76134

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ

Реферат

Психология и эзотерика

По оценкам психологов более 20 детей приходят в первый класс с различными пограничными расстройствами психического здоровья. К ним относят эмоциональных возбудимых тревожных неадекватно реагирующих на различные ситуации детей.

Русский

2015-01-29

69.36 KB

17 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ В.Г.КОРОЛЕНКО

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ И ФИЛОЛОГИИ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

РЕФЕРАТ

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АРТ - ТЕРАПИИ

                                                                        Выполнила: студентка 255 группы

                                                                        Суяргулова А. С.

                                                                        Проверил: Зорин С.С.

Глазов, 2014

Содержание

Введение ……………………………………………………………….….3

1. Нарушения эмоциональной сферы младших школьников ………….4

2. Понятие арт - терапии и ее возможности в коррекции эмоциональных проблем младших школьников……………………………………….….8

3. Рекомендации по профилактике детской агрессивности   …………10

Заключение  ……………………………………………………………....24

Список литературы  ……………………………………………………...25

Введение

     Актуальность. 

 По оценкам психологов более 20% детей приходят в первый класс с различными пограничными расстройствами психического здоровья. К ним относят эмоциональных, возбудимых, тревожных, неадекватно реагирующих на различные ситуации детей. К концу первого года обучения их количество возрастает более чем в два раза. Среди причин этого выделяют - сильное напряжение в школе, дополнительных учебных заведениях, семье, высокие требования педагогов и родителей, с которыми ребенок зачастую не в силах справиться самостоятельно.

Поэтому все острее возникает необходимость во введение таких занятий, которые будут способствовать освоению школьниками самых элементарных приемов снятия напряжения.

Исследователи доказали, что именно в виде образов проявляются наиболее  важные мысли, переживания ребенка. Своевременная коррекция методами арт-терапии позволяет ребенку выразить свои чувства и эмоции, избавиться от негативных мыслей, тем самым способствуя разрешению намечающихся психологических проблем. Этим обуславливается актуальность нашей курсовой работы.

Арт-терапия – метод психотерапии, развитие которого началось с 30-40 годов 20 века. Под арт-терапией принято понимать терапию творчеством, основной задачей которой является воздействие на эмоциональное состояние человека.  

Арт-терапия нашла свое начало в теоретических идеях З. Фрейда, К.Г.Юнга, а более широкое развитие получила в гуманистических моделях К.Роджерса и А.Маслоу.

В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Помимо психологов, изучением арттерапии занимались  многие известные педагоги, благодаря трудам которых использование арт – терапии в школе стало возможным, среди них: Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова, Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедева; специалисты в области клинической психологии, психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии: В. М. Бехтерев, Б. Ф. Ломов, В. И. Петрушин, А. И. Копытин, О. А. Карабанова, Г. Э. Бреслав, Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева и др.

     Проблема детской агрессии и агрессивного поведения требует немедленного безотлагательного решения. Современный педагог-психолог, работающий в сфере образования, в силу сложившейся ситуации просто обязан владеть эффективными технологиями работы с агрессивными школьниками. При этом работа педагога-психолога по своевременной диагностике, профилактике и коррекции агрессивного поведения должна начинаться уже в начальной школе, поскольку, согласно результатам последних лет, агрессия значительно помолодела. Если раньше речь шла о начальных проявлениях агрессивности преимущественно в подростковом возрасте, то теперь данная проблема стала актуальной для начальной школы, а зачатки агрессивности в поведении детей все чаще наблюдаются уже в дошкольном возрасте.

          Цель работы: изучить эффективность метода  арт-терапии, направленного на снижение агрессивного поведения  младших школьников.       

        Задачи работы:

    1.Проанализировать психологическую литературу по данной проблеме и   

      определить сущность основных понятий «агрессия», «агрессивность».

