исполнителю чувство уверенности и свободы;

-в такой позе удобно заниматься упражнениями на дикцию и дыхание.

Только выработав правильную осанку в сочетании со свободной манерой двигаться, можно смело выходить на сцену.

Упражняться в умении правильно стоять надо до тех пор, пока у детей не появится привычное ощущение устойчивости, равновесия и подвижности позы. Проверять все движения и жесты следует перед зеркалом и, только добившись положительного результата, выходить к зрителю. В общении певца со зрителем важную роль играет не  только его голос, но и внешний облик. Хорошее общее впечатление от внешности артиста, его манер, позы и жестов влияют на успех исполнения вокального номера.

Работа над певческим дыханием

Еще одним важным этапом в вокальной работе является выработка правильного певческого дыхания, так как от него зависит качество звука. Певческое дыхание во многом отличается от обычного, физиологического. Выдох, во время которого происходит пение, значительно удлиняется, а вдох укорачивается. Дыхательный процесс из автоматического, не регулируемого сознанием, переходит в произвольно управляемый, волевой. Работа дыхательных мышц становится более интенсивной. Искусственно выработанное дыхание, как, впрочем, и естественное, состоит из трёх стадий: вдох, задержка набранного воздуха, выдох. Правильное певческое дыхание представляет собой целый комплекс действий, требующих постоянного совершенствования. 

Основной задачей произвольного управления певческим дыханием является формирование навыка плавного и экономного выдоха во время пения.

В певческой практике различают четыре основных типа дыхания:

  •  ключичный, или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи; такое дыхание часто встречается у детей, но оно для пения неприемлемо;
  •  грудной –внешние дыхательные движения сводятся к активным движениям грудной клетки; диафрагма при вдохе поднимается, а живот втягивается;
  •  брюшной, или диафрагматический, - дыхание осуществляется за счёт активных сокращений диафрагмы и мышц живота;
  •  смешанныйгрудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела спины.

В вокальной практике наиболее целесообразным считается смешанный тип дыхания, при котором диафрагма активно участвует в его регуляции и обеспечивает его глубину. При вдохе она опускается вниз и растягивается во все стороны по всей своей окружности. В результате туловище певца как бы увеличивается в объёме в области пояса. Воздух заполняет нижние отделы лёгких, и это ощущают мышцы спины. Боковые мышцы раздвигаются в стороны, а стенка живота выдвигается вперёд. Диафрагма уплощается и становится упругой. В момент атаки звук, как бы опускаясь сверху, давит на диафрагму, как на педаль. Она же, мягко пружиня, «подхватывает» голос, чтобы поддержать его снизу, и «замирает» в положении вдоха, упираясь изнутри во все стороны туловища по всей окружности. Нижние рёбра грудной клетки при этом оказываются слегка раздвинутыми, а верхние её отделы, немного расширенные изначально (т.е. до начала вдоха), во время дыхательных движений певца сохраняют неподвижное положение.

Вдох перед пением нужно брать достаточно активно, но бесшумно и с ощущением «скрытого» зевка. Вдох через нос способствует углублению дыхания, а стремление певца к сохранению положения вдоха во время фонационного выдоха, т.е. во время пения, будет способствовать появлению у него ощущения опоры звука [83. С 41-44].

Про задержку дыхания при сольном пении в методических работах прошлого ничего не сказано, а, напротив, рекомендуется «во время вдоха, в тот момент, когда в глубине горла ученик почувствует холодок, мгновенно взять ноту мягким ударом назад, напоминающим движение вдыхания, на гласный «а». Во время пения необходимо сохранять ощущение, как будто процесс вдыхания продолжается. Этого ощущения можно достичь, упираясь диафрагмой на стенку живота, в бока и в спину, что и создаёт чувство опоры в пении» [47].

Изначально весь дыхательный процесс нужно производить медленно, чтобы: мускулы привыкли к систематическому напряжению; можно было отчетливо контролировать правильность своих ощущений и в процессе тренировок запомнить эти ощущения, их последовательность, доведя всю процедуру до автоматизма.

Какова же цель дыхательных упражнений? Они дают свободу и силу в исполнении, возможность расширения диапазона: чем выше звук, тем большая натренированность и эластичность мышц требуется от певца.

Тип и качество дыхания певцов определяют характер звучания, так как певческое дыхание тесно связано с другими элементами вокально-хоровой техники: атакой звука, дикцией, динамикой, регистрами голоса, интонированием и т.д.

 Например, из-за перебора дыхания возникают излишние мышечные напряжения в голосовом аппарате, в том числе и зажатость артикуляционных органов. Это приводит к неразборчивости дикции, напряженности звучания голоса, детонации и быстрому утомлению певцов.

 Отсутствие одномоментной задержки дыхания перед атакой звука также порождает звук интонационно неточный, как бы с «подъездом» и, как правило, снизу к нужной высоте.

 Правильное певческое дыхание является основой вокальной техники. От его постановки во многом зависит формирование других певческих навыков [83. С44-45].

Первыми положительными результатами тренировок можно считать плавность вдоха без усилий, задержку воздуха без головокружений, плавность выдоха без толчков. Нужно помнить: систематические занятия всегда приносят больше плодов, чем чрезмерное рвение ученика в целях скорейшего достижения результата. Существует множество упражнений на выработку правильного дыхания. Важен даже не выбор того или иного упражнения, а осознание их необходимости для успеха в вокальной работе. В первое время что-то может и не получаться, но при систематических занятиях, правильном выполнении упражнений, терпении и настойчивости можно добиться значительных результатов.

Четкая дикция- залог успеха

Для вокалиста работа над артикуляцией имеет особое значение, потому что влияет на силу голоса, на его подачу и качество звучания. Все упражнения следует делать перед зеркалом. Желательно каждое утро начинать с речевой гимнастики. Когда вокалист овладеет основными артикуляционными навыками в статичном положении тела, полезно будет поупражняться в движении и танце, следя при этом за прямой осанкой и дыханием. Артикуляционные упражнения помогут учащимся избавиться от дефектов в произношении. В таких упражнениях утрируются согласные звуки и максимально открывается рот на гласныхтем самым уменьшается давление на связки, и, следовательно, голос будет меньше уставать. Дикция является средством донесения содержания средств выразительности в раскрытии музыкального образа [34].

Работа над вокальной техникой

Приступая к этому этапу, педагогу необходимо усилить контроль за всеми процессами звукоизвлечения, дабы не повредить детский голос.

Продуктивность занятий повышает хорошо продуманную последовательность видов работычередование легкого и трудного, напряжения и разрядки. Каждое занятие следует начинать с дыхательных упражнений, речевой гимнастики и распевок. Распевка в общей сложности не должна продолжаться более 15 минут. Ни в коем случае нельзя допускать усталости голосового аппарата или его дискомфортного состояния в момент пения. Детям должно быть легко, удобно и приятно заниматься.

Упражнения выполняются в полный голос (а не вполголоса). Тогда голос ребенка станет более насыщенным, благозвучным, привычным к нагрузкам, что и необходимо для профессионального исполнения. Важно в то же время, чтобы вокалист не форсировал звук и его голос не искажался.

Педагог должен следить за чистотой интонации в пении, иначе ребенок свыкнется с фальшивым звучанием. Подобная привычка губит в ребенке вокалиста и портит слух.

Педагогу нужно видеть в каждом ребенке индивидуальность, исходя из его природных данных. Если у ребенка не очень сильный и мощный голосне беда, наверняка в его певческом арсенале найдется масса качеств, которые привлекут слушателя. Надо только выявить те способности, что заложены природой, развить их, «обработать» и дарить радость людям [43].

Как выбрать песенный репертуар

Важным моментом в вокальной работе является правильный выбор песенного репертуара. Очень часто неопытные вокалисты, еще не умея адекватно оценивать свое певческое мастерство, берутся за исполнение сложных в вокальном отношении песен.

Целесообразно разделить песенный репертуар на три категории:

1. Вокальные произведения высшей сложности, исполняемые певцами высокого профессионального  уровня. Они отличаются особенно широким диапазоном, обилием вокальных эффектов, сложным ритмическим рисунком и другими трудностями, непреодолимыми для новичка. Желание начинающего вокалиста исполнить такую песню похвально, однако неудачное выступление может надолго отбить интерес к занятиям вокалом и способствовать формированию у учащегося комплекса неполноценности. Очень важно ставить перед собой реальную цель и уверенно идти к ее достижению

2. Песни достаточно сложные и вместе с тем близкие учащимся по эмоциональному настрою. Песня, которая очень нравится ребенку, конечно, может быть им выучена, но не стоит исполнять ее перед слушателями. Лучше пройти ее в рабочем режиме. Интерес к этой песне придаст вокалисту дополнительные силы, у него возникнет желание успешно исполнить ее в будущем.

