75769

ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ЛИНИИ «ЧЕЛОВЕК-ОБЩЕСТВО»

Курсовая

Педагогика и дидактика

Система диагностики результатов освоения младшими школьниками образовательной области Окружающий мир. Оценивание как основой метод диагностики результатов освоения содержательных линий. Оценивание метапредметных результатов освоения содержательных линий образования.

Русский

2015-01-26

179 KB

8 чел.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ЛИНИИ «ЧЕЛОВЕК-ОБЩЕСТВО»

Выполнила:

Чернова А.

Уфа – 2012


Содержание.

Стр.

Введение

3

1.

Система диагностики результатов освоения младшими школьниками образовательной области «Окружающий мир».

6

1.1.

Основные принципы отбора методов (методик) диагностики содержательной линии «Человек  и общество».

8

1.2.

Значение системы диагностики освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек и общество» в образовательной области «Окружающий мир».

11

Выводы по первой главе

16

2.

Оценивание как основой метод диагностики результатов освоения содержательных линий.

19

2.1.

Оценивание метапредметных результатов освоения содержательных линий образования.

21

2.2.

Оценивание предметных результатов.

26

Выводы по второй главе

30

Заключение

32

Список литературы

33


Введение

Начальная школа – особый этап развития школьника. Обучение в начальной школе призвано стать фундаментом, основой дальнейшего успешного обучения ребенка в основной школе и получения профессионального образования.

Сегодня ведутся активные поиски педагогов в области эффективного внедрения новых стандартов начального образования, основной целью образования в которых определено личностное развитие ученика.

В результате перед современным начальным образованием встала задача выработки новых подходов к структуризации содержания образования путем выделения в нем содержательных линий.

Таким образом, в условиях смещения акцента целей образования с традиционных знаний, умений и навыков к метапредметным и предметным результатам образования, особую актуальность приобрела проблема диагностики уровня освоения содержательных линий младшими школьниками.

Изучив современное состояние решения проблемы  мы обнаружили противоречие между необходимостью решения данной проблемы в контексте новых стандартов образования и недостаточной разработанностью методики диагностики освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек-общество».

Исходя из противоречия, мы определили цель исследования: теоретически обосновать и апробировать методику диагностики освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек-общество».

В соответствии с целью мы определили задачи исследования:

- определить теоретические основания диагностики освоения содержательных линий в начальной школе;

- выявить основные принципы диагностики освоения младшими школьниками образовательной области «Окружающий мир»;

- разработать методические рекомендации по разработке системы диагностики освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек-общество».

Исходя из цели и задач исследования, была выдвинута гипотеза о том, что решение проблемы диагностики результатов освоения младшими школьниками  содержательной линии «Человек-общество» будет эффективным, если:

- будет изучен теоретический и практический опыт решения проблемы диагностики результатов освоения содержательных линий в начальной школе;

- будут сформулированы принципы диагностики освоения учащимися содержательных линий образовательной области «Окружающий мир»;

- будут определены функции, направления и механизмы системы диагностики освоения содержательной линии «Человек-общество» в образовательной области «Окружающий мир».

Объект исследования – целостный педагогический процесс в начальной школе.

Предмет исследования – система диагностики результатов освоения содержательных линий младшими школьниками.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются: системно-деятельностный подход, конструктивистский подход, идеи личностно ориентированного образования, идеи нравственного воспитания школьников, теории развития и социализации личности.

Для решения проблемы диагностики результатов освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек и общество» были использованы такие методы как анализ научной литературы по теме исследования, моделирование системы диагностики результатов образования.

Новизна исследования заключается в том, что определена специфика диагностики результатов освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек-общество».

Теоретическая значимость исследования: проанализирован и обобщен теоретический и практический опыт диагностики результатов освоения содержательных линий младшими школьниками.

Практическая значимость: разработана система диагностики результатов освоения содержательной линии «Человек-общество».

Результаты данного исследования были успешно апробированы на конференциях учебно-методического объединения учителей начальных классов Кировского и Октябрьского районов г. Уфы и могут использоваться педагогами в работе.

Работа состоит из двух глав, включающих по два параграфа каждая. Первая глава работы посвящена результатам освоения учащимися содержательной линии «Человек и общество», вторая – выбору методик диагностики результатов освоения учащимися содержания образования.