   2.Изучить особенности  и причины агрессивности детей младшего   

      школьного возраста.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что описанные нами основные психологические особенности проявления агрессивности, ее варианты и причины формирования в детском возрасте помогут расширить знания о природе агрессивности и о механизмах регуляции агрессивного поведения детей средствами арт - терапии.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенные рекомендации по профилактике детской агрессивности можно с успехом использовать как родителям, так и педагогам в своей практической деятельности.

  1.  Нарушения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей. В самый ранний период жизни у детей появляется масса эмоций. Они выражают радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. Положительные эмоции, такие как радость и доверие, дают детям ощущение безопасности и надежности. Другие эмоции действуют негативно , так как они сигнализируют об опасности и неудовольствии. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время для того, чтобы адаптироваться к потере или разочарованию.

Любая эмоция чему-то учит, поэтому взрослые должны помогать детям в понимании собственные эмоции, внимательно относиться к чувствам других людей и находить эффективные способы справляться с многообразием испытываемых эмоций.

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей2. 
 По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные3. 
 К фундаментальным относят: интерес-волнение,  радость,  удивление,  горе-страдание,  гнев,  отвращение,  презрение,  страх,  стыд,  вину.

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.

Все эмоции можно объединить в четыре группы 4
1) выражающие удовольствие (приятное переживание),
2) неудовольствие (неприятное переживание), 
3) двойственное (амбивалентное),
4) неопределенное отношение к действительности.

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека5.

Дети младшего школьного возраста эмоционально окрашенные факты усваивают прочнее и на более длительное время. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика. Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него.

В настоящее время значительная часть учащихся сталкивается с трудностями в обучении. «По имеющимся данным около 70% учащихся массовой школы нуждаются в психологической помощи и коррекции; 20% младших школьников имеют различные морфофункциональные отклонения и около 20% – отклонения психоневрологического характера»6. Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности7.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов. К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей А. В. Запорожец относит особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др8.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере9:

1. Агрессивные дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими. выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети с выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка:

1. расстройства настроения;

2. расстройства поведения;

3. нарушения психомоторики.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии.

Эйфория – состояние чрезмерной веселости, обычно не вызванное какими-либо объективными обстоятельствами10. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого11.

Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного12.

Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают13.

Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Ребенок, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым14.  Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы15. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость – уплощенность эмоций, в 1-ю очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования16.

Паратимии, или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией17.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

Гиперактивность – сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания18. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.

Нормативно – инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками19. Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия – это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину20.

Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих21.

Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия22.

Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия – разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание – как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии)23.

Целенаправленно-враждебная агрессия – это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому – самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда24.

К нарушениям психомоторики относят25:

1. амимию – отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;

2. гипомимию – легкое понижение выразительности мимики;

3. маловыразительную пантомимику.

Нарушения эмоционального развития обусловлены двумя группами причин26.

Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Опыт взаимодействия может быть неблагоприятным в нескольких случаях:

1. если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.

2. при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.

3. семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития ребенка являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания»27.

В отечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания, сопутствующие развитию невротического конфликта у ребенка28. Так, Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. выделили три типа неправильного воспитания, практикуемые родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение). Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), проявляется в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание по типу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируется вокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитания предрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическом воспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем — психастенический, а при отвержении — неврастения29.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное30.

Возникновение и проявление чувств связано со сложной комплексной работой коры и подкорки головного мозга, а также вегетативной нервной системы. Ведущая роль принадлежит коре, однако велико и значение подкорки, так как в ней находятся центры, управляющие вегетативной нервной системой и регулирующие работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с многообразными изменениями в функциях организма: с деятельностью сердца, кровеносных сосудов, органов дыхания, с изменениями в деятельности скелетных мышц, в частности в виде выразительных движений всего тела (пантомимика) и лицевых мышц (мимика).

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка31.

По мнению Д. Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля32.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижении, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста33.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель – именно такой взрослый, во многом определяет поведение ребенка34. Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру, то есть учится переживать отношение к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе35.

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста36.

