7764

Сущность личностно-ориентированного образования школьников

Реферат

Педагогика и дидактика

Сущность личностно-ориентированного образования школьников. Сущность личностно-ориентированного образования в школе (определение, цель, принципы) Определение. Личностно-ориентированный образовательный процесс представляет собой не аккумуляти...

Русский

2013-01-28

59.76 KB

108 чел.

Сущность личностно-ориентированного образования школьников

1. Сущность личностно-ориентированного образования в школе (определение, цель, принципы)

Определение. Личностно-ориентированный образовательный процесс представляет собой  не аккумулятивный процесс (простое сложение) обучения и воспитания, а единый процесс развития индивидуальности личности, в котором личность становится субъектом собственного становления и развития, созидательной деятельности по отношению к  культуре, природе, человеку и социуму в целом. 

Дидактические основы личностно-ориентированного образования в средней школе лежат в гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, развивающем обучении Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова и находят продолжение в трудах Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Целями личностно-ориентированного образования в средней школе выступают создание психолого-педагогических и организационно-управленческих условий для личностной самореализации учащихся; формирования у них  потребности в  самообразовании и саморазвитии; а также оказание каждому ученику помощи и поддержки в освоении общечеловеческих ценностей и принятии социально-правовых норм  общества.

Принципами  личностно-ориентированного образования школьников являются:

1. Принцип субъектности. Личность ребенка в системе личностно-ориентированного образования является не объектом воздействия со стороны учителя, а субъектом разнообразных видов деятельности, выступает в качестве  высшей цели школьного образования и ее результата.

В работах ряда авторов категория субъект трактуется различно. В концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова ученик становится субъектом учебно-познавательной деятельности только за счет включения в специальным образом организованную деятельность. Учебная деятельность школьников строится в соответствии с логикой изложения научных знаний, со способами восхождения от абстрактного к конкретному. Присваивая понятия, выполняя действия, сходные с деятельностью ученого,  представляя результаты своих исследований посредством содержательных абстракций и обобщений теоретических понятий, ученик становится субъектом обучения. Однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности. Критикуя этот подход, И.С. Якиманская обращает внимание на то, что «ученик познает окружающий мир таким, каким его организовали для восприятия взрослые, каким его описывает наука». Становление ученика субъектом учебно-познавательной деяетльности рассматривается как производная от  организации предметного содержания  образования. И.С. Якиманская рассматривает ученика как субъекта познания. Согласно ее концепции личностно-ориентированного образования, педагогическое взаимодействие учителя и ученика строится на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. Развитие познавательных способностей учеников по И.С. Якиманской происходит через формирование у них индивидуальных способов учебной работы, которые вырабатываются у учащихся самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром.

В.В.Сериков исходит из того, что ученик является субъектом жизнедеятельности. В данной концепции личностно-ориентированного образования автор предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ученика, который включает не только опыт познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества.

Е.В. Бондаревская рассматривает ученика не только как субъекта учебно-познавательной деятельности и собственной жизнедеятельности, но и как субъекта культуры в целом. Е.В. Бондаревская подчеркивает, что ребенок развивается не только как субъект познания и субъект жизнедеятельности, но и как носитель и созидатель культуры.

2. Опора на опыт личности. Работа с субъектным опытом обучающегося является одним из главных факторов эффективности образовательного процесса в школе. 

Развивая идеи разработанной Ш.А. Амонашвили концепции гуманно-личностного подхода к ребенку, многие исследователи (А.С. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондареская, И.С. Якиманская) подчеркивают, что субъектный (личностный) опыт обучающегося в процессе образования не заменяется, а используется, адаптируется и дополняется новыми смыслами, опытом межличностного общения в коллективной деятельности и рефлексии. Таким образом, опыт выступает важнейшей категорией  и структурным элементом личностно-ориентированного образования.

Понятие субъектный (личный, индивидуальный, житейский, стихийный) опыт является ключевым при проектировании личностно-ориентированной системы образования. Субъектный опыт по И.С. Якиманской – опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социального окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. В содержание субъектного опыта входят: предметы, представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Субъектный опыт в процессе познания выполняет роль фильтра, в соответствии с которым воспринимается действительность, и обеспечивает избирательность и индивидуальное видение бытия.

