75653

Особенности понимания и отражения в речи причинно-следственных отношений детьми дошкольного возраста с ОНР

Научная статья

Педагогика и дидактика

Причинно-следственные отношения - одна из важнейших семантических категорий естественных языков. Причина и следствие образуют диалектическое единство

Русский

2015-01-22

81.5 KB

1 чел.

Захарова Т.В., Никульникова К.Н.Особенности понимания и отражения в речи причинно-следственных отношений детьми дошкольного возраста с ОНР. //Научно-методический журнал. «Логопед», 2010, № 6 (46) – М., «ТЦ Сфера».

Каузальные отношения понимаются в современной лингвистике и других гуманитарных дисциплинах (И. И. Давыдов, А. П. Комаров, Н. Ю. Шведова, С. А. Шувалова) как отношения внутренней, не случайной связи событий в природе, обществе, социальном мире [5],[7],[12],[26]. Центральное место среди полипредикативных конструкций, выражающих каузальные отношения, занимают причинно-следственные конструкции, которые составляют ядро сложного языкового комплекса и выступают как категория более высокого порядка по отношению к целевым и условным конструкциям.

Причинно-следственные отношения - одна из важнейших семантических категорий естественных языков. Причина и следствие образуют диалектическое единство. А. П. Комаров подчеркивает, что причина, которая не действует, т.е. не имеет следствия, не является причиной, и, наоборот, причина, которая уже не действует, также не является причиной. Причина имеет место, лишь поскольку имеет место ее действие [12].

Причинно-следственные сложные (полипредикативные) предложения выражают прямую, реально стимулирующую обусловленность широкого плана. В причинных предложениях возможна различная комбинация модально-временных планов частей. Главная часть может иметь любое модальное значение, а зависимая может иметь модальность реальности или предположительности [5],[6],[26].

В. И Ядэшко утверждает, что понимание и выражение в речи причинно-следственных зависимостей представляет значительную трудность для детей [28]. По мнению  А.И. Гвоздева, предложение в развитии детской речи играют огромную роль.  Овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения предложений разных типов[3]. В работах  М. М. Алексеевой, А. М. Бородич, Н. Ю. Шведовой, В. И. Яшиной встречается утверждение, что предложение является главным средством формирования, выражения и сообщения мысли   о действительности и отношения к ней говорящего, имеет грамматическую и интонационную оформленность [1],[2],[5],[9].  

Онтогенез синтаксической стороны речи рассматривается в работах следующих авторов: А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, В.И. Ядэшко, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др. [3],[4],[15],[27],[28]. 

Н. И. Лепская указывает, что при освоении ребенком отношений, имеющих разную меру соотнесенности с ситуацией действительности, наибольшие трудности вызывают именно те связи, которые обладают значением причинно-следственности [16]. В работе  В. И. Ядэшко говорится, что для выражения в речи причинных отношений требуется проникновение в сложную по характеру взаимосвязь между двумя явлениями: между причиной и следствием. Обычно для выражения этих отношений в речи детей  используются придаточные предложения [28].

Вначале ребенок просто фиксирует наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выделению ее функции, ограничиваясь простым чувством связи (Н. И. Лепская, О. В. Маслиева). А затем осваивает собственно причинную зависимость в своей практической деятельности [16],[18]. Когда же ребенок встает перед необходимостью анализа двух явлений, далеких от его личного опыта, то часто устанавливает причинные связи не между действительной причиной и следствием, а между двумя явлениями, сосуществующими, но не обусловливающими одно другое. Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выражается в речи объединением нескольких разнородных ситуаций, грамматически связанных наречием «потом» [3],[4]. Довольно скоро (в возрасте от 3,7—3,10 лет) дети начинают выражать этот тип отношений, однозначно передавая обусловленность одного действия или состояния другим. В подобных высказываниях, как замечают  О. В. Маслиева и В. И. Ядэшко, причинная связь подчеркивается и тем, что части высказывания, характеризующие причину и следствие, по-разному соотносятся с моментом речи; действие или состояние объекта, указывающие причину явления, относятся прошлому, а результат этого действия — непосредственно к моменту речи [18],[28].  

