76167

НОВЫЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: ЛИЦЕЙ, ГИМНАЗИЯ, ШКОЛА-КОМПЛЕКС (АДАПТИВНАЯ ШКОЛА)

Реферат

Педагогика и дидактика

Воссоздание целостной картины развития образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века является задачей специального исследования, поскольку представляет объект целенаправленного историко-педагогического изыскания...

Русский

2015-01-29

56.19 KB

16 чел.

РЕФЕРАТ

На тему   «НОВЫЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: ЛИЦЕЙ, ГИМНАЗИЯ, ШКОЛА-КОМПЛЕКС (АДАПТИВНАЯ ШКОЛА)»

Выполнил магистр 1 курса ЮФУ

«Методология Изобразительного искусства»: Венцова Светлана

Ростов-на-Дону

2014 год

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение.

1.1 Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа.

2. Закономерности и принципы проектирования систем управления развитием лицеев и гимназий.

3. Перспективы лицейско-гимназического образования.

4. Основные понятия адаптивной образовательной среды.

5. Концептуальные идеи

6. Функции адаптивной школы.

7. Заключение.

8. Список литературы.

Введение.

Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа

Воссоздание целостной картины развития образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века является задачей специального исследования, поскольку представляет объект целенаправленного историко-педагогического изыскания, в котором должно быть освещено взаимодействие таких компонентов как политические и педагогические цели и ценности образования, направленность его реформ, становление теоретической концепции образования, или «педагогической парадигмы», и в результате - историческая реконструкция и осмысление динамики становления и развития образовательной ситуации в указанный период. Делая акцент в описании на соотношении исторического и логического, мы хотели бы тем самым ввести определенные ограничения и предварительно рассмотреть лишь те факторы процесса формирования ситуации инновационного развития образования, которые оказали и продолжают оказывать сильное влияние не столько на инновационное становление образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики, сколько на становление его развивающихся подструктур -инновационных образовательных учреждений муниципального уровня, таких как общеобразовательный лицей, гимназия. В этом познавательном отношении приоритеты общеобразовательного учреждения объективно очевидны вследствие того, что в структуре педагогической системы — «наука-управление-методика-практика» — получение непосредственного результата образования, понимаемого как «обученность- воспитанность-развитость» личности, осуществляется не на уровне «науки», «управления» или «методической службы», а на уровне такого структурного компонента представленной системы как «практика».

В этой связи возникает специальная исследовательская задача по определению хронологических границ исследования проблемы инновационных факторов становления образования. Ее решение будет иметь характер, напоминающий процедуры историко-педагогического исследования, а результат -реконструкция процессов и их динамики в определенный хронологический период. Он, как это оказалось, располагается в границах всего одного десятилетия, а именно — десятилетия 1987 - 1997 гг.

Выделение этого промежуточного результата в качестве одной из специфических закономерностей становления инновационного образования в России в советский и постсоветский период основано на изучении нами следующих источников: методических, нормативных и директивных материалов, опубликованных в сборниках приказов Министерства просвещения (народного образования) РСФСР и бюллетеней Государственного комитета СССР по народному образованию; материалов по перестройке образования, помещенных на страницах «Учительской газеты» и в педагогической журнальной периодике; публикаций педагогов- новаторов, стремившихся к представлению собственного педагогического опыта на уровне самостоятельного педагогического исследования [II, 80, 61, 62 и так далее].

Вследствие того, что в первые годы указанного периода в дискуссию по перестройке образования, под напором критики со стороны практических работников, была вовлечена и Академия педагогических наук СССР, включая членов ее Президиума, потребовался дополнительный анализ сборников научных трудов того времени, диссертационных работ, учебной и монографической литературы, трудов профессиональных исследователей, охватывающих историко-педагогические, философские, социологические, психологические, дидактические аспекты перспектив развития педагогической науки.

Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.

В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы , учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.

Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер

Закономерности и принципы проектирования систем управления развитием лицеев и гимназий. 

Каждое новое образовательное учреждение своеобразно. Его лицо, содержание и формы определяются конкретными обстоятельствами: функциональным назначением, профилями обучения, месторасположением, социально-экономическими особенностями региона, составом учащихся и педагогов, культурно-эстетическими и другими аспектами.