1. Система диагностики результатов освоения младшими школьниками образовательной области «Окружающий мир».

Основная цель изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе – формирование исходных представлений о природных и социальных объектах и явлениях как компонентах единого мира, практико-ориентированных знаний о природе, человеке, обществе, метапредметных способов действий (личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных).

Образовательная область «Окружающий мир» способствует осмыслению личностных универсальных действий, в результате которых у выпускника начальной школы должны быть сформированы:

  •  мотивы, выражающие его потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности;
  •  ценностно-смысловая ориентация (осознание ценности природы и необходимости нести за нее ответственность; понимание необходимости соблюдать правила экологического поведения в быту и на природе; стремление к сохранению и укреплению своего здоровья);
  •  базовые историко-культурные представления и гражданская идентичность (осознание себя гражданином России, жителем своего края; желание ориентироваться в важнейших для страны событиях и видеть свое место в них);
  •  любовь к Родине, выраженная в интересе к ее природе, культуре, истории, вероисповеданиям, в желании участвовать в делах и событиях по охране природных и культурных памятников;
  •  базовые нравственно-этические ценности (уважение к чувствам верующих людей, пиетет к культовым сооружениям; учет нравственных позиций других людей);
  •  учебно-познавательный интерес к учебному предмету, информационным источникам, способам постановки опытов, наблюдений; устойчивый учебно-познавательный интерес к новым знаниям, выраженный в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтения социального способа оценки успешности учения.

Основные содержательные линии предмета «Окружающий мир» определены стандартами начального общего образования второго поколения и представлены в программе тремя содержательными блоками «Человек и природа», «Человек и общество», «Правила безопасной жизни».

Программными предметными результатами изучения курса «Окружающий мир», необходимыми для дальнейшего образования в области естественно-научных и социальных дисциплин, являются:

  •  усвоение первоначальных сведений о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений, характерных для природной и социальной действительности (доступных для осознания младшими школьниками);
  •  сформированность умения наблюдать, исследовать явления и объекты окружающего мира, выделять характерные особенности природных объектов и характеризовать факты и события культуры, истории общества, религии;
  •  сформированность умения работать с информацией, представленной в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, определитель, схема, интернет);
  •  сформированность умения осуществлять информативный поиск в словарях, справочниках, картах, определителях (в том числе на электронных носителях), в интернете для выполнения учебного задания или для практических целей;
  •  способность использовать готовые модели (глобус, карта, план, план-карта, схемы маршрутов) и их условные обозначения для поиска необходимой информации и объяснения социальных и природных явлений;
  •  способность использовать готовые модели и другие источники информации (расписания поездов, самолетов, пассажирских автобусов, схемы экскурсионных маршрутов) для поиска и использования необходимой информации в быту.
  •  умение составлять список используемой литературы и интернет-адресов;
  •  способность сотрудничать и проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве, учитывая позицию партнера (сверстника, взрослого) при общении и взаимодействии, допуская возможность существования у партнера другой точки зрения, в том числе не совпадающей с его собственной точкой зрения;
  •  способность выступать то в роли обучаемого, то в роли обучающего (консультант, экспериментатор, докладчик, председатель заседания школьного клуба «Мы и окружающий мир»).

Таким образом, система диагностики освоения учащимися содержательных линий предмета «Окружающий мир» строится вокруг оценки предметных и надпредметных результатов образования.

1.1. Основные принципы отбора методов (методик) диагностики содержательной линии «Человек и общество».

Система диагностики освоения учащимися содержательной линии  «Человек и общество» как неотъемлемая часть образовательного процесса предполагает опору на систему дидактических принципов, разработанных на основе фундаментальных исследований в области психологии личности и деятельности, а также нравственного воспитания:

1) принцип субъекта деятельности – заключается в том, что  ученик не пассивно усваивает готовые знания, умения и навыки, а добывает их сам в процессе собственной деятельности под руководством учителя, активно участвует в их совершенствовании и реализует нормы самообразования (Л.С. Выготский, Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

2) принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами начального школьного образования, на уровне технологии, содержания и методики с учетом  возрастных психологических особенностей развития детей (Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой).