3. Песни для новичков, исполняя которые ребенок может показать то, на что он способен, проявить в полной мере свои вокальные и артистические данные.

Песня из этой категории должна:

-нравиться ребенкупервое и главное условие;

-иметь небольшой диапазон, соотносимый с диапазоном голоса ребенка;

-быть достаточно легкой в исполнении, не очень быстрой по темпу, чтобы слова легко проговаривались.

Выучить такую песню, при постоянном контроле педагога, способен даже начинающий вокалист.

Однако просто интонационно верно спеть песню еще не достаточно для успешного выступления. Необходимо поработать над сценическим имиджем, и над «песенным» образом. Можно, конечно, пойти более легким путем и скопировать манеру пения певца-исполнителя (если таковое исполнение имело место). Но на наш взгляд, гораздо важнее проявить творческую самостоятельность и привнести в исполнение неповторимость и оригинальность. Это касается не только голоса в чистом виде. Многое зависит от манеры двигаться, держаться на сцене, от умения овладеть вниманием зрительного зала с первого мгновения появления на сцене и до самого конца выступления.

Важную роль в разработке «образа» песни играет костюм исполнителя. Костюм может быть и недорогим, но обязательно должен соответствовать характеру песни, помогать исполнителю в раскрытии ее образа. Нужно отработать все: от улыбки на лице вокалиста до деталей одежды, от чистоты интонации до четкого произношения текста, от выхода на сцену до поклона и ухода за кулисы. Тогда исполнение принесет радость, удовольствие от проделанной творческой работы [34].

Любая деятельность человека подразумевает обладание специальными качествамиспособностями. Они определяют его пригодность к этой деятельности, легкость и быстроту обучения, уровень достижений и успехов. Очевидно, что одному человеку потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а другому меньше, кое-кто обладает врожденными неординарными способностями. Так, например, ребенку, имеющему абсолютный слух от рождения, не нужно прилагать никаких усилий для определения высоты звука. Но также очевидно, что требования, предъявляемые к этому ребенку, будут более высокими и ожидаемый уровень результата будет тоже на порядок выше.

Как же развивать способности ребенка, чтобы он, приобретя определенный багаж знаний и умений, мог с легкостью пользоваться им на протяжении всей жизни? Каковы условия успешного развития способностей ребенка?

Одно из важных условийформирование настойчивости, умения максимально сконцентрироваться на достижении цели. Способности развиваются успешнее, если заниматься на пределе своих возможностей и постепенно поднимать эту планку все выше и выше.

Другое условиеповышенная  мотивация. Она обеспечивает более интенсивную, активную и самоорганизующую деятельность ребенка, направленную на достижение результата. И наоборот, отсутствие мотивации у ребенка или принуждение его к тому, чем он не хочет заниматься, может погасить его спонтанную активность и законсервировать способности.

В процессе воспитания таланта очень важна поддержка семьи и внимательное отношение педагога. Именно они должны выявить интересы ребенка, определить его склонности и способности, создать моральные и психологические условия для развития этих способностей.

Вот некоторые правила для педагогов, которыми необходимо руководствоваться и  на вокальных занятиях с детьми:

-называйте конкретные детали, которые понравились в творческой работе ребенка;

-выражайте удивление и восхищение тем, что делают дети;

-если ребенка что-то раздражает, то постарайтесь внести изменения в ход и содержание занятий;

-в процессе каждого занятия находите что-то позитивное и отмечайте это вслух [13].

Таким образом, во втором параграфе мы ознакомились с историей развития вокального искусства, выявили некоторые особенности работы в классе сольного нения, такие как правильно стоять, певческое дыхание, работа над дикцией, работа над вокальной техникой, как выбрать песенный репертуар, как работать над «песенным» образом. Выяснили, что педагоги имеют реальную возможность сформировать у детей отношение к вокалу, как интересному, творческому, полезному и нужному для них делу. Совершенствуя вокальную работу с учащимися, мы создаем благодатную почву для воспитания успешной, творчески активной личности.

1.3. Педагогические условия  организации диалога в классе сольного пения.

Общениеособая форма социальной культурыохватывает все стороны взаимоотношений людей. Традиционным является определение общения как сложного и многогранного процесса передачи информации и воздействия с её помощью на личность. 

Мы рассмотрим общение во время учебного процесса, а поэтому уделим внимание понятию педагогическое общение. Его значение точнее всех сформулировала З.С.Смелкова «Педагогическое общениеэто взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» [80].

Музыкально-педагогическое общение, являясь неотъемлемой  составной частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта, в то же время выступает как система с определенными функциями. Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева и др.) [4, 20, 5] bсводят к следующим задачам:

  •  Сообщение информации (информационно-коммуникативная функция) –охватывает процессы приема и передачи информации о музыке обучающимися и педагогом. На музыкальных занятиях этот «обмен информацией» осуществляется в специфической художественно-коммуникативной форме, на основе особых межличностных отношений.
  •  Познание личности другого человека в процессе общения (регулятивная функция) обеспечивает управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой и корректировку действий при осуществлении совместной деятельности педагога и обучающихся.
  •  Установление творческих взаимоотношений в общении (аффективно-коммуникативная функция)  [36].

Музыкально-педагогическое общение оказывает особое воздействие на аффективные стороны личности обучающихся и самого преподавателя. Важнейший путь развития сотруднического взаимодействия педагогов и обучающихсяорганизация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

- сформирована положительная установка педагога и детей на совместную работу, они создают ее цели и находят в ней личностный интерес;

- осуществляется совместное с обучающимися планирование, организация и подведение итогов деятельности;

- создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

- позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагога и обучающихся заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Это позволяет педагогу и обучающимся лучше узнать друг друга. Успешность деятельности ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон.

Руководителю вокальной студии необходимо знать возрастные особенности детей, их потребности и намерения; индивидуальные возможности, склонности и интересы; воспитательный потенциал деятельности, уровень подготовленности детей к участию той или иной деятельности; свои собственные возможности.

Отношение обучающихся к педагогу также определяются их информированностью об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качеств. Детям важно увидеть индивидуальные, сильные стороны руководителя, оценить его педагогическое и вокальное мастерство. В ходе репетиционный музыкальной работы, в ситуации творческой деятельности обе стороны лучше узнают друг другамузыкальные способности и личностные качества.

Когда ребёнок приходит в студию он ещё внутренне и психологически не настроен и не готов к обучению. Учебной деятельности ещё предстоит развиваться. Если ребёнка сразу поставить в условия собственно учёбы, это может привести к тому, что он, либо быстро включится в образовательный процесс, либо растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнёт негативно относиться к учению.

В работе с учащимися младшего возраста необходимо шире использовать привычные для детей формы взаимодействия, в первую очередь, элементы игры, чтобы на их базе постепенно приучать учащихся к новым видам работы, преодолевать возможные трудности. Через игру ребёнок познаёт жизнь, учится общаться в коллективе. С помощью игры он легче воспринимает и усваивает моральные нормы.

Известный хормейстер Т.А.Жданова отмечает, что в вокальной работе с младшим хором она использует целую систему игровых методов обучения, которые создают возможность «косвенного» воспитания: дети, увлечённые определённой целью, не замечают педагогического воздействия. Педагогический эффект от любого воспитательного приёма тем выше, чем менее ребёнок догадывается о замысле педагога.

Высокий авторитет педагогазалог успеха.

В работе педагогамузыканта есть область, труднодоступная для наблюдения и не всегда осознаваемая, - это сфера эмоциональных, личностных отношений педагога и учащихся в процессе их совместной музыкальной деятельности. Часто отношение  к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего, наряду с профессиональными знаниями, требуется наличие определённых личностных качеств, в том числе коммуникативных способностей.