Лицей – тип инновационного учебного заведения, реализующий принцип непрерывного профессионального образования. Это профессионально-ориентированное учебное заведение, обеспечивающее повышенный уровень общего среднего образования на старшей ступени в сочетании с профильной подготовкой учащихся по направлениям и специальностям высшей школы. Цель – подготовка наиболее способных учащихся школы к продолжению обучения в вузах. Лицей – это своеобразное связующее звено между общим средним и высшим образованием.

Специфика лицейского обучения предопределяет многообразие видов учебных занятий: уроки, лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия, рефераты, дискуссии и прочие. Усиливается компонент самостоятельной работы учащихся. Учащиеся привлекаются к научно — исследовательской работе, научному, техническому, художественному творчеству.

Лицеи могут иметь узкоспециальную и многопрофильную направленность. Независимо от профиля есть предметы для обязательного изучения: русский и национальный язык и литература, история и обществоведение, химия, биология, физика, математика, МХК, иностранный язык, физкультура и труд.

Гимназия – промежуточное звено между школой и вузом. Гимназическое образование в современных условиях – это образование повышенного типа с усложненной учебной программой, направленное на формирование творческого потенциала личности. Гимназия в отличие от лицея не дает профессиональных умений, это допрофессиональное общее образование, создающее возможность в дальнейшем сознательного выбора профессионального труда. Гимназии отличаются преимущественно теоретическим характером деятельности, это гуманитарное направление обучения, где формируется теоретический стиль мышления, осуществляется подготовка к поступлению в университеты.

Выбор отдельным образовательным учреждением определенной образовательной модели, в основе которой лежит и определенная концепция, является насущной потребностью образовательной практики. Это в свою очередь определяет нормативные основания построения любой педагогической системы, в том числе и системы управления развитием образовательных учреждений нового типа в условиях мегаполиса.

Теоретический анализ имеющихся в науке исследований и наш собственный педагогический опыт позволяют определить следующий алгоритм проектирования образовательного учреждения, который состоит из четырех основных этапов:

первый этап — определение основных стратегических, целевых ориентиров;

второй этап — построение нормативной траектории развития учащихся в зависимости от выбранной модели;

третий этап — моделирование образовательного процесса в условиях внедрения выбранной модели;

четвертый этап — проектирования системы обеспечения образовательного учреждения и его развития

При этом основные стратегические, целевые ориентиры образования, на наш взгляд, могут быть интегрированы в четыре блока:

-теория и практика стандартизации в образовании и мониторинга;

- теория и практика организации и содержания научно-методической и исследовательской работы;

- теория и практика обеспечения аттестации педагогических кадров;

- теория и практика дифференциации образовательных учреждений, обеспечивающей потребности населения в образовательных услугах и конкурентоспособность его выпускников на рынке труда.

Это в свою очередь позволяет выделить в каждом из блоков приоритетные действия по развитию образовательной системы в целом:

а) определения ведущих идей, конструктивных принципов их выстраивания, уточнение основных терминов, наполняющих образовательное -пространство;

б) теоретическое обоснование практики стандартизации в образовании и ее переориентация с количественных на качественные характеристики.

Процесс выстраивания образовательного учреждения предполагает наличие определенной базовой модели, в одних случаях она четко определена, в других — она подлежит построению в зависимости от условий.

На первом этапе разрабатываются:

а) модель выпускника, включающая в себя формируемые сферы личности (когнитивная, поведенческая, интеллектуальная, духовно-нравственная, эмоционально-мотивационная, творческая, сфера здоровья и так далее); эта модель и определяет специфику образовательного учреждения;

б) критерии успешности формирования личности учащегося, обеспеченные средствами и способами диагностики, выбором единиц измерения; в основе измерения лежит стандарт, норма, либо сравнение наличного и будущего состояния учащегося; они должны быть четкими, определенными, однозначно трактуемыми;

в) промежуточные этапы диагностики по выделенным конечным критериям; подбираются способы диагностики в соответствии с выделенными единицами измерения, что позволяет проследить нормативную траекторию индивидуального развития учащегося.