Из вышесказанного можно заключить, что важнейшей особенностью педагогической деятельности в системе личностно-ориентированного образования выступает взаимодействие опыта учителя и учащегося.  Работа с опытом личности по М.В. Кларину включает несколько этапов: обращение к опыту и его актуализация; обращение к чувствам, переживаниям, сопровождавших данный фрагмент жизненного опыта, их обзорная констатация (аксиологизация и рефлексия опыта); концептуализация (анализ опыта партнеров и переосмысление собственного); активное экспериментирование с опытом; повторное обращение к опыту, его переосмысление, обогащение опыта научным смыслом.

3. Психотерапевтический характер взаимодействия. Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия учащихся и педагога, основанный на партнерстве и сотрудничестве в совместной деятельности и общении учеников и учителя, является необходимым условием реализации личностно-ориентированного образования. 

Результатом реализации данного принципа, по мнению Д.А. Белухина, К. Роджерса, выступает положительный эмоциональный фон и диалоговая сущность взаимодействия всех участников педагогического процесса, смыслотворчество учащихся, предполагающее творческую интеллектуальную деятельность по созданию нового смысла через представление индивидуальных смыслов и обмен ими. При оценке достижений обучающихся процессуальная сторона выходит на первое место, учитывается не только конечный результат, но и способ его достижения. Оценка достигнутого тем выше, чем сильнее отличается полученный материальный или идеальный продукт от традиционного, чем сильнее выражено в процессе и результате творческое начало. Оценка также включает в себя анализ динамики развития личности в сравнении не столько с другими, сколько с самой личностью.

Диалог и полилог во взаимодействии способствуют успешной социализации личности через формирование умений: представлять свою позицию в ясной и последовательной форме; воспринимать  позицию партнера; переосмысливать собственную позицию, анализируя мнения партнеров; корректировать деятельность на основе ее результатов. Дискуссионность и диалогичность обучения  способствует  развитию у учащихся критического и плюралистического способов мышления.

Итак, реализации принципа психотерапевтического взаимодействия создает  условия для обмена опытом познавательной деятельности учащихся и рефлексии ими собственных ценностных установок, целей, способов мышления и деятельности, достигнутых результатов, их сравнения с целевыми установками и способами деятельности партнеров, что создает предпосылки для личностного самоопределения. Последнее и выступает одной из задач личностно-ориентированного образования. 

4. Сотрудничество в совместной деятельности. Совместная деятельность на основе сотрудничества и партнерства, в которую включаются обучающиеся в соответствии со своими потребностями, возможностями и интересами, способствует сохранению оптимального баланса между процессами социализации личности в коллективе и социуме и развитием ее индивидуальности.

В личностно-ориентированном образовании, как и в дидактической концепции развивающего обучения по В.В. Давыдову, уделяется значительное внимание не только индивидуальному, но и коллективному субъекту учебно-познавательной деятельности, что предполагает включение школьников в коллективно-распределенную деятельность. Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. Именно в их социально-культурной деятельности формируется индивидуальный субъект. Коллективно-распределенная деятельность в развивающем обучении предполагает включение учащихся в изложение мнений, построение гипотез и их проверку в диалоге с оппонентами, формулирование выводов. Реализация коллективно-распределенной деятельности в системе личностно-ориентированного образования способствует развитию у обучающихся умений формулировать вопросы, строить гипотезы, искать аргументацию, подтверждать или опровергать гипотезы, анализировать собственную деятельность.

5. Развивающий характер обучения, который обеспечивается за счет его деятельностного характера, применения в учебном процессе школы развивающих личностно-ориентированных технологий, направленных не только на усвоение школьниками знаний, умений и навыков, но на овладение способами мышления и деятельности. Формы и методы, технологии обучения и воспитания выбираются педагогами, исходя из потребностей, возможностей и способностей обучающихся, с учетом прогнозирования их дальнейшего развития. Благодаря этому обучение ведется в зоне ближайшего развития учащихся.

6. Системно-ситуационное управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Особенностями такого типа управления являются наличие непрерывной обратной связи, позволяющей судить об эффективности применяемых педагогом форм, методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, гибкая и оперативная коррекция деятельности преподавателя на основе рефлексии ее результатов, с учетом личностных особенностей обучающихся. Главным условием выполнения данного принципа является непрерывная рефлексия педагогом и самими обучающимися результатов их учебной деятельности и успешности деятельности коллектива в целом. 