3) принцип целостности – предполагает формирование УУД не как отдельных знаний, умений и навыков, а как системы, направленной на выявление и устранение причины затруднений при изучении школьного предмета (А.А. Деркач, Сериков и др.);

5) принцип комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов воспитательного процесса на основе реализации идей педагогики сотрудничества, создания в коллективе атмосферы товарищества, доброжелательного уважительного отношения к личности и индивидуальности, вариативности, творчества; признание за ребенком права на собственную точку зрения, позицию, развитие диалоговых форм общения (Р. Штейнер, М. Монтессори);

6) принцип вариативности – предполагает «выращивание» личности, способной к самостоятельному выбору и адекватному принятию решений в ситуациях выбора, умеющей противостоять внешнему давлению и отстаивать свою позицию, но в то же время способной понять и принять альтернативную точку зрения, если она аргументирована общепринятыми культурными нормами морали и нравственности (В.В. Анисимов, Н.Д. Никандров, И.М. Ильинский).

7) принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Д.В. Давыдов);

8) принцип ценностного отношения – означает умение педагога не навязывать ребенку ценностные ориентиры, а путем убеждения способствовать принятию общечеловеческих норм и ценностей ребенком (П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко).

Таким образом, диагностика результатов освоения содержательных линий курса «Окружающий мир» должна проводиться с четким соблюдением основных дидактических принципов организации образовательного процесса, а также с соблюдением прав и законных интересов ребенка.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни.

Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учители в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения и диагностики результатов освоения образовательной программы.

1.2. Значение системы диагностики освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек и общество» в образовательной области «Окружающий мир».

В научной литературе содержится много исследований посвященных формированию содержания образования, путям и средствам развития интеллектуальных способностей учащихся (Т.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, С.А. Репин, А.В. Усова, П.И. Чернецов и др.)

На сегодняшний день разработаны: структурно-системный подход к образованию (Ю.К. Бабанский, Г.Н. Сериков и др.), формирования личности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.И. Щербаков и др.).

Разработка содержательных линий – это, по словам И.Л. Лернер, «попытка преодоления «ламинарности» представления предметных знаний, выявления содержательных «блоков» и создания иерархии учебного материала предметных областей».

Освоение учащимися содержательных линий – достаточно новая проблема в педагогике. Она вызвана к жизни теми переменами, которые переживает сегодня начальная школа.

Понятие "содержательные линии" весьма расплывчато и даже противоречиво. В одних случаях, с позиций "знаниевого" подхода, ими определяют раздел (главу, фрагмент, модуль, кластер) предметного содержания учебного материала, в других, с позиций компетентностного подхода, определяют содержательные линии как: мировоззренческая, логико-алгоритмическая, информационно-технологическая и моделирующая, которые направлены на формирование основ научного мировоззрения, общеучебных и общекультурных навыков работы с информацией, подготовку школьников к последующей профессиональной деятельности, овладение информационными и телекоммуникационными технологиями.

Разработка содержательных линий – это новый подход к структурированию содержания образования. Традиционные программы,  во-первых,  имеют линейный характер (а не желательный спиральный),  во-вторых, делают элементы содержания рядоположенными, то есть без вложенности, иерархии, без внутренних структурно-логических связей.

Смена в неопедагогике "обучательной" (учебной) парадигмы на образовательную, то есть, по сути, на личностно ориентированную, открывает оптимистические перспективы для самореализации учителей и в формировании компетентности обучающихся, для преодоления негативных явлений в их, сегодня ретрансляторской и практически непедагогической, деятельности.

Рассмотрение диагностики освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек и общество» как многоплановой системы предполагает выбор  определенных методик определения уровня образовательных достижений (предметных и метапредметных) в соответствии с планируемыми результатами освоения программы по предмету «Окружающий мир». Планируемые результаты освоения учащимися младших классов содержательной линии «Человек и общество» как предметы оценки представлены в следующей таблице.

Таблица 1.