На втором этапе разрабатываются, определяются:

а) новая модель образовательного процесса; основная структура содержания и организации образовательного процесса на основе базовых нормативов, базовых стандартов;

б) базисные, вариативные и дополнительные компоненты содержания; образования, различные способы их включения в образовательный процесс; нормативное содержание образования, реализуемое в учебной деятельности, отражается в учебном плане; нормативное содержание образования, реализуемое во внеучебной деятельности, на федеральном уровне отсутствует, что дает возможность утвердить компетенцию образовательного учреждения;

в) содержание учебно-воспитательного процесса: один из вариантов - отбор содержания образования покомпонентно с последующей интеграцией в единую структуру образовательного процесса, другой вариант — блочное проектирование содержания образования с интеграцией на протяжении всей организации образовательного процесса;

г) система организации жизнедеятельности образовательных учреждений в виде расписания, циклограмм, определение режима учебы, отдыха, внеучебной деятельности на определенный временной отрезок (неделя, месяц, полугодие, год), создание условий протекания учебно-воспитательного процесса, реализация научных принципов его построения.

На этом этапе проектирования выстраивается модель функционирования образовательного учреждения в форме основных структурных звеньев, определяющих его жизнедеятельность в соответствии с параметрами нормативной траектории индивидуального развития личности школьника, выделенными на первом этапе проектирования.

На третьем этапе разрабатываются:

а) система управления образовательным учреждением, основные управленческие линии;

б) пакеты документов, положений, регламентирующих работу служб и подразделений;

в) функциональные обязанности служб и структур управления, способы распределения компетенций и система стимулирования, контроля и оплаты труда педагогического и технического персонала в соответствии с квалификацией, уровнем профессионализма;

г) система мониторинга - постоянного отслеживания результатов деятельности образовательного учреждения и определения на его основе долгосрочных и текущих планов работы.

Сущность моделирования - замена изучаемого объекта моделью, которая наделена чертами, свойствами, отношениями, связями оригинала. Современной науке известны два типа модели: стохастическая модель — «нежесткая» модель, описательная, ориентировочная, предполагающая развернутый перечень идеальных представлений об объекте исследования, и модель потенциальных возможностей - модель описательная, ориентировочная, предполагающая перечень потенциалов. Она имеет пять разновидностей:

а) гносеологический потенциал (познавательный);

б) творческий потенциал (созидательный);

в) аксиологический потенциал (ценностный);

г) коммуникативный потенциал (информационный, общения);

д) художественный потенциал (чувственно-эмоциональный) .

Гимназия – реализуются общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся, как правило, по предметам гуманитарного профиля. Существенное внимание уделяется изучению иностранных языков, культурологическим, а также философским дисциплинам. Гимназии могут реализовывать общеобразовательные программы начального общего образования. В большинстве случаев в гимназиях учатся дети с повышенной мотивацией к обучению. Гимназические классы могут организовываться и в обычных общеобразовательных школах.

Лицей – образовательное учреждение, реализующие общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования. В лицеях организуется углубленное изучение группы учебных предметов по определенному профилю (техническому, естественнонаучному, эстетическому, физико-математическому и др.). Лицеи, как и гимназии, могут реализовывать общеобразовательные программы начального общего образования. Лицеи призваны создать оптимальные условия для нравственного, эстетического, физического развития учащихся со сформировавшимися интересами в выборе профессии и дальнейшего образования. В лицеях широко практикуются индивидуализированные учебные программы и планы. Лицеи могут создаваться как самостоятельные образовательные учреждения, а могут функционировать и как лицейские классы обычных общеобразовательных школ, сотрудничая с высшими учебными заведениями и производственными предприятиями. В настоящее время некоторые лицеи имеют статус экспериментальных образовательных учреждений с авторскими моделями и технологиями обучения.

Перспективы лицейско-гимназического образования.

Впрочем, это было характерно преимущественно для первых 10-12 лет существования инновационных учебных заведений. В дальнейшем Правительство РФ и Министерство образования своим «соломоновым решением», отраженным в «Типовом положении об общеобразовательном учреждении» (2001 г.) разделило лицеи и гимназии: первым «досталась» естественно-научная и техническая сфера общеобразовательной довузовской подготовки, вторым - гуманитарная.