И, наконец, ребенок начинает оформлять причинные отношения, используя союз «потому что». Однако поначалу этот союз часто употребляется в той части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротив, его логическим следствием. В работах А. Н. Гвоздева, Н. И. Лепской говорится о том, что, несмотря на неправильное с точки зрения нормативной грамматики употребление союза, мы вправе говорить применительно к подобным случаям об осознанности данного типа отношений, хотя недостаточный опыт затрудняет процесс их языкового выражения [3],[16]. Значительные трудности представляет и осознание союзов «хотя», «несмотря на», омонимичных соответствующим деепричастиям. Именно таковыми и воспринимает их ребенок, наполняя конкретным лексическим содержанием. По данным Н. И. Лепской, проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимать, что существуют взаимно несогласованные явления: правила и исключения из них [16].

А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев, О. В. Маслиева указывают, что дети в возрасте от трех до пяти лет затрудняются использовать в своей речи слова, выражающие, собой причину. Для выражения причинных отношений в речи детей обычно используются придаточные причинные, в которых подробно сообщается о тех внешних причинах, которые вызвали какое-либо другое явление [3],[15],[16],[28].

Все авторы сходятся во мнении, что появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных членов предложения.

Специфика становления предложений у детей с нарушениями речи находит отражение в работах В.К. Воробьевой, Г.В. Гуровец, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой и др. [8],[9],[14],[17].

Т.А. Ткаченко указывает, что связное высказывание детей с ОНР не всегда соответствует той коммуникативной задаче, которая возникает перед ними в условиях той или иной конкретной ситуации [20]. По данным А. В. Семенович передача содержания прочитанного не всегда достаточно подробна, близка к тексту. Дошкольников с ОНР отличает механическое запоминание фактов, событий, поступков героев, склонность к их перечислению, неумению импровизировать в процессе воспроизведения событий. В их рассуждениях практически отсутствуют синтаксические построения. Содержащие в своей основе умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий, в частности причинно-следственные связи. Они являются особенно трудными для  выражения в речи дошкольниками с ОНР, так как дети затрудняются в осмыслении взаимодействия между предметами [19].  

По данным исследователей (Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.) у детей седьмого года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков (при проведении своевременной коррекционной работы) [14],[23],[24],[25]. Однако речь их в полном объеме еще не соответствует норме.  Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей  на две неоднородные группы. Первую  группу составляет 60-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы  ситуативности, затруднения в использование вариантов сложных предложений [20],[24],[25].

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной. Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не в полном объеме усвоены сложноподчиненные союзы [22]. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения. В процессе изложения не всегда раскрывается причинная связь.

По данным Т.Б. Филичевой, вторую группу (20-30%) образуют дети с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова. Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний и понимании причинно-следственных связей [22].

Для изучения особенностей понимания и  вычленения причинно-следственных связей в предложении детьми разного возраста с нарушениями речи было проведено исследование, в котором принял участие 61 дошкольник. По заключению ПМПК у  6 человек  ОНР I, ОНР II  у 23 дошкольников, ОНР III – у 25 детей, у 5 дошкольников ФФН и у двоих дефекты звукопроизношения. По заключению ПМПК у 18 детей в структуре речевого нарушения присутствует  дизартрический компонент.

При  проведении исследования использовалась методика Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной  для изучения умения вычленять причинно-следственные связи, методика «Последовательность событий», разработанная  Н. А. Бернштейном [21] и методики  С. Д. Забрамной [10],[11].

Первая методика Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной направлена на изучение умения  вычленять причинно-следственные связи в предложении и состоит из трех серий. Целью первой серии является выявление умения понимать инструкции. Большинство детей младшего дошкольного возраста понимают инструкции на среднем уровне, дошкольники испытывают затруднения в выполнении трехступенчатых инструкций, им требуется достаточно длительное время, чтобы обдумать  и выполнить задание. Многие дети ждут одобрения со стороны взрослого, некоторым требовалось повторить инструкцию 2-3 раза. Что касается старших дошкольников, то большинство детей выполняли предлагаемые задания, затруднений в понимании инструкций не наблюдалось. Понимание инструкций зависит от возраста и года обучения детей. Чем старше дети, тем лучше они понимают предлагаемые инструкции, тем меньше времени требуется на их выполнение. Так же можно отметить зависимость от года обучения, дети, обучающиеся в детском саду второй год, справились с заданиями лучше, чем дети, которые только начали посещать МДОУ компенсирующего вида. Это объясняется тем, что с детьми второго года обучения ранее уже проводилась коррекционная работа, направленная на понимание обращенной речи, а с детьми первого года обучения данный вид коррекционной работы только начался. 