Предметы оценки, используемые для диагностики результатов освоения содержательной линии «Человек и общество» в младших классах

Планируемые результаты

У учащихся будут сформированы

У учащихся могут быть сформированы

4 класс

предметные

- различать государственную символику Российской Федерации (герб, флаг, гимн); показывать на карте границы Российской Федерации;

- различать права и обязанности гражданина, ребёнка;

- описывать достопримеча-тельности столицы и родного края; показывать их на карте;

- описывать основные этапы развития государства (Древняя Русь, Московское царство, Российская империя, Российское государство);

- называть ключевые даты и описывать события каждого этапа истории (IX в.  — образование государства у восточных славян; 988 г. — крещение Руси; 1380 г. — Куликовская битва; 1613 г. — изгнание иностранных захватчиков из Москвы, начало новой династии Романовых; 1703 г. —  основание Санкт-Петербурга; XVIII в. — создание русской армии и флота, новая система летоисчисления; 1755 г. — открытие Московского университета; 1812 г. — изгнание Наполеона из Москвы; 1861 г. — отмена крепостного права; февраль 1917 г. — падение династии Романовых; октябрь 1917 г. — революция; 1922 г. — образование СССР; 1941–1945 гг. — Великая Отечественная война; апрель 1961 г. — полёт в космос Гагарина; 1991 г. — распад СССР и провозглашение Российской Федерации суверенным государством);

- соотносить исторические события с датами, конкретную дату с веком; соотносить дату исторического события с «лентой времени»;

- находить на карте места важнейших исторических событий российской истории;

- рассказывать о ключевых событиях истории государства;

- рассказывать об основных событиях истории своего края.

- описывать государ-ственное устройство Российской Федерации, основные положения Конституции;

- сопоставлять имена исторических личностей с основными этапами развития государства (князь Владимир, Александр Невский, Дмитрий Донской, Иван III, Иван IV, Кузьма Минин и Дмитрий Пожарский, царь Алексей Михайлович, император Пётр I, Екатерина II, А. В. Суворов, Ф. Ф. Ушаков, М. В. Ломоносов, М. И. Кутузов, Александр II, Николай II,  В. И. .Ленин, И. В. Сталин, маршал Г. К. Жуков, действующий президент РФ);

- характеризовать основные научные и культурные достижения своей страны;

- описывать культурные достопримечательности своего края.

личностные

- положительное отношение и интерес к изучению природы, человека, истории своей страны;

- способность к самооценке;

- осознание себя как гражданина России, чувства патриотизма, гордости за историю и культуру своей страны, ответственности за общее благополучие;

- знание основных правил поведения в природе и обществе и ориентация на их выполнение;

- понимание необходимости здорового образа жизни, соблюдение правил безопасного поведения в природе и обществе;

- чувство прекрасного на основе знакомства с природой и культурой родного края;

- понимание значения семьи в жизни человека и необходимости взаимопомощи в семье;

- устойчивый интерес к изучению природы, человека, истории своей страны;

- умение оценивать трудность предлагаемого задания;

- адекватная само-оценка;

- чувство ответст-венности за выполнение своей части работы при работе в группе;

- установка на здоровый образ жизни и её реализация в своём поведении;

- осознанные устой-чивые эстетические предпочтения в мире природы;

- осознанное положи-тельное отношение к культурным ценностям;

- уважительное отно-шение к созидательной деятельности человека на благо семьи, школы, страны;

- целостное представ-ление о природе и обществе как компонентах единого мира.

регулятивные

- принимать и сохранять цель познавательной деятельности;

- планировать свои действия в соответствии с поставленной целью;

- осуществлять пошаговый и итоговый контроль;

- осознавать свое продвижение в овладении знаниями и умениями.

- самостоятельно плани-ровать свои действия в соответствии с постав-ленной целью;

- самостоятельно аде-кватно оценивать правильность выполнения задания и вносить необходимые коррективы.

познаватель-ные

- находить необходимую информацию в учебнике и справочной литературе;

- понимать информацию, представ-ленную в виде текста, схемы, таблицы, диаграммы, плана, карты;

- использовать готовые модели (глобус, карта) для объяснения природных явлений;

- осуществлять анализ (описание) объектов природы с выделением существенных и несущественных признаков;

- проводить сравнение и классификацию объектов природы по заданным признакам;

- устанавливать причинно-следственные связи изменений в природе;

- обобщать результаты наблюдений за погодой, неживой и живой природой, делать выводы;

- выделять существенную информацию из учебных и научно-популярных текстов;

- устанавливать причинно-следственные связи между историческими событиями и их последствиями (под руководством учителя);

- сравнивать исторические события, делать обобщения.