К тому времени профильные классы могли открывать все общеобразовательные школы, вступительные испытания в них были признаны незаконными, что устранило возможность отбора учащихся (да и демографическая ситуация не позволяла особо привередничать), наметилось старение учительства (исключающее конкурс педагогов). Гимназии и лицеи оказались в сложной ситуации: им угрожала перспектива лишиться «видового своеобразия». Исследователи, озаботившись складывающейся ситуацией, и предложили три «сценария выстраивания отношений между гимназиями и лицеями, с одной стороны, и профильной школой, с другой», лишь два из которых «предполагают дальнейшее существование и развитие».

Никто, насколько известно, не продолжил их дело, чтобы определить, какая из альтернатив «сыграла». Нам лишь попалось на глаза следующее мнение: «Лицеи «новой волны» современной России к началу этого века убедительно доказали свою важность для процесса модернизации образования. Они, достигнув ярких результатов в инновационной деятельности, напоминают сейчас красивый цветок, который поместили в глубокий холод. Он, кажется, сохранил свое великолепие. Но ожидаемое тепло ему уже не поможет - оттаивает неживая ткань. Смерть лицея - явление знаковое, оно выражает отступление нашей системы образования к тоталитаризму, означающее неспособность принять обновляющийся мир. Быть может, оживет какой-то новый росток как символ надежды на возрождение» .Доказательства столь пессимистически-образного панегирика не приводилось. Так что справедливы ли слова уважаемого автора - решать читателям.

Выводы

Основные понятия адаптивной образовательной среды.

          Возникновение новых социокультурных процессов, связанных с переходом на рыночную основу производства, необходимость быстрой психологической и социальной адаптации населения, а следовательно и школьников, обуславливает потребность в создании управляемой педагогической системы с учетом региональных особенностей социальной и природной среды, формировании личности учащегося адаптированного к изменяющемуся социуму, способного к самореализации.

 Адаптивная школа - это социально-педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказывает воздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школы отражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторона адаптивной школы, характеризующаяся eе приспособлением (причем активным) к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников образовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория «отношение» рассматривается психологами как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах - поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна «приспосабливаться» к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованно двойную «приспособляемость» адаптивной школы Е. Ямбург: «Такая школа стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни». Однако в таком контексте остается непонятным, к каким особенностям личности должна адаптироваться школа - к ее слабым «сторонам» или сильным?

Адаптивная школа - это не изолированный мир, в который на некоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы - реальная жизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться и содержание образовательного процесса, и его организация, и управление им.

Педагогическая деятельность в такой школе – это решение профессиональных задач различного класса, типа и уровней. Профессиональная готовность учителя такой школы проявляется в его способности управлять процессом саморазвития. В научной литературе проблема формирования готовности учителя к труду в адаптивной школе средствами решения педагогических задач пока еще не нашла своего отражения. До сих пор не получило однозначной и общепринятой трактовки понятие «педагогическая задача…»

«Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации. Для решения указанной цели вносятся изменения во все компоненты образовательного процесса, а именно, в структуру, содержание, формы, методы и технологии (что особенно важно для адаптивной школы), в условия, критерии оценки результатов. Таким путем в адаптивной школе реализуются принципы целесообразности учебно-воспитательного процесса.

Под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учет индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

     Определение перспектив формирования модели адаптивной школы - сложная системная задача. Результативным в решении проблем управления развитием школы является целостной подход к ее функционированию и развитию.

          В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова разработали теоретикометодологические основы построения моделей современных учебных заведений разного типа, проводили исследования по проблеме управления развитием школы и образования.

      Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Китов, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др занимались психологическими исследованиями  по проблемам развития личности и вопросами адаптации детей к требованиям социальной среды.

   Школа посредством создания содержательных, организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:

• субъектом собственной жизнедеятельности;

• субъектом предметной деятельности;

• субъектом деятельности общения;

• субъектом деятельности самосознания .

 Образовательная среда рассматривается нами как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: «Во имя чего обучаться?», «Чему обучаться?», «Как обучаться?», «С кем обучаться?», «Где обучаться?». Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности, субъекта образовательной деятельности.

Итак, в качестве цели адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей.

Концептуальные идеи.