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Так возникает эмоциональная децентрация – способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию чувств и эмоционального состояния другого человека37.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений – отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром38.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций  под которыми мы понимает эмоциональные реакции, не соответствующие ситуации (или субъективно (окружающими) воспринимаемые как не соответствующие ситуации)39.

Взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации. Так, например:

– необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;

– не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;

– чувства ребенка нельзя оценивать – невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребенка – это результат длительного сдерживания эмоций.

  1.  Понятие арт - терапии и ее возможности в коррекции эмоциональных проблем младших школьников

 Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи40.

 В настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арт - терапия, изотерапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, а также при наличии необходимых условий для работы.

 Термин «арт - терапия» (art - искусство, artterapy – терапия), буквально переводится как терапия искусством. Это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арт - терапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Первые попытки использовать арт - терапию для коррекции трудности личностного развития относятся к 30-м годам нашего столетия, когда арт - терапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США41.

Впервые термин «арт - терапия» был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение. В настоящее время им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся в больницах и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области считают такое определение слишком широким и неточным42.

 Арт - терапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством43.

 Стратегической целью арт - терапии является гармонизация развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арт - терапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества.

 Арт - терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения44.

Поскольку арт - терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка – музыкотерапия; изобразительное искусство – изотерапия; театр, образ – имаготерапия; литература, книга – библиотерапия, танец, движение – кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арт - терапии подразделяется на подвиды45.

Музыкотерапия — это вид арт - терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии46.

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, Б. В. Асафьев, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов,  Л. А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие47:

— регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

— катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

— повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

— облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

— активизация творческих проявлений.

 Кинезитерапия. Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В. М. Бехтерев, А. М. Бернштейн, В. А. Гиляровский, В. А. Гринер, Д. С. Озерецкий, Г. А. Волкова и др.). В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Использование движений в коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна48.

Имаготерапия (от лат. imago — образ) занимает особое место среди видов арт-терапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса (И. Е. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются49:

— укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

— воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а также способность выполнять роль, соответствующую течению событий, — принимать адекватный образ и «уходить» таким путем от деформированного образа своего «Я»;

— развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровлении личности;

— тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;

— создание в процессе имаготерапии определенного творческого интереса, обогащающего жизнь новым содержанием.

Куклотерапия используется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки).  Используется данная методика при различных нарушениях поведения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д. Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его ситуацией50. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по «нарастающей», с «разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурными эмоциональными реакциями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы в театрализованном действии было начало, кульминация (когда герою угрожает что-либо) и развязка (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным.

Одним из наиболее распространенных видов арт-терапии является изотерапия (рисунок, лепка) — лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности.

Изотерапия по форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной изотерапии (В. Е. Фолке, Т. В. Келлер; Р. Б. Хайкин, 1977, М. Е. Бурно) выделяют направления этого метода51:

— использование уже существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;

— побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.

Изотерапия широко используется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и специальной психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии — в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами — задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами. Рисуночная терапия в этом случае рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру.

 В работе с детьми важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арт - терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно52.

 Рисование позволяет ребенку ощутить и понять самого себя, свободно выразить свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, помогает быть самим собой, мечтать и надеяться. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

 На занятиях арт - терапией основная цель - терапевтическая и коррекционная работа в сочетании с косвенной диагностикой и решением некоторых воспитательных задач. Арт - терапия предоставляет участникам высокую степень свободы и самостоятельности. Поощряется спонтанный характер творческой деятельности.

 Арт - терапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, на эмоциональную поддержку, на выработку гуманно-ориентированных моделей поведения.

Таким образом, арт - терапия позволяет каждому участнику оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике53.

 При реализации арт - терапии необходимо придерживаться определенных правил. Так, в арт - терапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждение. Ребенок вправе выбирать виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе.

 Специфика арт - терапевтической диагностики — в ее гуманности по отношению к ребенку. Диагностический и терапевтический процессы протекают одновременно. При этом легче устанавливаются эмоциональные, доверительные отношения между ребенком и психологом.