- осуществлять поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

- моделировать цепи питания и схему круговорота веществ в природе;

- сравнивать и классифицировать объекты природы, самостоятельно выбирая основания

- сопоставлять инфор-мацию, представленную в разных видах, обобщать её и использовать при выполнении заданий;

- устанавливать причинно-следственные связи изменений в природе, проводить аналогии;

- сравнивать истории-ческие и литературные источники;

- строить логическую цепочку рассуждений на основании истории-ческих источников;

- собирать краевед-ческий материал, описывать его.

коммуника-тивные

- сотрудничать с одноклассниками при выполнении заданий в паре: устанавливать очерёдность действий, осуществлять взаимопроверку

- распределять обязан-ности при работе в группе;

- учитывать мнение партнёра, аргумен-тировано критиковать допущенные ошибки, обосновывать своё решение.

Таким образом, основной идеей системы диагностики результатов освоения содержательной линии «Человек и общество» как необтъемлемой части образовательного процесса является оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в условиях специально организованной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситуации.

Выводы по первой главе.

Интеллектуальное развитие младшего школьника предполагает: сформированное умение использовать знания в нестандартной ситуации, в условиях выбора и наличии ошибки; самостоятельность и инициативность детей в выборе необходимых средств решения учебной задачи; умение добывать знания, развитые метапредметные действия, обеспечивающие поиск информации, работу с ней, адекватную поставленной учебной задаче; осознание своего незнания, умение находить допущенную ошибку и исправить ее, сравнивать полученные результаты с целью учебной задачи; изменения, происходящие в мыслительной деятельности учащихся – целесообразное использование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.); возрастной уровень развития мышления, речи, воображения, восприятия и других познавательных процессов; сформированность универсальных учебных действий как предпосылка развития достаточного уровня общеучебных умений.

Духовно-нравственное развитие обучающихся, воспитание у них нравственных ценностей, толерантности, правильных оценок событий, происходящих в окружающем мире.

Сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонациональной России. Особое внимание уделяется формированию интереса к различным народам, проживающим в данном регионе, воспитанию культуры взаимоотношений и толерантности.

Сохранение здоровья, поддержка индивидуального развития, формирование правил здорового образа жизни.

Каждый обучающийся имеет возможность приобрести навыки здоровье- и психосбережения, безопасности жизнедеятельности, реализовывать социальные проекты, связанные со здоровым образом жизни

В основе системы диагностики результатов освоения содержания образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию на достижение цели и основного результата образования – развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся.

  1.  
    Оценивание как основой метод диагностики результатов
    освоения содержательных линий.

Современные ориентиры общего образования способствовали формированию нового понимания оценки как метода диагностики результатов освоения учащимися содержательных линий образования. Сегодня оценка призвана отражать на уровень знаний умений и навыков, а уровень образовательных достижений учащихся.

В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки результатов образования на ступени начального общего образования, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации Требований стандартов к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования.

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Её основной функцией является ориентация образовательного процесса на духовно - нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки состоит в уточнении и распространении общего понимания содержательной и критериальной базы оценки.

Система оценки выполняет свою функцию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования через вовлечение педагогов в осознанную текущую оценочную деятельность. Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлечённость в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих обучающихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само - и взаимооценки не только дают возможность обучающимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты. С этой точки зрения особенностью системы оценки является её «естественная встроенность» в образовательный процесс.

Сегодня используются различные методы оценивание. Особое распространение в связи с необходимостью оценивать предметные и надпредметные результаты освоения содержательных линий образования получили: фронтальный письменный опрос, индивидуальная беседа, анкетирование, наблюдение, возрастно-психологическое консультирование, стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка и др.

Ещё одна особенность современной системы оценки — уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчёта принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочёты, формируется сегодня оценка обучающегося, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством обучающихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им или ею требований Стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведётся «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом «зоны ближайшего развития».

Таким образом, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку метапредметных и предметных достижений обучающихся.  

2.1. Оценивание метапредметных результатов освоения

содержательных линий образования.

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Цель оценки метапредметных результатов – выявление уровня сформированности универсальных учебных действий (регулятивных, личностных, коммуникативный, познавательных). Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана. Это обусловливает ряд требований не только к содержанию и форме организации учебного процесса, но и к содержанию, критериям, методам и процедурам оценки.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося универсальных учебных действий, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся:

  •  способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
  •  умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
  •  умение использовать знаково - символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно - познавательных и практических задач;
  •  способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;
  •  умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. В силу своей природы, являясь, по сути, функционально ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач. Соответственно уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах.

Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий.

Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно - практических задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку (родному языку), чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учётом характера ошибок, допущенных ребёнком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной (командной) работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

Преимуществом двух последних способов оценки является то, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребёнка.

Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

Сегодня активно используются такие формы оценивания метапредметных результатов освоения содержательных линий как персонифицированные и неперсонифицированные.

В контексте диагностики освоения учащимися содержательной линии «Человек-общество» большое значение приобретает оценивание личностных универсальных учебных действий, проявляющихся в следующих характеристиках:

  •  сформированность внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально – положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
  •  сформированность основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
  •  сформированность самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
  •  сформированность мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно - познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
  •  знания моральных норм и сформированность морально - этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Для диагностики личностных универсальных учебных действий  (смыслообразование, самоопределение, моральо-этическая ориентация) целесообразно использовать следующие методики:

  1.  типовые задания по оценке личностных результатов («Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли» / под ред. А.Г.Асмолова.- М.: Просвещение, 2008);
  2.  методики изучения уровня адаптации для 1 и 4 классов: тест Н. Лускановой в 1-х классах), Психологическое сопровождение естественного развития ребенка в образовательных учреждениях /под ред. О.А. Верхозиной. Иркутск, 1999);
  3.  социометрия Дж. Морено;
  4.  «Мое отношение к школе» Лускановой Н.Г. (Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении – М., 1993).

Для диагностики познавательных универсальных учебных действий целесообразно использовать такие методики, как:

  1.  диагностические задачи по проверке отдельных видов универсальных учебных действий, которые нельзя оценить в ходе стандартизированной контрольной работы (по А.Г Асмолову);
  2.  итоговые проверочные работы по предметам УУД как инструментальная основа, (по методике Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой);
  3.  комплексные работы на межпредметной основе и работе с информацией (по Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой);
  4.  олимпиады и творческие задания, проекты (внеурочная деятельность.

Результаты продвижения в формировании таких действий как коммуникативные и регулятивные действия, которые нельзя оценить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы фиксируются в виде оценочных листов прямой или опосредованной оценкой учителя, психолога в портфолио ученика, листах самооценки.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса учебных предметов, представленных в основной образовательной программе, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.

2.2. Оценивание предметных результатов.

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана.

В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, заложенным в Стандарте, предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный материал различных курсов (далее — система предметных знаний), и, во - вторых, систему формируемых действий (далее — система предметных действий), которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

Система предметных знаний — важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов.

К опорным знаниям относятся прежде всего основополагающие элементы научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежащие в основе современной научной картины мира: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. На ступени начального общего образования к опорной системе знаний отнесён прежде всего понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и обучающимся эффективно продвигаться в изучении предмета.

Опорная система знаний определяется с учётом их значимости для решения основных задач образования на данной ступени, опорного характера изучаемого материала для последующего обучения, а также с учётом принципа реалистичности, потенциальной возможности их достижения большинством обучающихся. Иными словами, в эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых, принципиально необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при наличии специальной целенаправленной работы учителя в принципе могут быть достигнуты подавляющим большинством детей.

Однако при оценке предметных результатов основную ценность представляет не освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно - познавательных и учебно - практических задач. Иными словами, объектом оценки предметных результатов являются действия, выполняемые обучающимися с предметным содержанием.

Действия с предметным содержанием (или предметные действия) вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: использование знаково - символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе причинно - следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т. д. Однако на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами, например: с числами и математическими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; с высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы; с музыкальными и художественными произведениямии т. п. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмов выполнения действий сам состав формируемых и отрабатываемых действий носит специфическую «предметную» окраску.

Поэтому, в частности, различен и вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдельных универсальных учебных действий. Совокупность же всех учебных предметов обеспечивает возможность формирования всех универсальных учебных действий при условии, что образовательный процесс ориентирован на достижение планируемых результатов.

К предметным действиям следует отнести также действия, присущие главным образом только конкретному предмету, овладение которыми необходимо для полноценного личностного развития или дальнейшего изучения предмета.