Концептуальные идеи могут быть определены, исходя из учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивной школы. Принимая во внимание указанное обстоятельство, а также имеющиеся теоретические и практические наработки по созданию разнообразных моделей адаптивной школы,  выделены следующие концептуальные идеи: идея синергетического подхода, идея гуманитарно-культурологического подхода, идея личностно-деятельностного подхода, идея диалогического подхода, идея рефлексивного подхода, идея открытости образовательной среды школы, идея приоритета положительной обратной связи, идея творчества, идея интеграции содержания.

Идея синергетического подхода.

Основная задача синергетики как научного направления (возникло в середине 70-х годов 20-го столетия) состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в темах самой разной природы. Изучение объекта в динамике - характерная особенность синергетики.

 Идея гуманитарно-культурологического подхода.

Термин «гуманитаризация» в последнее время приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки «широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла». Само прилагательное гуманитарный  сегодня осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе».

Идея личностно-деятельностного подхода.

Отметим еще раз, что в современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил  личностно-ориентированный подход к образованию   (человекоцентристский к управлению школой). Однако, этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, так как, по мнению И.А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом. Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта,

Идея рефлексивного подхода.

Рефлексивная культура характеризуется:

• готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

• умениями обретать новые смыслы и ценности;

•умениями адаптироваться в непривычных межличностных        системах отношений;

• умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее  способность работать в условиях неопределенности.

Если гуманитарно-культурологический и личностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм их реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьника

 Идея диалогического подхода.

Практическая реализация рефлексивного подхода ставит проблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности, актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления.

В психологии понятие «воздействие» связывают с изменением индивидуального или группового субъекта-реципиента - его деятельности (поведения в целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причем психологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращать изменение субъекта-реципиента.

 Идея открытости образовательной среды.

Анализ этой идеи предопределяется вопросом: «Чем является школа для ребенка?» Если замкнутым пространством, в котором какое-то время «протекает» жизнь ребенка, то наверное, в этой фразе заключается смысл всей нашей существующей педагогической реальности, которая обеспечивает (почему-то так принято во многих педагогических литературных источниках, во всяком случае в различных определениях понятий «воспитание» и «обучение» и т.п.) развитие личности. А разве вся окружающая действительность (кроме школы) не способствует развитию ребенка?

Идея приоритета положительной обратной связи.

Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.

Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:

• состояние здоровья учащихся;

• обученность учащихся;

Цель адаптивной школы состоит в создании образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.

Функции адаптивной школы

Функция - это роль, которую выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей.

 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся

Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивной школы занимает особое место в силу того, что сохранение физического, психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения.

 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся в адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в ней обучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояние здоровья детей.

Основные механизмы реализации функции:

- Исключение учебной перегрузки учащихся

- Педагогическое оценивание, поскольку оно является одним из факторов коррекции психоэмоционального состояния учащихся в ходе учебного занятия.

- Содержание учебных предметов.

- Развитие направленности личности школьника на занятия физкультурой.

- Изменение позиции школьного врача. Он должен вместе с учителями и психологами активно участвовать в построении и реализации образовательного процесса: исследовать, насколько образовательная программа школы, отдельные учебные программы соответствуют физиологическим возможностям детей.

 Ориентационная функция

Если рассматривать ориентацию как личностную функцию, то она выражается в построении личностной картины мира - индивидуального мировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.

Ориентационная функция адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесс собственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всей совокупности информации.

Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в ней - одна из актуальных задач адаптивной школы.

 Реабилитационная функция

Цель реабилитационной педагогики состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.

Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с "исключительными" детьми, разработанных В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвращение ее в привычную среду.

Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.

Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

 Коррекционная функция

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников.       Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на "сильные стороны" личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

 Стимулирующая функция

Значимость выполнения адаптивной школой функции стимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательных установок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутренней мотивации обучения.

Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда являлась оценка. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок, который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чем он мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление об удаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальная тактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на формирование у ребенка образа "Я".

К механизмам реализации стимулирующей функции можно отнести:

- организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;

- предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровня трудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выбора стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственность ученика за свои успехи в учебной работе;

- предоставление всем учащимся права на творческое применение знаний;

- мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоит в том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;

- стимулирование самопознания школьников и подведение их к построению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширение в школе предметов, связанных с человекознанием;

- помощь ученикам в осознании того, на каком этапе развития они в данный момент находятся;

- обучение школьников умениям самоанализа;

- создание условий для развития рефлексивных способностей учащихся.