Интеграция принципов рефлексивного, психотерапевтического взаимодействия субъектов образовательного процесса формирует у обучающихся конструктивное отношение к критике, побуждает их к саморегуляции, самовоспитанию, что оказывает значительное  влияние на формирование  субъектного опыта обучающихся.

7. Принцип вариативности. Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, предполагающем разнообразие содержания и форм учебного процесса, предоставление образовательного выбора как педагогам, так и самим обучающимся. 

Признание за учеником права на самоопределение и самореализацию через овладение разнообразными способами учебной работы, способствует применению учащимися полученных знаний в ситуациях, не заданных обучением. Вариативность целей и задач обучения и воспитания обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса, способствует осмыслению и принятию учениками ценностей образования.

8. Культуросообразность личностно-ориентированного образования. Национально-культурные традиции, широкое приобщение к богатствам духовной и материальной культуры Беларуси и других стран, овладение родным языком выступают основой саморазвития и самовоспитания  школьников.

Процесс развития личности неразрывно связан с ее приобщением к родной культуре и заключается не только в развитии ее индивидуальных способностей, но и в позитивной национально-культурной идентификации, освоении как родной культуры, так и культур народов мира. Важная роль в концепциях личностно-ориентированного образования отводится языковому образованию, а одной из главных задач является организация процесса обучения и воспитания таким образом, чтобы родной язык стал средством и способом формирования личности ученика-носителя языка, субъекта, способного пользоваться языком во всех жизненных ситуациях.

Итак, необходимым условием культуросообразного личностно-ориентированного образования является осваивание учащимися  не только предметного содержание учебных дисциплин, но и их общекультурного значения, общечеловеческих ценностей.

2. Содержание личностно-ориентированного образования учащихся

Одной из важнейших категорий, позволяющей раскрыть сущность личностно-ориентированного образования, является содержание образования. Содержанию личностно-ориентированного образования отводится роль системообразующего фактора в построении целостного педагогического процесса.

Общей методологической основой для разработки модели содержания личностно-ориентированного образования служит ориентация на цели эффективного развития личности обучающегося как субъекта познания, собственной жизнедеятельности и культуры в целом. Конструирование содержания личностно-ориентированного образования должно отвечать следующим критериям:

  1. содержание образования должно соответствовать  требованиям социального заказа и объективному развитию науки и техники;
  2. содержание личностно-ориентированной подготовки должно являться для обучающегося средством его саморазвития и самообразования, а также выступать для него самоценностью.

Для выполнения этих критериев в содержание личностно-ориентированного образования должны быть включены не только предметные знания и умения, но и опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности. Это в свою очередь предполагает:

  1.  увеличение деятельностного компонента содержания учебных предметов через включение школьников в процесс самостоятельного получения научного знания, моделирующий деятельность ученого-исследователя;
  2.  усиление роли теоретических знаний, т.е. содержание учебного материала направлено на освоение обучающимися смысла понятий через включение в поиск причин их возникновения; осмысление назначения понятий и системы взаимосвязей с другими категориями;
  3.  соответствие содержания учебного предмета современному уровню развития науки, культуры и социальных отношений; системность в изложение учебных знаний структурность их построения;
  4.  непрерывную связь содержания учебного предмета с практикой, что может быть достигнуто за счет использования задач, связанных с межпредметными, прикладными аспектами науки и позволяющих проанализировать экологические, социально-экономические, научно-технические проблемы, которые носят как глобальный, так и личностный характер;
  5.  увеличение гуманитарной составляющей в содержании учебных предметов, что может быть достигнуто средствами включения историко-научной составляющей в содержание учебного материала, раскрытия общекультурных, ценностных аспектов науки, направленных на формирование у обучающихся плюралистического мировоззрения, освоение ими системы общечеловеческих ценностей;
  6.  обеспечение различного по уровню сложности, объему и форме учебного материала, позволяющего учащимся право выбора способов его освоения с обязательным достижением образовательных целей;
  7. культуросообразность содержания образования, что предполагает формирование средствами разнообразных учебных предметов картины мира, в которой отражены культурные особенности родной страны и народов мира, универсальность общечеловеческих ценностей.