Вторая серия методики  была направлена на изучение умения устанавливать и вычленять причинно-следственные связи в предложении. Детям предлагалось закончить предложения, читаемые экспериментатором, в третьей серии данной методики дошкольники должны были не только установить прямую причинно-следственную связь, но и заменить ее на противоположную. Анализ данных, полученных по этим экспериментальным сериям, показал, что у дошкольников с нарушениями речи имеются трудности в вычленении и понимании причинно-следственных связей, что обусловлено трудностями установления логических связей в предложении.

Задания третьей серии экспериментального исследования вызвали наибольшие трудности, так как  в этой серии детям требовалось не только установить причинно-следственную связь в предложении, но и заменить ее на противоположную, а это требует от детей сложной речемыслительной деятельности. Дети испытывали очень серьезные затруднения в установлении неверной причинности, им требовалось достаточно много времени на обдумывания ответа, в своих высказываниях они были неуверенны, ждали одобрения своих слов со стороны взрослого.

В целом по полученным нами данным можно отметить, что  дошкольники с нарушениями речи 5-5,5 лет справились с заданиями несколько хуже, нежели дети 6-6,5лет. Это можно объяснить тем, что у младших дошкольников ниже уровень речевого развития, у них отмечаются затруднения в нахождении нужного слова, а  также могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности подбора нужных лексических единиц. У данных детей имеются затруднения в формировании высказывания,  отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных стимулов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений.

Также следует отметить, что вычленение причинно-следственных связей в предложении является очень сложной задачей для детей с нарушениями речи в любом возрасте, даже после обучения в детском саду компенсирующего вида. Сложности в вычленении причинно-следственных связей в предложении можно объяснить не только наличием какого-либо органического дефекта, но и тем, что в коррекционно-педагогической работе с дошкольниками с нарушениями речи этой проблеме уделяется очень мало внимания.

Вторая методика «Последовательность событий» предложенная Н. А.Бернштейном, направлена на изучение у детей возможности логически мыслить, обобщать, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Эта методика вызвала достаточно серьезные трудности у испытуемых. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, сужение поля восприятия картинок, что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

Во многих работах имеются указания на то, что дети с нарушениями речи испытывают существенные трудности развития восприятия изображений, эти трудности проявляются при восприятии наглядного материала (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, В.П.Глухов, В.К.Воробьева, С.Н.Шаховская). Это выражается в слабом понимании экспрессивных жестов и движений, мимики, пантомимики и в целом смысла изображенного. Детям, имеющим нарушениями речи трудно установить истинную причину того события, которое изображено на картине. Все это снижает эффективность применения картины в качестве одного из ведущих наглядных средств.

В связи с этим мы  также предприняли экспериментальное исследование, направленное на изучение состояния восприятия и словесной передачи содержания сюжетных картин детьми с нарушениями речи. В исследовании была использована методика  С.Д. Забрамной, направленная на выявление целенаправленности действий, способности на основе анализа и синтеза сделать простейшие обобщения, выделить связи, понимать чувства людей по их мимике и жестам, наличия адекватной эмоциональной реакции на нелепость в изображении (смех, улыбка, удивление), устойчивости внимания, наличия интереса, уровеня речевого развития и запаса представвлений об окружающем.