 Пропедевтическая функция

Эта функция наряду со стимулирующей является одной из основных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе

Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки, которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющая процесс совместного определения со школьником eго собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогической поддержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие на пути развития ребенка - прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение.

В рамках этой функции предполагается выявление и ранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования, определение возможных причин их появления, определение системы мер по их предупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.

В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмы реализации пропедевтической функции. К ним относятся:

* структурирование содержания учебного материала с учетом не только уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способов проработки школьниками учебного материала;

* выбор учителем образовательных технологий с учетом своих особенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всего доминирующего вида мышления;

* создание ситуаций взаимного обучения;

* обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся на уроках;

* систематическое инициирование и активизация рефлексии учащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различные затруднения учащихся задолго до их появления;

* создание и развитие служб поддержки на внутришкольном уровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.

 Кооперационная функция

Территориальный принцип комплектования ставит школу на центральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающие социальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата не просто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной, деятельной личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В результате исследования можно сделать вывод, что адаптивная школа - это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Первостепенное значение в деятельности адаптивной школы приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе. Тем самым в фокусе внимания адаптивной школы находятся не столько технологические аспекты деятельности, сколько личностные.

Образовательная среда рассматривается как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: "Во имя чего обучаться?", "Чему обучаться?", "Как обучаться?", "С кем обучаться?" и "Где обучаться?". Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности. Образовательный процесс в адаптивной школе и управление ею осуществляется в соответствии с идеями гуманитарно-культурологического, личностно-деятельстного,  синергетического, диалогического и рефлексивного под ходов, идеями творчества, открытости образовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративности образовательного процесса.

Создание инновационных учебных заведений, безусловно, являлось положительным явлением в системе отечественного среднего образования, поскольку дало возможность выбора: родителям - школы для своего ребенка, учащимся - предметов, которые хотелось бы изучать, учителям - методик (отечественных и зарубежных) и форм работы (преимущественно заимствованных из высшей школы), администрации - пути преобразования локального образовательного пространства.

Лицейско-гимназическое образование приобрело вариативный характер, что позволило лучше учесть запросы разных субъектов учебно-воспитательного процесса, обеспечить преемственность ступеней «старшая школа - вуз». Вместо создания системы средних учебных заведений, как это было в императорской России и СССР, появилась слабо контролируемая «россыпь» гимназий и лицеев, с трудом подающихся классификации (да это и нс требовалось). Пусть многое часто оставалось на бумаге, а высокие результаты выпускников порой лишь следствие «доброты» педагогов, само намерение многого стоило.

«Прекраснодушным порывам» и «благим замыслам» педагогов-экспериментаторов предстояло выдержать проверку реальной действительностью тех лет, в результате пришлось сократить число дисциплин до предписанного, отказаться от университетских преподавателей, работавших по совместительству, от некоторых профилей, так как не хватало обучающихся.

Регламентация образования «развела» лицеи и гимназии, закрепив за каждым типом учреждения свой набор профилей, а стандартизация образования практически нивелировала различия между обычной и «инновационной» школой в существующих нормативно-правовых условиях, способствуя повышению однородности национального образовательного пространства.

Рождение учебных заведений нового типа с новыми содержательно-целевыми функциями следует рассматривать как объективный социально-обусловленный процесс. Основные задачи, которые призваны решать новые учреждения, вытекают из задач современной образовательной системы: улучшение качества общего образования, обеспечение его непрерывности в целях интеллектуального и профессионального развития личности.

Образовательные учреждения нового типа основываются на имеющемся историческом опыте, используют прогрессивные методики и формы обучения и воспитания, обновленное содержание и передовую образовательную технологию и ведут к повышению качества знаний, пробуждают интерес к учебе, открывают путь одаренности и таланту. Учебные заведения нового типа – качественно новый шаг в образовании. В них заложены основы связей между ступенями образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Н. П. Капустин Педагогические технологии адаптивной школы М.,1999г

2.Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. с. 10. 
3. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. 
4. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М., 1997.