Проблема общенияодна из ключевых в музыкально-педагогическом процессе, поскольку учитель и ученик взаимодействуют не только друг с другом, но и каждый из нихс музыкой. Как бы не стремился учитель убедительно говорить о музыке, все его слова имеют силу лишь в том случае, если он пользуется доверием воспитанников. По словам В.Л.Живова, «эффективность воздействия любых педагогических и коммуникативных приёмов зависит от авторитета руководителя. Если руководитель авторитетен, пользуется уважением, доверием, а ещё лучшелюбовью детского коллектива, он вызывает у них естественную потребность к подражанию (особенно в области его музыкальной и вокально-хоровой деятельности), к стремлению в творчестве и жизни поступать так, как он, что способствует активации интереса к работе и созданию благоприятной творческой атмосфере» [35]. Однако в вокальной деятельности завоевание авторитетадело довольно трудное. Как и в любой музыкальной специальности, это требует преданности искусству, устремленности к цели, высокого профессионализма. Кроме того, вокалист ежедневно, ежечасно должен подтверждать своё право обучать детей, свою способность влиять на ребёнка с целью его нравственно-эстетического и музыкального совершенствования. Созданию обстановки образно-мыслительной активности на уроке во многом способствует совместное творчество учителя и учеников во время разучивания вокального произведения. Интересно сравнить замечания учителей в процессе вокальной работы на уроке. Один говорит: «Держать дыхание», «Тянуть звук», «Опертый звук». У другогояркие, образные выражения: «Затуманить звук», «Злой звук», «Добрый звук» и т.п. Третий обращается в директивном тоне: «Внимание! Все слушают меня!», «Приготовились к пению!» Если же педагог говорит: «А сейчас мы с вами будем петь», - это «мы с вами» отражает стремление к сотрудничеству, на которое ученики отзываются более охотно, чем на команды.

Установку на восприятие формирует у детей педагог. Эта установка должна быть достаточно краткой, понятной, выразительной, образной, учитывать жизненный опыт детей, а также содержать в себе элементы новизны. Словесное воздействие педагога, применение наглядных средств могут помочь «растормошить» воображение детей и создать в классе необходимый эмоциональный настрой.

Вокальная работа требует систематических занятий, рассчитанных на довольно длительное время, в течение которого необходимо поддерживать интерес детей к обучению. Вот почему главное в работе учителяумение увлечь детей, вызвать у них желание учиться. Этому немало способствует создание доброжелательного психологического климата, товарищеских, дружеских отношений учителя и ученика, которые основаны на восприятии ученика как самостоятельной личности во всем многообразии её проявлений.

Средства общения педагога и учеников

В.Л.Живов в упомянутом выше труде отмечает: «Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь, а также иные средства общенияжесты, мимика.

О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общенияявно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С её помощью руководитель разъясняет коллективу художественно-эстетические критерии, эмоционально заряжает хор своим «видением» произведения, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе учитель музыки использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную» [35].

Во время показа песни с помощью мимики педагог передает ребятам свое эмоциональное отношение к музыкальному образу, и у детей складывается самое первое, наиболее запоминающееся впечатление от музыки. Позже, во время исполнения, образ, сформировавшийся в памяти, повлияет на эмоциональность и выразительность передачи музыкального текста. Очень важен положительный настрой учителя во время урока, который поддерживают мимика, жесты, телодвижения, помогающие в работе.

При разучивании и исполнении произведения основная нагрузка «падает» на показ голосом. С помощью показа педагог передает информацию о ритме, темпе, силе звука, характере музыкального образа. Безусловно, учитель-музыкант должен обладать высоким уровнем профессионализма, дабы учащиеся не только понимали его показ, но и могли руководствоваться ими в своем исполнении.

Дети младшего возраста испытывают потребность в эмоциональных всплесках (как положительных, так и отрицательных). Вокальная деятельность предоставляет им в этом плане массу возможностей. Как правило, во время пения ребенок заряжается исключительно положительными эмоциями. По мнению ученых, эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной деятельности, но и накладывают отпечаток на весь процесс музыкального творчества.

Качества успешного учителя

Увлеченность ученика музыкой может явиться следствием психологического контакта ученика с учителем, влюбленным в свое дело. По мнению В.И.Петрушина («Музыкальная психология») [73], успешные в своей педагогической деятельности учителя обладают:

-высокой профессиональной подготовкой;

-умеют точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства, как при помощи слов, так и при помощи мимики и жеста;

-проявляют дружескую симпатию и внимание к каждому ученику;

-постоянно стремятся к созданию благоприятного психологического климата в классе;

-отказываются от критических замечаний в адрес нерадивых учеников при всем классе;

-отказывается от противопоставления успехов одних учеников неудачам других;

-обладает чувством юмора и находчивостью в непредвиденных обстоятельствах.

Другими словами, успешный учитель обладает высокой культурой общения.

В силу психологических особенностей детей младшего возраста, от них особенно трудно добиться стабильного внимания в процессе работы, без которого вокальная деятельность не будет успешной. Г.П.Стулова для активации слухового внимания предлагает следующее: в начале работы поставить перед учащимися задачу сравнить и найти лучшее по качеству звучание. Учащиеся выбирают один из двух вариантов, пропетых учителем [83].

Очень важно для учителя соблюдать педагогический такт и доброжелательное отношение ко всем учащимся. Г.П.Стулова советует регулярно поощрять минимальные удачи учеников, особенно в начале обучения. Это создает у детей положительный эмоциональный настрой, что повышает их работоспособность.Таким образом, те или иные факторы коммуникативного поведения учителя и учащихсянеобходимое условие успешности вокального обучения.

Таким образом, в третьем параграфе работы были выявлены педагогические условия, способствующие  организации диалога в классе сольного пения. Сформирована положительная установка педагога и детей на совместную работу с осознанием её цели. Выяснили, что вокальная работа обладает большой воспитательной силой: формирует художественный вкус ребенка, его эмоциональную отзывчивость, знакомит с выразительными средствами музыкального языка, строением музыкальной речи. Учитель должен уметь создать такой психологический климат, благодаря которому у ребенка складывается положительное отношение к пению.

В первой главе мы обобщили современные представления исследователей, изучающих проблемы диалогического взаимодействия, диалога; обратились к истории изучения философских понятий: «взаимодействие», «диалог»; выяснили, что диалог в музыкально-педагогической деятельности является необходимым компонентом, и что диалогичностьярко выраженное свойство музыкального искусства. Ознакомились с историей развития вокального искусства, выявили некоторые особенности работы в классе сольного нения, такие как правильно стоять, певческое дыхание, работа над дикцией, работа над вокальной техникой, как выбрать песенный репертуар, как работать над «песенным» образом. Выяснили, что педагоги имеют реальную возможность сформировать у детей отношение к вокалу, как интересному, творческому, полезному и нужному для них делу. Совершенствуя вокальную работу с учащимися, мы создаем благодатную почву для воспитания успешной, творчески активной личности. Выявили педагогические условия, способствующие  организации диалога в классе сольного пения. Выяснили, что вокальная работа обладает большой воспитательной силой: формирует художественный вкус ребенка, его эмоциональную отзывчивость, знакомит с выразительными средствами музыкального языка, строением музыкальной речи. Учитель должен уметь создать такой психологический климат, благодаря которому у ребенка складывается положительное отношение к пению. Определили, что организация диалога в классе сольного пения дает исключительные возможности для осуществления творческого процесса, создания условий для развития  музыкальных творческих способностей каждого ребенка с дальнейшим в концертной деятельности и развития  личности педагога и обучающегося.

Глава 2. Опытно-практическое исследование по организации диалога в классе сольного пения.

2.1.Цель, задачи и методы проведения опытно-практического исследования.

В разные годы многие педагоги-практики писали о необходимости создания научной работы по постановке детского певческого голоса именно в детских учреждениях, предлагая очень интересные авторские приемы, которые способствуют  формированию певческого звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования.

Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постановкой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования мелодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьезный ущерб не только певческому и общему музыкальному развитию детей, но и их здоровью.

Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методиками по другим видам музыкальной деятельности, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно показывать песни детям. Для обучения  детей необходимо сформировать у них основные певческие навыки. В свою очередь педагог должен понимать механизмы вокализации и,  конечно же, обладать особой способностью - вокальным слухом для коррекционной работы. Кроме того, для успешной реализации обучению пению между преподавателем и учащимся должен быть налажен диалог, основанный на доверии и взаимопонимании.

 Деятельность учителя музыки определяет федеральный Государственный стандарт начального образования по музыкальному искусству, который нацелен на следующие требования:

  •  сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;
  •  сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;
  •  умение воспринимать музыку  и выражать свое отношение к музыкальному произведению;
  •  использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации;
  •  развитие музыкального слуха и певческого голоса, музыкальной памяти и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности;
  •  овладение практическими умениями и навыками в музыкально-творческой деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкально-пластическом движении и импровизации [88].

Музыкальная грамотность обучающихся в пении подразумевает наличие интереса к данному виду знаний, овладение навыками в нем.