 Арт-терапевтический подход к интерпретации детских рисунков не сводится только к количественному и качественному анализу формальных признаков, хотя, несомненно, элементы такого анализа присутствуют54.  Рассматривая спонтанные рисунки как средство выражения бессознательного для интерпретации выбираются опорные элементы: впечатление от рисунка, расположение его частей, цвета деталей и т.п. При интерпретации рисунков нужно55:

1. обратить внимание на то, почему некоторые объекты нарисованы необычно и выглядят странно.

2. изучить рисунок с точки зрения недостающих или пропущенных объектов. Недостающие элементы могут иметь важное значение, они с большой долей вероятности обозначают или символизируют то, чего недостает этому человеку в жизни.

3. то, что нарисовано в центре рисунка, часто указывает на суть проблемы или на то, что для этого человека является важным.

4. Важное значение имеют размеры и пропорции изображенных объектов, животных, людей. Преувеличенно большие фигуры призваны что-то усилить, а чрезмерно уменьшенные — принизить.

5. Весьма часто какая-либо часть фигуры или объекта бывает изображена с искажением пропорций. Это может символизировать проблемную область, которой необходимо уделить особое внимание.

6. Горизонтальная линия в верхней части листа, изображающая небо, или просто нарисованная линия, может обозначать то, что психологически угнетает «художника». В большинстве случаев это «что-то» является для него бременем, из-за него человек испытывает страх.

7. Написанные на рисунке слова требуют особого внимания. Иногда ребенок боится, что не смог выразить суть рисунка, поэтому слова призваны внести ясность в него. При этом возникает вопрос, что же было не так истолковано клиентом и неправильно понимается им сейчас. Возможно, это сомнения рисовальщика в невербальном способе общения56.

Достоинство метода рисования заключается не только в том, что рисование позволяет максимально выразить себя и отыграть психотравмирующие ситуации, но и в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций: мышления, способности выразить себя в речи, представления, памяти, воображения, зрительно-моторной координации, оно способствует восстановлению и более тонкому дифференцированию.

Арт – терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку пережить травмирующие события и ситуации, восстановить эмоциональное равновесие, сформировать психологические защиты и повзрослеть. Оно является одним из эффективных способов коррекции негативных эмоциональных состояний. Именно через рисунок (динамику его изменения) младшего школьника, можно, осуществить не только диагностику актуальных эмоциональных проблем, личностного характера, но и довольно успешно проводить их коррекцию57.

Нужно заметить, что работа с ребенком — это процесс, который требует осторожности и деликатности, процесс, при котором то, что происходит в душе психотерапевта, взаимодействует с происходящим в душе ребенка. Видение и понимание психологом отраженного в рисунке непосредственного восприятия ребенком своей ситуации, его переживаний, чаще всего неосознаваемых и невербализуемых, позволяет вести беседу по тому, что изображено на рисунке.

С этого момента терапевтический процесс может проходить следующие этапы.

1. Прояснение отношения ребенка к процессу рисования, к самой работе. Предпринимаются действия, направленные на то, чтобы ребенок делился своими ощущениями, чувствами, возникающими по отношению к самой работе, к процессу рисования. В результате ребенок начинает лучше осознавать себя, то, что он делает.

2. Описание рисунка с точки зрения ребенка. Ребенок делится впечатлениями о самом рисунке, описывает его так, как ему хочется. Это следующий этап осознания себя.

3. Обсуждение содержания рисунка. Обсуждается содержание рисунка, его части и детали, появившиеся образы предметов, людей, животных. Проговариваются и обсуждаются конкретные чувства, вызванные изображенной ситуацией и всем тем, что с ней было связано. Проводится необходимая работа с переживаниями.

4. Описание рисунка с использованием слова «Я». Психотерапевт просит ребенка описать рисунок так, как будто картинкой является он сам, с использованием слова «Я» (если это уместно).