5. Третьяков П.И. «Школа: управление по результатам» М., 2001.

6. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной среде.
7. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы.  М., 1997

8. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования.  Учительская газета. 1994. 
9. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991.  
10. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии. // Народное образование. 1998.  с. 80-92. 
11.Александрова, Н. Б. Преемственность элитарного образования в гимназиях, лицеях и университетах / Н. Б. Александрова // Педагогика. - 2012. - № 8. - С. 46- 54.

12.Барбакова, К. Г. Гимназия-вуз в единой системе образования: из опыта функционирования / К. Г. Барбакова // Социологические исследования. - 2002. - Nc 7. - С. 104-107.

13.Завельский, Ю. К. Концепция работы гимназии N« 1543 с одаренными детьми]: [Москва] / Ю. К. Завельский // Завуч. - 2000. - Ne 1. - С. 107-115.

14.Каменский, А. М. Лицей как школа индивидуального развития / А. М. Каменский // Народное образование. - 2011. - Ne 8. - С. 169-172.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

11087. Чрезвычайные ситуации на транспорте 28.73 KB
  Чрезвычайные ситуации на транспорте Особенности аварий на транспорте Значительное число техногенных катастроф происходит на транспорте. Транспорт является важнейшим связующим звеном частей любой страны звеном современного многоотраслевого хозяйства. Транспо...
11088. Аварии с выбросом (угрозой выброса) аварийно химических опасных веществ (АХОВ) 84.16 KB
  Аварии с выбросом угрозой выброса аварийно химических опасных веществ АХОВ Предприятия в городе использующие опасные химические вещества: металлургический завод машиностроительный завод коммунальное хозяйство кондитерская фабрика пивной зав
11089. Аварии с выбросом (угрозой выброса) радиоактивных веществ 183.84 KB
  Аварии с выбросом угрозой выброса радиоактивных веществ Внимание Радиация не имеет запаха цвета вкуса. Радиационноопасный объект РОО объект на котором хранят перерабатывают используют или транспортируют радиоактивные вещества при аварии на котором или его р...
11090. Аварии с выбросом (угрозой выброса) биологических опасных веществ. Гидродинамические аварии. Аварии на коммунальных системах жизнеобеспечения 109.62 KB
  Аварии с выбросом угрозой выброса биологических опасных веществ. Гидродинамические аварии. Аварии на коммунальных системах жизнеобеспечения. Аварии с выбросом биологических опасных веществ Предприятия использующие в производственных процессах различные веществ
11091. Чрезвычайные ситуации экологического характера 192.24 KB
  Чрезвычайные ситуации экологического характера Нарушение экологического равновесия Экология – это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой. Все элементы живой и неживой природы влияют на состояние и жизнедеятельность друг друг...
11092. Чрезвычайные ситуации военного характера, источники их возникновения 41.26 KB
  Чрезвычайные ситуации военного характера источники их возникновения Особенности ЧС военного времени Нам представляется что ЧС военного характера военные столкновения это особая группа конфликтных и экологических ЧС возникших на определенной территории вызван...
11093. Действия населения при авариях катастрофах и стихийных бедствиях 26.35 KB
  Действия населения при авариях катастрофах и стихийных бедствиях. Введение. Стихийные действия сил природы пока еще не в полной мере подвластные человеку наносят экономике государства и населению огромный ущерб. Стихийные бедствия – это такие явления природы кото
11094. Средства защиты органов дыхания (противогазы, респираторы). Защитные сооружения, их классификация 48.51 KB
  Средства защиты органов дыхания противогазы респираторы. Защитные сооружения их классификация Средства Индивидуальной Защиты Органов Дыхания СИЗОД К СИЗОД относят противогазы респираторы изолирующие дыхательные аппараты комплект дополнительного патрона...
11095. Военная доктрина РФ. Организационная структура ВС РФ, рода войск и их предназначения 19.3 KB
  Военная доктрина РФ. Организационная структура ВС РФ рода войск и их предназначения. Военная доктрина Российской Федерации Утверждение военной доктрины Российской Федерации находится в компетенции Верховного Главнокомандующего Вооружёнными Силами Российской Фе...