Цель опытно-практической работы: доказать эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

Для решения поставленной цели необходимо выполнение ряда задач:

- проверить эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения;

- разработать серию занятий, выявляющих возможности организации диалога в классе сольного пения.

Одной из основных задач приобщения к вокальному исполнительству является обогащение интонационного опыта обучающихся, накопление  музыкально-слуховых представлений. Пока певческий диапазон у детей невелик, используются распевкипесенки, основанные на узких мелодических оборотах, в дальнейшем, при расширении голосового диапазона, могут быть использованы вокализы или целые мелодические построения.

В музыкально-учебной и музыкально-концертной деятельности значительную роль играют методы диагностики и контроля освоения обучающимися эстрадного репертуара. Оно проводится по трем основным направлениям:

- развитие музыкальных способностей, практических навыков и умений в музыкальной деятельности обучающихся в процессе диалога их с музыкой, с педагогом;

- ритмичность и выразительность исполнения музыкально-ритмических движений, в процессе исполнения ими эстрадного репертуара;

- формирование эмоциональности и артистичности в эстрадной исполнительской деятельности.

За основные критерии организации диалога в классе сольного пения были приняты:

- вокальный,  включающий в себя диагностику уровня развития вокально-певческих умений: звукообразования, дыхания, чистоты интонирования, дикции, ритмичности;

- творческий, включающий в себя диагностику уровня: выразительности исполнения, эмоциональности, артистичности. В результатевыявление творческих способностей каждого обучающегося, чтобы он мог проявить их в учебной деятельности, и талантливых детей с дальнейшим их проявлением в концертной деятельности;

- диалогическийнаблюдение за организацией диалога в классе сольного пения, уровень активности обучающихся при подготовке и проведении музыкального занятия и в концертной деятельности.

Проведение диагностики уровня вокального развития обучающихся.

Во время констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы  обучающимся давались следующие задания:

Задание1. Цельвыявить у обучающихся диапазон голоса, чистоту интонирования, дыхание, развитие дикции, ритмичности, слухового внимания.

Детям были предложены музыкальные попевки, которые строятся по диалогическому вопросно-ответному принципу. У детей отмечалась неуверенность и робость в воспроизведении музыкальных звуков. Многие из них лишь проговаривали слова,  отмечалась неточность интонации, поверхностный тип дыхания, ограниченность слухового внимания.

Для анализа результатов приведенных занятий были выделены критерии оценки музыкальности: звукообразование, дыхание, чистота интонирования, дикция, ритмичность.

Высокий уровень музыкальности предполагал: правильное звукообразование, правильное дыхание, владение широким диапазоном голоса, четкой дикцией, хорошим чувством ритма.

К среднему уровню мы отнесли обучающихся, которые не вполне владеют всеми этими навыками: не совсем чистое интонирование, владение узким диапазоном голоса, не совсем четкой дикцией, не проговаривают окончания слов, не установленное позиционно дыхание.

Низкий уровень обозначен у тех учащихся, которые при выполнении заданий много ошибались, имели узкий диапазон голоса, неправильно дышали, нечетко проговаривали слова, были неритмичны.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 1) позволили сделать следующие выводы:

- у многих обучающихся слабо развит музыкальный слух, они не владеют певческими навыкамидышат «плечами», имеют узкий диапазон голоса, нечисто интонируют, поют грубо, крикливо, не знакомы с вокальной фонетикой (не проговаривают окончания слов), не слушают себя. У многих из них мало развито или отсутствует чувство ритма.

Проведение диагностики уровня творческого развития обучающихся.

Во время проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы обучающимся давались следующие задания:

Задание1. Цельвыявить уровень ритмичности и выразительности музыкально- ритмических  движений в процессе исполнения ими эстрадного репертуара.

У обучающихся отмечалась непосредственная эмоциональная реакция на различные по характеру песни, но качество эмоционального самовыражения было неоднородным. Дети условно были разделены на группы с высоким, средним и низким уровнем самовыражения и исполнения движений. Им были предложены песнидиалоги разнохарактерных персонажей, которые надо было показать произвольными музыкально-ритмическими движениями. У многих отмечалась неуверенность, робость при выполнении этого задания. Движения были просты, повторялись, не всегда были ритмичны.

Задание2. Цельвыявить уровень артистичности и творческих способностей:

Детям было предложено любой заданный музыкальный образ, характер, опираясь на диалоговый текст, представить с помощью мимики и пантомимики; досочинить мелодию того или иного персонажа в музыкальном диалоге на заданный текст, у старших обучающихсяпридумать на заданное сопровождение импровизациювокализ.

Несмотря на то, что мы предлагали детям варианты возможных мимических и пантомимических движений, а также сочиненных импровизаций, вызвались попробовать свои силы не все учащиеся. Те дети, которые вызвались с большим интересом выполняли задания, остальные отнеслись к нему настороженно и лишь наблюдали со сторонынекоторые стеснялись, другие были неуверенны в своих силах.

Для анализа результатов уровня развития творческих способностей обучающихся  были определены следующие критерииналичие образного восприятия, умения досочинить мелодию, сочинить вокализ, придумать ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике во время выступления на сцене.

Высокий уровень развития творческих способностей детей предполагал  наличие умения досочинить мелодию или сочинить вокализ, придумать оригинальный ритмический рисунок, ярко образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике во время выступления на сцене; владение яркой выразительностью при исполнении, высокой эмоциональностью и отзывчивостью на прослушанные музыкальные произведения, отсутствие скованности и высокая артистичность во время выступлений.

Средний уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию по типу повтора, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и предавать свои чувства в каком-либо одном виде деятельности.

Низкий уровень развития творческих способностей детей предполагал отсутствие умения досочинить мелодию, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в каком-либо одном виде музыкальной деятельности; эти дети  неэмоциональны, неартистичны, боялись выступать.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 2) позволили сделать следующие выводы:

- обучающиеся в детской вокальной студии в основном скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься вокалом, у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков, необходимых для овладения диалогической формой освоения эстрадного песенного репертуара;

- многие из обучающихся затрудняются выразить музыкальный образ в процессе исполнения песни («стоят стационарно на одном месте»), творческие импровизационные навыки практически отсутствуют;

- мало развито чувство ритма, это мешает им правильно и четко, в соответствии с ритмом музыки, исполнять музыкально-ритмические движения в процессе пения, у младших детей вообще невозможно совмещать пение и движение.

Наблюдение за организацией диалога в классе сольного пения проводилось с помощью проектирования учебных ситуаций.

Поляк Н.Ф. считает важнейшим показателем продуктивности использования различных сочетаний индивидуальной, парной, групповой форм диалогического взаимодействия является коэффициент познавательной диалогической активности (Кпда) [76].

Выявленное нами его значительное повышение, особенно в сравнении с итоговыми показателями, есть свидетельство действительной эффективности использования системы специально разработанных заданий диалогического характера. На одном музыкальном занятии реализуются одновременно два или три вида музыкальной деятельности. Содержание музыкального учебного материала в каждом возрасте различно. Интеграция его содержания возможна в отдельных случаях в большей, в других в меньшей степени. Поэтому для всех занятий мы продумывали учебные ситуации совместной работы обучающихся и педагога. Эти ситуации рассматривались нами как способ реализации системнодеятельностного подхода, как особая единица творческого музыкального процесса, в которой дети обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершают разнообразные учебные, творческие музыкальные действия, преобразуют его, предлагают свое описание и т.д.

В музыкальных учебных ситуациях мы решали различные задачи на разных этапах занятия. Это были ситуации: планирования деятельности, поиска ответа на вопрос, рефлексивные  учебные ситуации и др. В каждой ситуации осуществлялось взаимодействие педагога и обучающихся, формировались универсальные музыкальные учебные действия. Ситуации сотрудничества в классе сольного пения реализовывались нами на одном или нескольких этапах занятия, позволили сформировать коммуникативные умения обучающихся. Мы создавали такие ситуации систематически, с определенной последовательностью. Например, в течение ряда занятий мы организовывали только ситуации совместного целеполагания, затем расширяли время сотрудничества и включали в них рефлексивные ситуации.

2.2. Ход и описание опытно-практического исследования.

Исходя из данных констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы разработали серию игр и занятий, в которых применили принцип диалогического взаимодействия в классе сольного пения.

Задачи формирующего этапа опытно-экспериментальной работы:

  •  Разработать серию игр и занятий на эстрадном вокальном материале с применением принципов диалогического взаимодействия.
  •  Осуществить заключительную диагностику музыкальных и творческих способностей обучающихся.
  •  Осуществить руководство музыкальной деятельностью обучающихся для достижения более высоких результатов.