5. Идентификация. Выбираются важные для ребенка предметы на рисунке, для того чтобы он идентифицировал их с чем-нибудь или с кем-нибудь. На этом этапе достигается дальнейшая концентрация внимания ребенка, обострение осознания себя.

6. Работа с героями рисунка. Ребенку предлагается вести диалог между двумя героями его рисунка или противоположными сторонами образа или предмета (например, доброта и злость, любовь и ненависть, горе и радость, сила и слабость, либо счастливая и печальная сторона образа).

7. Обсуждение цветовой гаммы рисунка. Психотерапевт просит ребенка обратить внимание на цвет: что он означает, о чем говорит.

8. Установление параллелей с ситуациями жизни и их обсуждение. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисунка или возникшие в ходе беседы. В процессе работы осуществляется наблюдение за внешними проявлениями: особенностями оттенка голоса ребенка, положением тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль, обдумывание, припоминание, тревогу, страх, осознание чего-либо, сопротивление58.

Не нужно бояться некоторого оживления боли и страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это одно из условий полного их устранения или трансформации. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент59.

Таким образом, мы  видим, что арт – терапия является одним из лучших и результативных способов коррекции эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста.

Она без особых затруднений позволяет отреагировать отрицательные эмоции, привить навыки приемлемого избавления от гнева, агрессии, развить внутренний контроль. Арт – терапия способствует разрушению коммуникативных барьеров, тем самым позволяет ребенку включиться в социальное окружение.

Гуманистическая направленность арт – терапевтических методов содействует установлению позитивных контактов ребенка как со взрослым, так и со сверстниками.

В настоящее время существует колоссальное количество направлений данного вида психотерапевтического воздействия, каждое из которых направлено на гармоничное развитие личности посредством формирования способности к самовыражению и самопознанию через искусство, а так же позволяет привить навыки конструктивного поведения в различных жизненных ситуациях.  

3. Рекомендации по профилактике детской агрессивности

        Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается в оказании посильной и своевременной помощи ребенку60 .

        Для того чтобы действительно помочь детям, которые испытывают трудности в поведении, педагогу необходимо выполнять следующие рекомендации:

- принимать ребенка таким, каков он есть;

- предъявляя к ребенку свои требования, учитывайте не свои желания, а его возможности;

- расширяйте кругозор ребенка;

- включайте ребенка в совместную деятельность, подчеркивая его значимость в выполняемом деле;

- игнорируйте легкие проявления агрессивности, не фиксируйте на них внимание окружающих.

        Бороться с агрессией нужно: - терпением - это самая большая добродетель, какая может быть у педагога; - объяснением - подскажите ребенку, чем интересным он может заняться; - поощрением - если вы похвалите своего воспитанника за хорошее поведение, то это пробудет в нем желание еще раз услышать эту похвалу.

         Конечно же, любая коррекционная работа с детьми не будет успешной без поддержки родителей, которых необходимо учить понимать ребенка. Работу с родителями агрессивного ребенка целесообразно проводить в двух направлениях:

- информирование (о том, что такое агрессия, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих);

- обучение эффективным способам общения с сыном или дочерью.

          Как правило, для воспитателей и учителей не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но как, же это определить родителям? Для этого можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М. Алворд и П. Бейкер.

Критерии агрессивности (схема наблюдения за ребенком)

Ребенок:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

          Предположить, что ребенок агрессивен можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

         Для преодоления детской агрессии в педагогическом арсенале родители должны иметь: внимание, сочувствие, терпение, требовательность, честность, открытость, обязательность, доброту, ласку, заботу, доверие, понимание, чувство юмора, ответственность, такт61 .

         Таким образом, работа по профилактике детской агрессивности должна проводиться в трех направлениях.

-Работа с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева.

-Навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

-Формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию.

Но профилактика детской агрессивности будет эффективна только в том случае, если взрослый будет принимать ребенка таким, каков он есть, с уважением относиться к его внутренним проблемам. И конечно профилактическая работа с детьми должна проводиться при родительской поддержке: польза от занятий, которые проводят сами родители, еще более очевидна. Ведь при этом меняется не только ребенок; меняются родители, меняются отношения между детьми и родителями. Когда взрослые играют с детьми, они сами как будто попадают в свое детство, становятся более непосредственными в общении, начинают лучше понимать своих детей.