В ходе эксперимента детям предъявлялись сюжетные картинки, понимание смысла которых зависит от понимания  какого-либо  скрытого смысла или нелепости данного изображения. Предлагалось объяснить картину в целом, а также отдельные ключевые моменты - изображения действий, жестов (указательного, оборонительного, порицания, сожаления) и мимико-экспрессивных движений (улыбки, плача, удивления, испуга). Результаты эксперимента показывают существенные трудности восприятия сюжетных картин детьми с нарушениями речи в каждой возрастной группе, о чем свидетельствуют ошибки в узнавании изображенных объектов и объяснении действий, движений, жестов и мимики персонажей. Менее доступным оказалось восприятие жестов (сожаления, страха, порицания) и мимики (испуга, удивления, гнева). Данные эксперимента выявили зависимость восприятия картины от возраста детей и их уровня их речевого развития: чем младше дети, а также, чем ниже уровень речевого развития, тем хуже развито у них восприятие изображений.  

Наибольшие трудности у дошкольников с нарушениями речи вызвали картины со скрытым смыслом, понимание картин-нелепиц было для детей более легким заданием. Рассматривание картин со скрытым смыслом часто сопровождалось простым перечислением изображенных объектов, что характерно для младших дошкольников с нормальным речевым развитием.  

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: понимание сюжетных картин зависит в первую очередь от возраста детей,  уровня их речевого развития. Так же  прослеживается зависимость от года обучения: дети второго года обучения справлялись с предложенным заданием лучше, чем их сверстники первого года обучения. Это объясняется уже проведенной с детьми второго года обучения коррекционной работой. 

Целью  четвертой методики исследования было выявление полноты и точности представлений детей о временах года, запаса сведений об окружающем мире, способности на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости, речевого развития. При анализе полученных данных у детей были отмечены следующие трудности в идентификации времен года: дошкольники не назвали времена года, или же путали названия  времен года, не могли назвать признаки того или иного времени года, причину своего выбора не объясняли, ответы однословные.  

Также следует отметить, что во всех  исследованных группах были дети, которые не справились с предлагаемым заданием, что говорит нам о влиянии речевого нарушения на понимание детьми причинно-следственных связей.

Как мы можем видеть, по данным этой методики прослеживается ранее выявленная закономерность в установлении причинности того или иного явления: во-первых, определение времени года зависит от возраста детей;  во-вторых, от уровня их речевого развития (так как,  ровесники посещающие старшие, и,  ровесники, посещающие подготовительные группы разных лет обучения, показали разный уровень в способности определять времена года); в-третьих,  от года обучения, так как с детьми второго года обучения уже проводилась коррекционно-развивающая работа, а с детьми с первого года  обучения данная работа только началась.

Анализ данных всех четырех методик показал, что у дошкольников с нарушениями речи  имеются трудности в вычленении и понимании причинно-следственных связей, что обусловлено трудностями установления логических связей в предложении,  при работе с серией картин детям с нарушениями речи сложно установить последовательность событий, объяснить причину поведения героев, выразить в речи причинно-следственные связи. В понимании сюжетных картин у дошкольников с нарушениями речи возникают трудности, обусловленные невозможностью понять истинную причину сложившейся ситуации. У детей с нарушениями речи возникают сложности в идентификации времен года: дети путают названия времен года, их последовательность, в определении времени года ориентируются на второстепенные признаки. Нарушение понимания причинно-следственных связей выражается в речи детей в трудностях использования сложноподчиненных предложений, нарушении логичности повествования.

Подводя итог сказанному по поводу отношений, выражаемых в речи детей, можно сделать и следующий вывод: в процессе познания действительности дети, овладевая сначала минимумом грамматических форм, преимущественно выражают в своей речи предметные отношения, определительные, пространственно-временные и причинные, т. е. наиболее жизненно важные для них отношения и зависимости. Это относится как к нормально развивающимся дошкольникам, так и к детям, имеющим речевые нарушения. Все выше сказанное позволяет сделать вывод о необходимости разработки методических рекомендаций  по развитию понимания и выражения в речи причинно-следственных связей и совершенствованию причинного мышления у дошкольников с нарушениями речи.