Этапы проведения исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе исследования изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, отражающая вопросы изучения взаимодействия и диалога, определялись методологическая основа, объект и предмет исследования, формулировались его цель, задачи и рабочая гипотеза, осуществлялся поиск педагогических условий для организации диалога в классе сольного пения.

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на изучение педагогических условий организации диалога в классе сольного пения. Разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировались педагогические условия организации диалога в классе сольного пения.

Третий этап включал в себя завершение формирующего и проведение контрольного эксперимента по определению эффективности педагогических условий организации сольного пения.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования включал в себя проведение нескольких занятий с включением в них дыхательных, интонационных, ритмических упражнений, игр-драматизаций на эстрадной основе.

Формирующий этап определения уровня интонационного, ритмического, эмоционального развития и артистичности, а также выявления творческих способностей каждого.

Введение в занятия упражнений: по развитию дыхательных, вокально-интонационных, речевых, декламационных, мимических, пантомимических навыков; ритмических игр с использованием дидактических материалов; моментов импровизаций в различные виды деятельности в форме диалога, помогли развить в обучающихся их нераскрытые творческие возможности и повысить уровень всех перечисленных выше навыков и умений (Приложение 3, Приложение 4).

Индивидуальные характеристики учащихся по вокальным умениям.

 Катя Б.  при выполнении заданий очень часто ошибалась. Не владеет певческим дыханием. Дыхание  поверхностное, нет опоры, звук вялый, интонация фальшивая. Узкий диапазон голоса. Неясная дикция, некоторые гласные не проговаривает. Не всегда ритмична.

Вика Г. Дышит «плечами». Звук вялый, тусклый, безжизненный, неопределенность дикции, «пестрое» звучание гласных, неровный тембр, интонация чаще фальшивая, узкий диапазон.

Лера Д. Неправильное певческое дыхание, нет равномерности расхода воздуха при пении, звук тихий, диапазон узкий, вялая работа артикуляционного аппарата, неопределенность дикции.

Вика К. Фальшивая интонация, неправильное певческое дыхание, звук позиционно далекий и глубокий, нет «полетности». Проблемы с ритмом.

Эвелина К. Неправильное певческое дыхание, звук очень тихий, узкий диапазон голоса, дикция неясная, не проговаривает некоторые согласные, вялая работа артикуляционного аппарата.

Мария К. Не установлено позиционно дыхание, интонация иногда бывает фальшивой, не всегда ритмична.

 Алина Л. Плохое чувство ритма, фальшивая интонация, дышит «плечами».

Даша М. Неправильное певческое дыхание, нет задержки после вдоха, нет равномерности расхода воздуха при пении. Чистая интонация, хорошее чувство ритма, ясная дикция.

Катя П. Неправильное певческое дыхание, дышит «плечами». Плохо развито чувство ритма. Тембр бедный, звук тихий, диапазон узкий.

Саша П. Не всегда правильное певческое дыхание, иногда фальшивая интонация, хорошее чувство ритма. Напряженное звучание, нет плавности звуковедения. Иногда при пении появляется сип.

Катя С. Правильное певческое дыхание, хорошая дикция, ровный звук, чистая интонация. Хорошо развито чувство ритма.

Яна Х. Не всегда правильное певческое дыхание, плохое чувство ритма, чистая интонация, хорошая дикция, богатый тембр.

Настя Ш. Правильное певческое дыхание, ясная дикция, хорошее чувство ритма, иногда фальшивая интонация.

Ксюша Я. Правильное певческое дыхание, ясная дикция, хорошо развито чувство ритма, чистая интонация.

Методические рекомендации по выбору репертуара.

Педагогвокалист, оценивая возможности учеников, должен тактично, но твердо проводить свою хорошо продуманную линию в выборе репертуара.  Большой вред приносит увлечение «завышенным» по трудности репертуаром. Говоря словами К.С. Станиславского, «самый сильный тормоз при художественном развитии артиста (а неопытного певца тем более) –торопливость, надрывание своих неокрепших сил»[31. С.44].

Произведения для начинающих певцов должны быть особенно удобны для пения. Вокальные трудности сковывают новичков.  Непринужденность звукообразования вырабатывается тем прочнее, чем основательнее закрепляются навыки на легком для голоса репертуаре. Такой репертуар оберегает от некачественного звучания, удобен для вокального саморазвития. Интерес к занятиям целесообразно поддерживать, ставя художественные задачи, которые допустимо усложнять и на легких произведениях. 

Плохо, если начинающий певец увлечен лишь расширением диапазона. Если многочисленные задачи начального обучения и расширения диапазона выполнять одновременно, то избыток сложных задач превращает прочес в трудноосуществимый. В таком случае пение из естественного процесса превращается в плохоуправляемый.

Новые вокальные приемы легче запоминаются при наличии вокального опыта. Понять новый вокальный прием означает связать его с уже известным приемом. В усложнении песенного репертуара нами применялся принцип постепенности и последовательности.

Репертуар подбирается с учётом возрастных особенностей участников студии и их продвинутости. Песни с хореографическими движениями, или сюжетными действием должны быть значительно легче в вокальном отношении, чем вся остальная программа, так как при их исполнении внимание ребят, кроме пения, занято танцевальными движениями или актёрской игрой. Важно выбирать произведения с учётом степени развития навыка экономного распределения дыхания при пении: от песен с короткими музыкальными фразами нужно постепенно переходить к песням с более длинными. 

Важным фактором  выбора репертуара является мнение учащихся.  Песня обязательно должна нравиться, чтобы ребенок занимался с ней с интересом и увлеченностью. 

Именно все эти требования использовались нами  в формировании репертуара для учащихся вокальной студии.

В вокальной работе с детьми нами использовались следующие методы:

- концентрический метод;

- фонетический метод;

- объяснительноиллюстративный метод в сочетании с репродуктивным;

- метод мысленного пения;

- метод сравнительного анализа.

Также нами использовались  общедидактические методы такие, как:

  •  Наглядный метод (слуховой и зрительный);
  •  Словесные методы: беседа, обсуждение характера музыки, обобщение; введение новых понятий, специальной терминологии; образные сравнения, вызывающие ассоциации в поисках нужных мышечных ощущений при пении; словесная оценка исполнения, анализ недостатков; вопросы, поощрения, указания, уточнения и пр.
  •  Методы повторения и закрепления при пении вокальных упражнений и заучивании песенного репертуара;

Принципы педагогического процесса:

-  принцип единства художественного и технического развития пения;

-  принцип гармонического воспитания личности;

- принцип постепенности и последовательности в овладении мастерством пения, от простого к сложному;

- принцип успешности;

- принцип соразмерности нагрузки уровню и состоянию здоровья сохранения здоровья ребенка;

- принцип творческого развития;

- принцип доступности;

- принцип ориентации на особенности и способностиприродосообразности ребенка;

- принцип индивидуального подхода;

- принцип практической направленности.

Каждое занятие строится по схеме:

дыхательная гимнастика;

артикуляционная гимнастика;

распевание ;

пение вокализов;

работа над произведением;

анализ занятия;

задание на дом.

Музыкальное занятие в классе сольного пения

Тема занятия:  «Распевкискороговорки  как зарядка для голоса».

 Цель: закрепить вокальную зарядку (голосовую технику) с помощью  упражнений и скороговорок.

Образовательные задачи:

- обеспечить усвоение  учащимися  знаний методов и техник разогрева голосового аппарата, используемых на уроках вокала;

-   обобщить и систематизировать ранее полученные знания по теме урока;

-  обучить  правильному произношению скороговорок;

- обучить пропеванию дикционных оборотов в музыкально-тренировочном материале и при исполнении музыкальных произведений.

 Развивающие задачи:  

-  создать условия  для развития у  учащихся:

- осознанных вибрационных ощущений певческого процесса;

- активности артикуляционного аппарата при различных нюансах;

- эмоциональнообразной сферы  психологических процессов (воображения, мышления, памяти) при пении упражнений и в процессе работы над вокальными произведениями;

- нижнерёберно-диафрагматического дыхания.

 Воспитательные задачи: 

- создать условия для  воспитания сознательного подхода к обучению;

- повышения уровня самооценки, стремления к самосовершенствованию  и творческой самореализации;

Тип занятия: индивидуальный.

Форма занятия: урокдиалог.