Заключение

В результате проведенной работы  были решены поставленные  задачи.

1) Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению.

2) Арт - терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Она без особых затруднений позволяет отреагировать отрицательные эмоции, привить навыки приемлемого избавления от гнева, агрессии, развить внутренний контроль. Арт – терапия способствует разрушению коммуникативных барьеров, тем самым позволяет ребенку включиться в социальное окружение.

В настоящее время существует колоссальное количество направлений арт - терапии, каждое из которых направлено на гармоничное развитие личности посредством формирования способности к самовыражению и самопознанию через искусство, а так же позволяет привить навыки конструктивного поведения в различных жизненных ситуациях.  

3) В соответствии с полученной информацией мы предложили ряд рекомендаций, которые позволят снизить уровень агрессивности младших школьников. Так, профилактика детской агрессивности включает в себя игры и занятия с детьми, которые проводятся в трех направлениях: работа с гневом; распознавания и контроль гнева; формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию. Но профилактика детской агрессивности будет эффективна только в том случае, если взрослый будет принимать ребенка таким, каков он есть, с уважением относиться к его внутренним проблемам.

Библиографический список

  1.  Абрамова Г. С. - Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд. 1998 г.
  2.  Большая психологическая энциклопедия. – 2007 г.
  3.  Борнесс Э. Мур и Бернард Д. Фаина. - Психоаналитические термины и понятия Словарь.- 2000 г.
  4.  Дубровина И. В. – Практическая психология образования. – 1997 г.
  5.  Изард.К. Е. - Психология эмоций. – 1991 г
  6.  Кандаков И.. – Психологический словарь. - 2000 г.
  7.  Киселёва. М. В. -  Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. - 2007г
  8.  Копытина А.И.-  Арт-терапия : хрестоматия. – 2001 г.
  9.  Копытин А.И. - Исходные арт-терапевтические понятия // Практикум по арт-терапии. - 2001г.
  10.  Копытин А. И. - Руководство по групповой арт-терапии. – 2003г.
  11.  Копытин А.И. - Теория и практика арт-терапии. – 2002 г.
  12.  Лебедева. Л. Д. - Практика Арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий.- 2008г.
  13. Лютова, Е.К.-  Психокоррекционная работа с агрессивными детьми – 2000 г
  14.  Мещеряков Б., Зинченко В. - Большой психологический словарь. – 2004 г.
  15.  Мухина В.С.- Возрастная психология. – 1998 г.
  16.  Никольская И.М., Грановская Р.М. - Психологическая защита у детей. -  2000 г.
  17.  Социально-эмоциональное развитие ребенка / Материалы международного семинара. – 1999 г.
  18.  Фурманов, И.А. - Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция – 1996 г.

2 И.Кандаков. – Психологический словарь. - 2000 г.

3 К. Е. Изард.- Психология эмоций. – 1991 г.

4 К. Е. Изард.- Психология эмоций. – 1991 г.

5 И.Кандаков. – Психологический словарь. - 2000 г

6 «О проблемах психологической готовности к школе» // URL: http://cdik.edusite.ru/p190aa1.html

7 И.Кандаков. – Психологический словарь. - 2000 г

8 Запорожец А. В. - Избранные психологические труды: В 2 т. – 1986г.

9 Паркинсон К.Н. и др. Дети. Как их воспитывать.- 1992 г.

10 Под ред. Борнесса Э. Мура и Бернарда Д. Фаина. - Психоаналитические термины и понятия Словарь.- 2000.

11 Там же.

12 Под ред. Борнесса Э. Мура и Бернарда Д. Фаина. - Психоаналитические термины и понятия Словарь.- 2000.

13 Мещеряков Б., Зинченко В. - Большой психологический словарь. – 2004 г.