Список использованной литературы:

  1.  Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2000.
  2.  Бородич А. М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 198
  3.  Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
  4.  Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка. / Под ред. проф. С. И. Абакумова.—М.: Учпедгиз, 1949.
  5.  Грамматика современного русского литературного языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой.М.,1970
  6.  Гусман Тирадо Р. Генеративные сложноподчиненные предложения в русском языке. Воронеж, 1998.
  7.  Давыдов И. И. Опыт общесравнительной грамматики русского языка. СПб., 1853.
  8.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.
  9.  Жукова  Н. С.,  Мастюкова  Е. М.,   Филичева   Т. Б.   Преодоление   общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. 
  10.  Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. – М.: Новая школа, 1998.
  11.  Забрамная С. Д., Боровик О. В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С. Д. Забрамной, О. В. Боровика. – М.: Владос, 2005.
  12.  Комаров А. П. О лингвистическом статусе каузальной связи. Алма-Ата, 1970. Краткая русская грамматика. Под ред. Н. Ю.Шведовой, В. В.Лопатина. М., 1989
  13.  Краткая русская грамматика. Под ред. Н. Ю.Шведовой, В. В.Лопатина. М., 1989
  14.  Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г.
  15.  Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
  16.  Лепская Н. И. Язык ребенка. (Онтогенез речевой коммуникации).—М.: филологический факультет МГУ, 1997.
  17.  Логопедия: Учебник для  для студентов дефектол. фак. пед. вузов //Под ред. Волковой Л. С. М., С. Н. Шаховской.—М.: ВЛАДОС, 1998.
  18.  Маслиева О. В. Становление категории причинности. Л.,  1980.
  19.  Семенович А. В., Халилова А. Б., Ланина Т. Н. Закономерности установления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи. // Дефектология №5, 2002.
  20.  Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
  21.  Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г. А. Урунтаевой,—М.: Просвещение: Владос, 1995.
  22.  Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.—М.: Айрис-пресс, 2007.
  23.  Филичева   Т. Б.,   Соболева   А.В.   Развитие   речи   дошкольника.   –Екатеринбург,1996.
  24.  Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
  25.  Филичева  Т. Б.,  Чиркина  Г.В.  Подготовка  к  школе  детей   с   общим  недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.
  26.  Шувалова С.А. Смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения. М., 1990. 
  27.  Эльконин Д. Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960.
  28.  Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет (О формировании предложений в речи детей).—М.: Просвещение, 1966.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

63627. ФИЛОСОФИЯ НОВОГО ВРЕМЕНИ (XVII – XVIII ВВ) 216 KB
  Идолы рода исходят из несовершенства органов чувств и разума человека как все чувственные восприятия так и то что есть мысли относятся к человеку а не к миру не к вселенной. Но в учении Бэкона растительная и животная душа совмещены и взаимодействуют с телом человека определяя нормальное отправление жизненных функций.
63629. Планування трудових ресурсів та ФОП на підприємствах зв’язку 77.5 KB
  Роботу з кадрами на підві виконують усі лінійні керівники а також деякі функціональні відділи та окремі спеціалісти і менеджери: відділ кадрів відділ праці та з плати відділ технічн. Внутрішній набір – набір кадрів з внутрішніх резервів: заміщення посад в звâ€язку з декретними відпустками працівників перехід...
63630. Общее экономическое равновесие. Экономика благосостояния и теория общественных благ 547.47 KB
  Состояние экономики называется Парето-эффективным в распределении благ между потребителями если невозможно перераспределить блага таким образом чтобы благосостояние хотя бы одного из потребителей увеличилось без уменьшения благосостояния других.
63631. Форми узагальнення результатів наукових досліджень 78.04 KB
  Форми узагальнення результатів наукових досліджень Результати наукового дослідження узагальнюються з метою перетворення їх у джерело інформації. Формою узагальнення результатів дослідження може бути усний виклад або друкована праця.
63634. Формы современных государств 255.39 KB
  Форма государства –это организация государственной власти выраженная в форме правления государственного устройства и политического государственного режима. Значение формы велико так как от того: насколько форма соответствует содержанию зависит эффективность действия государственной власти.
63635. ВАРТİСТЬ İ ОПТИМİЗАЦİЯ СТРУКТУРИ КАПİТАЛУ 787.31 KB
  Перше наукове визначення капіталу дав Аристотель. У перелічених визначеннях категорія капіталу пов’язується з речовою формою і не враховує грошового капіталу який не можна ототожнювати з засобами виробництва і який призначається для їх придбання для забезпечення безперервності руху капіталу у сферах виробництва та обігу.