 Методы работы:  

Наглядные   наглядноиллюстративный,  личностный показ;

Словесныекомментарии, объяснения (пояснения практического действия), беседа;

Практические   упражнения, практические задания;

Методы вокальной педагогики:  концентрический, фонетический, вокальные упражнения, методы показа и подражания, сравнительного анализа. 

 План урока:

  •  Организационный момент.

II. Объявление темы, цели и задач урока через беседу-диалог с учениками.

III. Актуализация знаний. Совершенствование и закрепление вокальных навыков.

Элементы дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

Распевание. Использование вокальных упражненийскороговорок.

Элементы артикуляционной  гимнастики В. В. Емельянова.

Работа   над  исполнением песни «Простой мотив» и репертуара Данаи Шаршавицкой  - пропевание мелодии a kap.,исполнение под фонограмму «-».

Работа над песней «Мир который нужен мне» Музыка Александра Ермолова, слова Сергея Золотухина.

IV. Подведение итогов, выводы. Рефлексия.

V. Домашнее задание.

Ход  занятия:

  •  Организационный момент.

Музыкальное приветствие.

  •  Объявление темы, цели и задач урока через беседудиалог  с учениками.

Педагог:

Друзья мои, вы заметили как много существует в мире музыкальных инструментов? И каждый из них сделан руками человека. А чтобы они звучали чисто и красиво, за ними нужно ухаживать: настраивать, мыть, чистить, лелеять. Но самый удивительный инструмент, оказывается, находится внутри нас. 

Что же это за инструмент?

Учащийся:

 Человеческий голос. 

Педагог:

Это самый древний инструмент, возникший в результате появления самого человека.  Голосэто не игрушка.  А сколько труда, здоровья, психологического настроя нужно, чтобы он зазвучал. 

Интересный момент. Чтобы спортсмен стал чемпионом, ему нужно много и упорно трудиться. Но прежде чем он начнёт свой цикл упражнений ему требуется хорошо разогреть свои мышцы. Иначе, он может получить  физическую травму. То же самое происходит и с человеческим голосом. Прежде, чем мы запоём, нам нужно разогреть голосовые связки. Нам нужна зарядка! Нам нужна распевка! Нам нужна скороговорка! Чтобы включились в работу все органы, из которых состоит наш голосовой аппарат. 

 А какие это органы?

Учащийся:

Ротовая полость (щёки, губы, зубы, язык, челюсти и нёбо), глотка, гортань, трахея, лёгкие. (см. рисунок)

Педагог:

 Всё, что мы с вами перечислили это называется?

Учащийся:

Артикуляционный аппарат.

Педагог:

 Наши песни состоят из слов, а слова из гласных и согласных звуков. Работа органов артикуляционного аппарата называется артикуляцией. Но эти звуки речи должны быть понятны при общении людей или пении всем окружающим. Для этого существует дикция это чёткое, ясное, разборчивое произношение звуков.

Но вернёмся к нашей зарядке, которая будет состоять. 

 А из чего может состоять зарядка вокалиста?

Учащийся:

Из вокальных упражнений и скороговорок. 

Педагог:

Нам нужно подготовить свой музыкальный инструмент, точнеенастроить его. 

А зачем нам это нужно? Может быть это совсем и необязательно?

Учащийся:

Распеваться на каждом занятии обязательно, так как голосовые связки крепнут, растут. Мы приобретаем навык правильного произношения слова в песне. Голос как любой музыкальный инструмент требует правильной настройки. 

Педагог:

 Совершенно верно. Скороговорки раскрепощают речевой аппарат, а вокальные упражнения развивают голосовой аппарат. 

Таким образом, на что мы обратим главное внимание на этом уроке?

Учащийся:

 Будем делать зарядку для голоса.

Педагог:

А из чего состоит зарядка вокалиста?

Учащийся:

Из распевок и скороговорок.

Педагог: А так как мы эту зарядку делаем на каждом уроке, поэтому мы будем её просто закреплять. Соответственно, цель нашего урока.? Закрепить вокальную зарядку с помощью распевок и скороговорок.

  •  Актуализация знаний. Совершенствование и закрепление вокальных навыков.

Элементы дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой (Приложение 5).           

Педагог:      

 Мы начинаем наш урок с дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой. Сделаем несколько упражнений, необходимых именно для пения, настройки нашего дыхательного аппарата для вокальной работы. Это упражнения «Обними плечи», «Насос». 

Объясните,  а зачем мы выполняем этот вид работы?

Учащийся:

Мы настраиваем дыхательный аппарат, потому что знаем, что дыханиеэто основа пения.

Распевание. Использование вокальных упражнений: 

      А теперь наш класс превращается в луг. Время годалето. Друзья по школе, Руслан и Маришка, пошли в лес за ягодами. Замечательная погода. Светит солнце. И вдруг ваше внимание привлекает странный звук (закрытым ртом низко «мм»). Кто это? –корова, теленок (рука на грудиощущение грудного резонированияпоем в 3-4 тональностях). По дороге проехала машина («пр-р», в высокой тесситуре -  «машина едет в горку и с горки»). Сколько цветов! Летают бабочки, стрекочут кузнечики. Вот пролетел жук (в низкой тесситуре «ж-ж» - рука на груди, ощущение тканевых вибраций грудного резонирования, звук хорошо помогает при кашле. Чистка интонации. Опевание ступеней).

       Вот и лес. Уже на опушке девочки услышали, как по лесу разносится «ау» (упражнение на широкий интервал  октавуот грудного резонирования к головномупоем в нескольких тональностях). В лесу звенят комары («з-з» - «большой комар»- смешанное резонирование, «зь-зь» - «маленький комар » - головное резонирование, рука при этом на шеезвук помогает при болезненных ощущениях в горле). Но налетел ветерок, и комары исчезли  вв»- головное резонированиепоем в нескольких тональностях поступенное восходящее и нисходящее движение I-Y-I ступени в очень быстром темпе). Как интересно в лесу! Где-то поет свою песню кукушка («ку-ку» - поем в нескольких тональностях). Вот пробежал ёжик («фу-фу-фу» маркатированное движение по терциям Y-III-I, рука ощущает, как двигается животик). Он так смешно бегает (« дук-дик-дак-дик» - упражнение с ощущением смехастаккато, поступенное восходящее и нисходящее движение, с опорой на тонику)! Смешной ёжик вызвал смех у Маришки и Руслана. (Упр. «Ха-ха-ха», активная работа диафрагмы). Друзья решили его погладить и укололись («о-о-ой» - легатоY-III-I ст.) Но они быстро успокоились, поели ягод и пошли домой. (Упр. «Там-тики-тики»).

Элементы артикуляционной  гимнастики В. В. Емельянова (Приложение 6).

     Идти было скучно. Дорогой друзья придумывали разные игры. «Поцокали» языком (высоконизко), изображая лошадку, играли в «Зеркало», показывая друг другу разные выражения лица (грустноенижняя губа вперед, обиженноеверхняя губа вверх, веселоеверхняя губа растянулась в улыбке, обнажив верхние зубы). 

Ребята, а зачем мы сейчас делаем эти упражнения?

Учащийся:

Разогреваем   мышцы лица, артикуляционный  аппарат.

Педагог:

 А потом друзья стали давать друг другу различные задания на основе скороговорки «Из-за леса, из-за гор едет дедушка Егор» с разным эмоциональным подтекстом: радость, грусть, восхищение, удивление и т.д.

Сегодня наше распевание проходило нетрадиционно. Оно вплеталось в музыкальную историю. Вы молодцы! Замечательно справились с поставленной задачей. А теперь, давайте вспомним наши главные правила вокалиста (прочтениепамятка «Наказ вокалисту»).

Трактат о пении (XVI в. Архимандрит Матфей)

Чтоб красиво петь до гроба
Купол сделайте из нёба,

Станьте полым, как труба,
И начните петь со лба.
Ощутите точки две:
В животе и в голове.
Чтобы петь и не давиться,
Не забудьте удивиться.
Вдох короткий, как испуг,
И струной тяните звук.
Если вы наверх идете,
Надо глубже опираться.

Всех тогда перепоете,
Хоть и нечем заорать.
Если ж вниз идете вы,
Не теряйте «головы».
Не рычите, словно зверь,
«Открывайте» мягко дверь.
Что такое звук прикрыть,
Очень трудно объяснить.
Чтоб прикрытие найти,
Надо к «е» прибавить «и»,
«
А», где «о», а «о», где «у»,
Но не в глотке, а во лбу.
И со лба до живота
Лишь провал и пустота.

Пойте мягко, не кричите, молча партии учите.