14 Там же.

15 Там же.

16 Там же.

17 И.Кандаков. – Психологический словарь. - 2000 г.

18 И.Кандаков. – Психологический словарь. - 2000 г.

19 Большая психологическая энциклопедия. – 2007 г.

20 Там же.

21 Там же.

22 Там же.

23 Большая психологическая энциклопедия. – 2007 г.

24 Там же.

25 Чистякова М.И. - Психогимнастика. – 1990 г.

26 Социально-эмоциональное развитие ребенка / Материалы международного семинара. – 1999 г.

27 Никольская И.М., Грановская Р.М. - Психологическая защита у детей. -  2000 г.

28 Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. - Неврозы у детей и их лечение.- 1977 г.

29 Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. - Неврозы у детей и их лечение.- 1977 г.

30 Якобсон П. М. - Чувства, их развитие и воспитание Знание. -  1976 г

31 Абрамова Г. С. - Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд. 1998 г.

32 Эльконин Д. Б. – Избранные психологические труды. – 1989 г.

33 Дубровина И. В. – Практическая психология образования. – 1997 г.

34 Мухина В.С.- Возрастная психология. – 1998 г.

35 Большая психологическая энциклопедия. – 2007 г.

36 Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред. А. С. Спиваковской; Предисл. О. В. Баженовой и А. Я. Варга — 1987 г.

37 Большая психологическая энциклопедия. – 2007 г.

38 Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. - Психология саморазвития.- 1995 г.

39 Славина Л. С. – Дети с аффективным поведением. – 1966 г.

40 Под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. – Диагностика и коррекция психического развития школьника.-1997 г.

41 Под ред. Копытина А.И.-  Арт-терапия : хрестоматия. – 2001 г.

42 Там же.

43 Копытин А.И. - Теория и практика арт-терапии. – 2002 г.

44 Под ред. Копытина А.И.-  Арт-терапия : хрестоматия. – 2001 г.

45 Лебедева. Л. Д. - Практика Арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий.- 2008г.

46  Копытин А.И. - Исходные арт-терапевтические понятия // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. - 2001г.

47 Там же.

48 Копытин А.И. - Исходные арт-терапевтические понятия // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. - 2001г.

49 Там же.

50 Копытин А.И. - Исходные арт-терапевтические понятия // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. - 2001г.

51 Копытин А.И. - Исходные арт-терапевтические понятия // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. - 2001г.

52Киселёва. М. В. -  Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. - 2007г.

53 Киселёва. М. В. -  Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. - 2007г

54 Копытин А. И. - Руководство по групповой арт-терапии. – 2003г.

55 Копытин А.И.- Теория и практика арт-терапии.- 2002г.

56 Копытин А.И.- Теория и практика арт-терапии.- 2002г.

57 Копытин А. И. - Руководство по групповой арт-терапии. – 2003г.

58 Копытин А. И. - Руководство по групповой арт-терапии. – 2003г.

59 Копытин А. И. - Руководство по групповой арт-терапии. – 2003г.

60 Лютова, Е.К.-  Психокоррекционная работа с агрессивными детьми – 2000 г

61 Фурманов, И.А. - Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция – 1996 г.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