Формирование одних и тех же действий на материале разных предметов способствует сначала правильному их выполнению в рамках заданного предметом диапазона (круга) задач, а затем и осознанному и произвольному их выполнению, переносу на новые классы объектов. Это проявляется в способности обучающихся решать разнообразные по содержанию и сложности классы учебно - познавательных и учебно - практических задач.

Поэтому объектом оценки предметных результатов служит в полном соответствии с требованиями Стандарта способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно - практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.

Оценка достижения этих предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, например, в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки. При этом итоговая оценка ограничивается контролем успешности освоения действий, выполняемых обучающимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему знаний данного учебного курса.

Диагностика предметных достижений в освоении содержательных линий образования может быть осуществлена с помощью следующих методик:

  1.  уровневые итоговые контрольные работы по русскому языку, математике, включающие проверку сформировнности базового и повышенного уровня;
  2.  комплексные работы на межпредметной основе и работе с информацией.

Таким образом, предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.

Выводы по второй главе.

Изучив теоретический и практический опыт применения различных методик психологической и педагогической диагностики, мы пришли к заключению о том, что оценивание является основным методом диагностики результатов освоения младшими школьниками содержательных линий образования.

Такое понимание метода оценивания связано с тем, что его предметом является оценка. В современных условиях начальной школы, сформировавших под влиянием нового образовательного стандарта, оценка преодолела свои узкие рамки как средства соотнесения знаний, умений и навыков ученика с никоим «эталоном». Поэтому система диагностики освоения младшими школьниками содержательных линий образования, основным методом которой является оценка,  направлена на решение задачи оптимизации личностного развития обучающихся и включает три основных компонента:

- характеристику достижений и положительных качеств обучающегося;

- определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учётом как достижений, так и психологических проблем развития ребёнка;

- систему психолого - педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития ребенка.

Диагностика результатов освоения содержания образования предполагает использование комплекса методик. В силу этой своей особенности, она сочетает в себе черты системы психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности учащихся и системы управления качеством образования. В связи с такой многоплановостью, система диагностики результатов освоения содержания программы должна осуществляться при строгом соблюдении морально-этических и правовых норм, предусмотренных как психолого-педагогическом сопровождении учебного процесса, так и в управлении качеством образования, а именно:

- сохранения конфиденциальности информации личного характера, полученной при диагностике результатов освоения содержания образования (особенно, надпредметных результатов);

- соблюдения прав и законных интересов ребенка.

Таким образом, диагностика результатов освоения учащимися содержательных линий образования является многоплановой системой и неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе.
Заключение.

Диагностика результатов освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек и общество» - важная задача начальной школы. В современных условиях преодоления рамок предмета, формирования метапредметных результатов образования результаты освоения каждой содержательной линии школьных предмета – это не только результаты деятельности конкретного ученика или учителя, это база, фундамент дальнейшего успешного обучения школьника.

Система диагностики результатов образования строится в соответствии с планируемыми результатами освоения содержательных линий предметов. Роль содержательной линии «Человек и общество» состоит в создании основания интеллектуального, патриотического и духовно-нравственного развития личности, основанного на системе понятий, ценностей и норм поведения.

Через интерес к содержательной линии «Человек и общество»  происходит реальная социализация личности растущего человека, которая  предполагает актуализацию и психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов, которые включают отношения к различным параметрам собственной уникальной жизни.

Поэтому диагностика результатов освоения младшими школьниками содержательной линии «Человек и общество» предполагает гибкое использование различных методик оценивания в соответствии с современными принципами организации образования.


Список литературы.

1. Блонский П.П.. Избранные педагогические произведения. – М., 1961.

2. Голубева, О.Ю. Развитие характеристик духовности личности в условиях специально организованной деятельности. Дис. канд. психол. наук 19.00.13. / О.Ю. Голубева. Казан, гос. ун-т. Казань Б. и., 2005. - 219 с.

3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д. Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000.

4. Закон Российской Федерации «Об образовании».

5. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. В сб.: Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения.- Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1996.

6. Лернер П.С. Имиджелогическое проектирование содержания предметных областей общего среднего образования. – ИМИДЖЕЛОГИЯ-2006: актуальные проблемы социального имиджмейкинга: Материалы Четвертого международного симпозиума по имиджелогии / Под ред. Е.А. Петровой. М.: РИЦ АИМ, 2006, с. 160-164.

7. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2006.

8. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

9. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А.. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М., 2006.

10. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В.. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений. М., 2008.

11. Петерсон Л.Г., Куревина О.А.. Концепция образования: современный взгляд. М., 1996.

12. Представление и использование знаний:  Пер. с япон. / Под ред. Х. Уэно, М. Исидзука. М.: Мир, 1989. – 220с.

13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2010. (Стандарты второго поколения.)

14. Расторгуев С.П. Ребенок в информационной эпохе. – Мир образования – образование в мире, 2006, № 3 (23), с.3-13.

15. Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей / Е.О. Смиронова, В.М. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 26-36.

16. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифологема в профес-сиональном сознании современного педагога. – Философские науки, 2006, №1, стр. 97- 111.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

18. Фролов А.А., Фролова Ю.Н. Запредметная  суть предметного образования. – Мир образования – образование в мире, 2006,  №2 (22), с.141-151.

19. Хаблин Д. Формирование учебных навыков. / Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1986.

20. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. Избранные труды. / В.Э. Чудновский. М.: Московский психолого-социальный институт - 2006. - 768с.

21. Шердаков В.Н.  О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности // В.Н. Шердаков. // Вопросы философии. 1996. №2. С. 27-31.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

12991. Системы машинного зрения 30.22 KB
  Лекция 11: Системы машинного зрения Введение Основные принципы или целостность восприятия Распознавание символов Шаблонные системы Структурные системы Признаковые системы Структурнопятенный эталон Уроки машинного чтения от Cognitive Technologies Распо
12992. Тенденции развития систем искусственного интеллекта 41.29 KB
  Лекция 12: Тенденции развития систем искусственного интеллекта Введение Состояние и тенденции развития искусственного интеллекта Успехи систем искусственного интеллекта и их причины Экспертные системы реального времени основное направление искусственног...
12993. Авіаційні геоінформаційні комплекси 357 KB
  РОБОЧА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА навчальної дисципліни Авіаційні геоінформаційні комплекси ВСТУП Метою навчальної дисципліни є вивчення теоретичних основ методів та засобів побудови авіаційних геоінформаційних комплексів. Головною задачею дисципліни Авіацій
12994. Вступ до предмету Інформатика 305.5 KB
  Лекція №1 Вступ до предмету Інформатика План 1. Вступ. Про цифрове проектування. 2. Відношення між аналоговим і цифровим. 3. Роль програмування в проектуванні цифрових пристроїв. 1. Вступ. Про цифрове проектування. В настоящий момент ...
12995. Представлення чисел в цифрових системах 217.5 KB
  Лекція №2. Представлення чисел в цифрових системах . План 1. Позиційна система числення. 2. Восьмирічні та шістнадцятирічні числа. 3. Переведення чисел з однієї системи числення в іншу. Цифровые системы строятся на основе схем в которых происх...
12996. Простейшие узлы вычислительной техники 400.5 KB
  Лекция №3 Тема Простейшие узлы вычислительной техники ЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ. Понятие о логической функции и логическом устройстве. Диоднорезисторные схемы. ТРИГГЕРЫ. Классификация триггеров. Асинхронные триггеры. Син
12997. СЧЕТЧИКИ. Суммирующие двоичные счетчики 138.5 KB
  Лекція № 4 Тема СЧЕТЧИКИ 1. СЧЕТЧИКИ. Общие сведения. 2. Суммирующие двоичные счетчики. 3. Вычитающий и реверсивный счетчики. 1.СЧЕТЧИКИ. Общие сведения. Счетчик цифровое устройство осуществляющее счет числа появлений на входе определенного логического уро...
12998. Шифратори, дешифратори 2.04 MB
  Тема: Шифратори дешифратори. 1. Шифратори 2. Дешифраторы 3. Линейный дешифратор. 4. Прямоугольный дешифратор. 5. АЦП и ЦАП. Принцип аналогоцифрового преобразования информации. 6. Дискретизация непрерывных сигналов. 7. Цифроаналоговые преобразователи. 7.1Схема ЦА
12999. Сумматоры Одноразрядный двоичный сумматор. 151.5 KB
  СУММАТОРЫ Одноразрядный двоичный сумматор. Из рассмотренного принципа сложения многоразрядных двоичных чисел следует что в каждом из разрядов производятся однотипные действий: определяется цифра суммы путем сложения по модулю 2 цифр слагаемых и поступающего в...