И не слушать никого, кроме Бога одного!

 А теперь, когда наш вокальный аппарат хорошо разогрет и готов к работе, давайте прочитаем отрывок из скороговорной сказки.

 «Скороговорина»

В четверг, четвертого числа, в четыре с  четвертью часа лигурийский регулировщик регулировал в Лигурии, но тридцать три корабля лавировали, лавировали, да так и не вылавировали, а потом протокол про протокол протоколом запротоколировал, как интервьюером интервьюируемый лигурийский регулировщик речисто, да не чисто рапортовал, да не дорапортовывал да так зарапортовался про размокропогодившуюся погоду что, дабы инцидент не стал претендентом на судебный прецедент, лигурийский регулировщик акклиматизировался в неконституционном Константинополе,  где хохлатые хохотушки хохотом хохотали и кричали турке, который начерно обкурен трубкой: не кури, турка, трубку, купи лучше кипу пик, лучше пик кипу купи, а то придет бомбардир из Бранденбургабомбами забомбардирует за то, что некто чернорылый у него полдвора рылом изрыл, вырыл и подрыл; да и Клара-к крале в то время кралась к ларю, пока Карл у Клары кораллы крал, за что Клара у Карла украла кларнет,  а потом на дворе деготниковой вдовы Варвары два этих вора дрова воровали; но грехне смехне уложить в орех: о Кларе с Карлом во мраке все раки шумели в драке, - вот и не до бомбардира ворам было, и не до деготниковой вдовы, и не до деготниковых детей; зато рассердившаяся вдова убрала в сарай дрова: раз дрова, два дрова, три дроване вместились все дрова,  и два дровосека, два- дровокола- дроворуба для расчувствовавшейся Варвары выдворили дрова вширь двора обратно на дровяной двор, где цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла;  цыпленок же цапли цепко цеплялся за цепь; молодец против овец, а против молодца сам овца,  которой носит Сеня сено в сани, потом везет Сеньку Соньку с Санькой на санках:  санкискок, Сеньку- в бок, Соньку- в лоб, все- в сугроб, а Сашка только шапкой шишки сшиб,  затем по шоссе Саша пошел, Саша на шоссе саше нашел; Сонька жеСашкина подружка,  шла по шоссе и сосала сушку,  да притом у Соньки-вертушки во рту еще и три ватрушкиаккурат в медовик, но ей не до медовикаСонька и с ватрушками во рту пономаря перепономарит, - перевыпономарит: жужжит, как жужелица, жужжит, да кружится: была у ФролаФролу на Лавра наврала, пойдет к Лавру на Фрола Лавру наврет, чтовахмистр с вахмистршей, ротмистр с ротмистршей, что у ужаужата, а у ежаежата,  а у него высокопоставленный гость унес  трость,
и вскоре опять,  пять ребят съели пять опят с полчетвертью четверика чечевицы без червоточины, и тысячу шестьсот шестьдесят шесть пирогов с творогом из сыворотки из-под простокваши, - о всем о том около кола колокола звоном раззванивали, да так, что даже Константинзальцбургский  бессперспективняк из-под бронетранспортера констатировал: как все колокола не переколоколовать, не перевыколоколовать, так и всех скороговорок не перескороговорить, не перевыскороговорить. 

Работа над песней «Простой мотив» из репертуара Данаи Шаршавицкой

- ученица показывает мелодию песни a kap.;

- исполняет  песню под фонограмму «-».

Работа над песней «Мир который нужен мне» Музыка Александра Ермолова, слова Сергея Золотухина.

  •  Подведение итогов, выводы. Рефлексия.

Педагог:    

 Подведём итоги нашего занятия. 

Что мы делали на уроке?

Учащийся:

Сегодня мы уделили много внимания развитию речевого и голосового аппарата, работали над согласными звуками в скороговорках и распевках. Повторили вокальные правила. 

Педагог:

Получилосьли у нас приблизиться к образцу?  В чём были трудности? Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Учащийся:

Мы сегодня хорошо потрудились! Спасибо за плодотворную работу!

2.3. Результаты опытно-практического исследования.

Проведенная нами работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале опытно-экспериментальной работы, а именно:

- проверена эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения;

- разработаны серии занятий, выявляющих возможности организации диалога в классе сольного пения.

Сводная сравнительная таблица показателей по всем критериям в процессе организации диалога в классе сольного пения.

Критерии

Показатели

Уровни

Начальный этап

Заключительный этап

Вокальный

Вокальные умения (звукообразование, дыхание, чистота интонирования, дикция, ритмичность)

Низкий

Средний

Высокий

50 %

35 %

15 %

35 %

30 %

35 %

Творческий

Творческие способности

Низкий

Средний

Высокий

42, 5 %

42, 5%

15 %

30 %

35 %

35 %

Диалогический

Коэффициент активности (Кпда)

0, 63

0, 76

Сравнительный анализ данных опытно-экспериментального исследования показывает, что на его заключительном этапе показатели по всем критериям, выделенным для проведения организации диалога в классе сольного пения стали выше, в сравнении с начальным этапом его проведения.

Показатели высокого уровня развития вокальных умений возросли с 15% до 35 %, среднего уровня развития снизились с 35 % до 30 %,  низкого  уровня развитияс 50 % до 35 %.

Показатели высокого уровня развития творческих способностей возросли  с 15 % до 35 %, показатели среднего уровня снизились с 42, 5 % до 35 %, низкого уровняс 42, 5 % до 30 %.

Коэффициент активности обучающихся в процессе  подготовки и проведении занятий поднялся с о, 63 до о, 76.

Таким образом, реализация педагогических условий по организации диалога в классе сольного пения позволила обеспечить уровень планируемого результата, который соответствует современным требованиям музыкального образования.

Заключение

В исследовании проведено теоретическое и практическое осмысление проблемы организации диалогического взаимодействия педагога и обучающегося в классе сольного пения. Поставлена цель и решены задачи.

Теоретически осмыслена научная литература по проблеме организации диалога в классе сольного пения и внедрении его в современную педагогику.

Выявлены исключительные возможности диалогического взаимодействия для осуществления творческого процесса в различных видах деятельности и условий для выявления творческих способностей каждого ребенка с дальнейшим их проявлением в концертной деятельности.

Обобщены современные представления исследователей, изучающих проблемы диалогического взаимодействия, диалога. Определены понятия: «взаимодействие», «диалог».

Обозначены основные этапы истории развития вокального искусства, выявлены умения и особенности их овладения учащимися в классе сольного пения: певческая постановка голоса, певческая стойка, певческое дыхание, работа над дикцией, работа над вокальной техникой, педагогическая и художественная целесообразность песенного репертуара, воплощение художественного образа в пении.

Выявлена и проверена эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

Сформирована положительная установка педагога и детей на совместную работу с осознанием ее цели.

Разработана серия музыкальных занятий на эстрадном материале, в которых диалоговая форма является ведущей во всех видах деятельности.

В процессе проведения опытно-экспериментального исследования были изучены особенности и методы организации диалогического взаимодействия педагога и обучающегося в классе сольного пения.

Были выявлены и рассмотрены противоречия :

- между потребностью в разработке новых подходов к обучению, включая диалоговые технологии, и существующей традиционной системой подготовки обучающихся в классе сольного пения;

- между существующими в педагогике и вокальной методике накопленными научными разработками и малой востребованностью их педагогами в своей практической деятельности;

- между поставленными педагогом задачами и реальным выполнением их обучающимися, где эффективность педагогического процесса зависит от состояния реального  взаимодействия его участников (педагога и обучающегося).

В работе подчеркнута мысль о том, что взаимодействие педагога и детейэто особый вид общественных отношений, демократичных по своей сути (партнерских), которые зависят от качеств, индивидуальных особенностей детей в той же степени, как и от личности педагога.

Взаимодействие и все многообразие отношений между педагогом и детьми зависит от профессионализма педагога, особенностей его педагогического стиля и его авторитета как руководителя, от готовности обучающихся воспринимать и понимать педагога, от условий в которых будет развиваться это взаимодействие.

Методы, приемы, средства взаимодействия, самовоспитания, саморазвития, с которыми мы познакомилисьэто только инструмент с помощью которого можно направлять творчество обучающихся в нужное русло и вырабатывать ответственность за их судьбы. Необходимо анализировать не только детское, но и свое собственное поведение, поскольку для успешного влияния на обучающегося необходимо не только добиться изменения его поведения, но и изменить собственное.