20182. Точечные оценки законов распределения 114.5 KB
  Функции распределения описывают поведение непрерывных случайных величин т. Задача нахождения точечных оценок частный случай статистической задачи нахождения оценок параметров функции распределения случайной величины на основании выборки. В отличие от самих параметров их точечные оценки являются случайными величинами причем их значения зависят от объема экспериментальных данных а закон распределения от законов распределения самих случайных величин.
20183. Малое предпринимательство в экономических системах разных стран 293.71 KB
  Выявить тенденции и особенностей становления малого бизнеса в экономике России, его значимости в социально-экономическом развитии общества; раскрыть проблемы взаимодействия малого бизнеса и государственных органов; рассмотреть зарубежный опыт развития малого предпринимательства; исследовать франчайзинг как способ развития малого бизнеса; изучить франчайзинговые модели бизнеса российских стран.
20184. СЧЕТЧИКИ. Общие сведения 309.5 KB
  40 показаны вход и выходы счетчика без раскрытия схемы счетчика а в табл.19 Числопоступивших импульсов Состояние триггеров Число поступившихимпульсов Состояние триггеров Q4 Q3 Q2 Q1 Q4 Q3 Q2 Q1 0 0 0 0 0 8 1 0 0 0 1 0 0 0 1 9 1 0 0 1 2 0 0 1 0 10 1 0 1 0 3 0 0 1 1 11 1 0 1 1 4 0 1 0 0 12 1 1 0 0 5 0 1 0 1 13 1 1 0 1 6 0 1 1 0 14 1 1 1 0 7 0 1 1 1 15 1 1 1 1 Наряду с суммирующими счетчиками в которых в процессе счета каждое очередное число на одну единицу превышает предыдущее используются и такие счетчики в которых в процессе счета числа...
20185. ТРИГГЕРЫ. Активные и пассивные логические уровни элементов И-НЕ и ИЛИ-НЕ 207.5 KB
  Назначение триггера. Воздействуя на входы триггера его устанавливают в нужное состояние. Логический уровень на инверсном выходе представляет собой инверсию состояния триггера в состоянии 0 Q = 1 и наоборот. Приведем обозначение и назначение входов триггеров: R от английского RESET раздельный вход установки в состояние 0; S от английского SET раздельный вход установки в состояние 1; K вход установки универсального триггера в состояние 0; J вход установки универсального триггера в состояние 1; T счетный вход; D от английского...
20186. МУЛЬТИПЛЕКСОРЫ/ ДЕМУЛЬТИПЛЕКСОРЫ 74 KB
  Мультиплексор является устройством которое осуществляет выборку одного из нескольких входов и подключает его к своему выходу. Мультиплексор имеет несколько информационных входов D0 D1 . При подаче стробирующего сигнала на вход С мультиплексор выбирает один из входов адрес которого задается двоичным кодом на адресных входах и подключает его к выходу.26 Таким образом подавая на адресные входы адреса различных информационных входов можно передавать цифровые сигналы с этих входов на выход Q.
20187. ШИФРАТОРЫ/ДЕШИФРАТОРЫ 1.84 MB
  Входы дешифратора предназначаются для подачи двоичных чисел выходы последовательно нумеруются десятичными числами. В таких устройствах двоичное число поступая на вход дешифратора вызывает появление сигнала на определенном его выходе.19а приведено символическое изображение дешифратора. Рассмотрим построение дешифратора осуществляющего преобразование заданное табл.
20188. Совершенствование деятельности административно-хозяйственной службы АЗИМУТ Отель Санкт-Петербург 423.5 KB
  Рассмотреть теоретические аспекты процесса обслуживания номерного фонда и его особенностей; исследовать и проанализировать организацию деятельность административно-хозяйственной службы АЗИМУТ Отеля Санкт-Петербург, обосновать экономическую эффективность предложенных мероприятий...
20189. ЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ Понятие о логической функции и логическом устройстве 153 KB
  Для того чтобы подчеркнуть особенности таких функций состоящую в том что сама функция и ее аргументы могут принимать значения логического нуля и логической единицы будем эти функции называть функциями алгебры логики ФАЛ. Такое устройство является комбинационным в котором значение формируемой на выходе логической функции определяется лишь значениями ее аргументов в данный момент времени. Элементарные логические функции.
20190. ЛОГИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ 1.58 MB
  1 используется напряжение двух уровней: высокий уровень соответствует лог. При этом на резистре R образуется напряжение той полярности при которой диоды в цепях остальных входов оказываются под действием запирающего напряжения. На резисторе R образуется напряжение близкое к наибольшему из напряжений действующих на входах. В момент подачи на вход импульса изза емкости Сэк напряжение на выходе не может возрасти скачком; оно растет по экспоненциальному закону с постоянной времени так как Rвых R стремясь к значению Uвх R R Rвых.