Таким образом, проблема организации диалога в классе сольного пения является актуальной в настоящее время. Умение организовать занятия на основе диалога является одним из основных условий формирования и развития профессионально-педагогических способностей, исполнительского и педагогического мастерства педагогамузыканта.

Список литературы

  1.  Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед.учеб. заведений [Текст] / Э.Б. Абдуллин.- М.: Издательский центр Академия, 2004.- 336с.
  2.  Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта (б-ка учителя музыки) [Текст] / Э.Б. АлиевМ.: ВЛАДОС, 2000.- 336с.
  3.  Алферов, А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие по психологии [Текст] / А.Д. АлферовРостов н/Д.:Феникс, 2000. -384с.
  4.  Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. [Текст] /Б.Г. АнаньевМ.:Педагогика, 1980.с.
  5.  Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений  [Текст] / Г.М. АндрееваМ.:Аспект-Пресс, 2005. -384с.
  6.  Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: учебное пособие [Текст] /И.П. Андриади.М.: Академия, 1999.с.
  7.  Арановская, И.В. Культурно-художественный контекст профессиональной подготовки будущего педагогамузыканта в высшей школе [Текст] / И.В. Арановская. Музыка и время4. -2004.С.31- 34.
  8.  Арчажникова, Л.Г. Профессиональная деятельность педагога-музыканта [Текст] : [монография] / Л.Г. Арчажникова, З.В. Румянцева ; М-во образования и науки Российской Федерации, Костромской гос. Ун-т им. Н.А. Некрасова.Кострома : КГУ им. Н.А. Некраова, 2011. 225с.
  9.  Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б.В. АсафьевМ.: Музыка, 1973.с.
  10.  Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной педагогики [Текст]  / В.А.  Багадуров. - М.: Музыка, 1956.
  11.  Байбородова, Л.В., Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов воспитательного учебного заведения [Текст] / Л.В. Байбородова.М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000.с.
  12.  Байбородова, Л.В. Теория, методика и практика взаимодействия в разновозрастных группах учащихся : монография. [Текст] / Л.В. Байбородова.Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007.с.
  13.  Барвинская, Е.М.  Вокально-педагогическая компетентность учителя музыки  [Текст] / Е.М. Барвинская. Музыка в школе6 // Научно-методический журнал..С.53.
  14.  Барсов, Ю.А. Из истории русской вокальной педагогики [Текст] / Ю.А. Барсов.Ярославский педагогический вестник. -2008. -2.С.17 - 
  15.  Батербиев, М.М. Мировой и отечественный опыт разновозрастного обучения [Текст] / М.М. Батербиев // Школьные технологии.. -1.С.65.
  16.  Бахтин, М.М. как философ отв. Ред. Л.А. Гоготишвили, П.С. Гуревич [Текст] / М.М. Бахтин.М.:Наука, 1992.С. 26.
  17.  Белкин, А.С. Ситуация успеха в учебной деятельности школьников и пути ее создания [Текст] / А.С. Белкин // Воспитание школьников.. -1.С. 70-79.
  18.  Библер, В.С. Школа диалога  культур: Идеи. Опыт. Проблемы. [Текст] / В.С. Библер.Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр. -1993. -416 с.
  19.  Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст] / А.А. БодалевМ.: Изд-во МГУ, 1983. -314с.
  20.  Бодалев, А.А., Караковский, В.А., Новикова, Л.И. Психологические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991.5.
  21.  Бочкарева, О.В. Дидактический диалог в профессионально педагогической подготовке будущих учителей музыки [Текст]: монография / О.В.Бочкарева.Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008.- 320с.
  22.  Бочкарева, О.В. Музыка и диалог: научно-методическое пособие [Текст] /О.В. Бочкарева.Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.с. (9 п.л.).
  23.  Бочкарева, О.В. Развитие эмпатии в дидактическом диалоге [Текст] / О.В. Бочкарева // Ярославский педагогический вестник. -2008. -2- с.13-17.
  24.  Бочкарева, О.В. Творческая природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе: сборник статей научно-практической конференции / Под ред. Г.К. Селевко, М.Д. Солдатенковой, С.А. ТомчукЯрославль: ИРО.- 2003,- С.95-100 (0,5 п.л.)
  25.  Ван Хань. Музыкально-педагогический диалог как эффективное средство освоения музыки разных народов [Текст] / Ван Хань // Ярославский педагогический вестник. Научный журнал. Том 2,4.Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011.С.44-47. (),25 п.л.).
  26.  Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии [Текст] / Под ред. Н.Е. Щурковой. 2000 [Электронный ресурс].
  27.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: Психологический очерк / Л.С. Выготский.М.:2001.
  28.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова [Текст] / Л.С. ВыготскийМ.: Педагогика-Пресс, 1999.с.
  29.  Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский.Ростов н/Д.: изд-во Феникс, 1998.с.
  30.  Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК [Текст] / Ю.Б.Гиппернейтер.- Москва, 1997.с.261 [Электронный ресурс]
  31.  Далецкий, О.В. Школа пения: из опыта педагога. [Текст] / О.В. Далецкий.Москва. -2007г.  
  32.  Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики [Текст] /Л.Б. Дмитриев.М.: Изд-во Музыка, 1968.
  33.  Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г., Михайлова, Н.Н. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования [Текст] / Е.Б. ЕвладоваМ.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.с.
  34.  Емельянов, В.В. Развитие голоса: Координация и тренинг. [Текст] В.В. Емельянов.Спб.г.
  35.  Живов, В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практик.  [Текст] / В.Л. Живов // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.с
  36.  Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения [Текст] / А.С. Залужный.М.Л.: Госиздат, 1931.
  37.  Зимина, О.В. Диалог как многоаспектный музыкально-педагогический феномен [Текст] / О.В. Зимина //Методология педагогики музыкального образования.М.: МПГУ, 2007.
  38.  Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений [Текст] / Е.П. Ильин.СПб.: Питер, 2009.с.: ил. –(Серия «Мастера психологии»).
  39.  Каган, М.С. Искусство и общение [Текст] /М.С. Каган // Искусство и общение: сб. научн. Трудов.Л., 1984.
  40.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. 2-е изд. М., 2010.
  41.  Калачева, Л. Музыка как фактор духовного развития личности школьника [Текст] / Л. Калачева. Музыка и время3. -2007.С.54.
  42.  Кандинский, А.И. История русской музыки [Текст]  / А.И.Кандинский. - Т. 2. - Москва : Музыка, 1984. - 307 с.
  43.  Кощеева, М.В. Вокально-хоровая работа в школе: пути совершенствования [Текст] /  М.В. Кощеева. Музыка в школе6.Научно-методический журнал. -2009.С.64. 
  44.  Критская, Е.Д. Итнонационный анализтворчество учителя и ученика [Текст] / Е.Д. Критская // Искусство в школе.. -1.с.21-28.
  45.  Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся [Текст] / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии.. -1.
  46.  Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. [Текст] / С.Ю. Курганов.М.: Просвещение. - 1989. -128 с. 
  47.  Ламперти, Ф. Искусство пения [Текст] / Ф. Ламперти.М.; СПб., 1923.С.15 -16.
  48.  Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев.М.: Знание.. -46 с.
  49.  Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х. т. Т.1 [Текст] / А.Н. Леонтьев.М.: Педагогика, 1983. -392 с., ил. –(Труды д. чл. И чл.-кор. АПН СССР).
  50.  Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. ЛеонтьевМ., 1977. -304 с.
  51.  Луканин,В.М. Обучение и воспитание молодого певца [Текст] / В.М. Луканин // Составление и общая редакция Е. Нестеренко.Изд-во Музыка..
  52.  Луначарский, А.В. О воспитании нового человека [Текст] / А.В. Луначарский // Хрестоматия по истории педагогики; сост. И.Е. Лакин [и др.].Минск, 1971.С. 513-516.
  53.  Луначарский, А.В. О воспитании и образовании [Текст] / А.В. Луначарский.М.: Педагогика, 1976.с.
  54.  Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст] / А.А. Люблинская.М.: Просвещение, 1977. -224 с.
  55.  Майковская, Л.С. Артистизм педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности у школьников // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. -1 (22), 2008.С.181 -185.о,46 п.л.
  56.  Майковская, Л.С. Роль эмпатии в процессе формирования этнокультурной толерантности средствами музыки [Текст] / Л.С. Майковская // Педагогическое образование и наука. Научно- методический журнал.2.М.: МАНПО, 2007.С.13-16.,55 п.л.
  57.  Майковская, Л.С. Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции, современные установки, методы общения // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: [Текст] / Л.С. Майковская // Учебное пособие для студ.