3. Технологии личностно-ориентированного образования. Понятие личностно-ориентированной ситуации

Приведенный анализ целей, принципов построения личностно-ориентированного образования предполагает внедрение в учебно-воспитательный процесс школы личностно-ориентированных или развивающих технологий обучения и воспитания. 

Под педагогической технологией по М.М. Левиной понимается строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, направленных на воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. В связи с тем, что технологии разрабатываются под конкретный педагогический замысел, различают технологии передачи знаний, умений и навыков и развивающие технологии. Характерной особенностью технологий передачи знаний является то, что на учителя возлагается ответственность за деятельность учащихся по воспроизведению полученных знаний; деятельность ученика строго регламентирована инструкциями учителя или учебника. При реализации развивающих педагогических технологий учитель осуществляет косвенное управление самостоятельной учебно-поисковой деятельностью учащегося. Внедрение в учебно-воспитательный процесс развивающих технологий обеспечивает:

  1. эффективное развитие личности учащегося, превращение его в субъект учебно-познавательной деятельности;
  2. формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к содержанию образования;
  3. усвоение учащимися не только знаний, умений и навыков, но и способов мышления и деятельности; творческих способностей;
  4. развитие потребностно-мотивационной сферы личности учащегося;  
  5. формирование у школьников коммуникативных умений;
  6. обеспечение дифференцированного подхода к ученикам с учетом их интеллектуального развития, уровня  подготовленности, потребностей и интересов.

Личностно-ориентированные педагогические технологии наиболее полно реализуют принципы гуманистической психологии и педагогики. Под личностно-ориентированными педагогическими технологиями мы будем понимать развивающие педагогические технологии, основанные на активных (рефлексивно-деятельностных) методах обучения, которые обеспечивают более эффективное развитие личности учащегося. Основным отличием личностно-ориентированных педагогических технологий от педагогических технологий передачи знаний является концентрация внимания педагога на целостной личности обучающегося, развитии не только памяти, но и творческого, критического склада мышления учащегося, его потребностно-мотивационной сферы, коммуникативных умений, способностей к самообразованию и саморазвитию.

Среди методов обучения, которые могут быть использованы учителем в рамках реализации личностно-ориентированных технологий, выделяются: методы проблемного и развивающего обучения, методы психологической активизации творчества (метод мозгового штурма, метод синектики), игровые формы и методы, метод проектов и др. Эти методы способствуют рефлексивно-деятельностному освоению учащимися содержания образования, способствуют их включению в проектно-исследовательскую деятельность, что обеспечивают не только формирование у них знаний и умений, но и развитие креативного мышления, способностей к самосовершенствованию. Кроме того, использование названных методов предполагают совместную учебно-исследовательскую деятельность обучающихся, в результате чего у них формируются умения работать в группе и продуктивно общаться.

Личностно-ориентированная ситуация как элемент  педагогической технологии

Структурной единицей личностно-ориентированной педагогической технологии является личностно-ориентированная ситуация, которая является ситуацией развития личности учащегося. Она представляет собой некоторый момент взаимодействия субъектов педагогического процесса, который носит преднамеренный характер. Назначение личностно-ориентированной ситуации – включить воспитанника в такую жизнедеятельность (коллизию, проблему), в которой бы востребовалось проявление личностных функций учащегося – избирательности,  смыслоопределения, рефлексии и др.

Проектирование личностно-ориентированной ситуации направлено на создание условий, в которых, не выявляя  личностной позиции, человек не может адекватно сориентироваться и действовать эффективно. В этой ситуации ученику предоставляется возможность сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. В личностно-ориентированной ситуации учащийся может столкнуться с необходимостью преодолеть собственные эмоции, овладеть переживаниями, сделать из них собственный вывод. Таким образом личностно-ориентированная ситуация – это образовательное средство, несущее личностно-развивающую функцию. По мнению В.В. Серикова личностно-ориентированная ситуация лишь предоставляет возможность развития личности, однако этого не произойдет без осознанного участия, свободного волеизъявления учащегося. В состав личностно-ориентированной ситуации входят: ориентировачная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача,  предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, стимулирование,  ориентирование).

Технология личностно-ориентированного обучения рассматривается как организация предметной деятельности учеников через адекватное варьирование учебных ситуаций.

Особое место в реализации личностно-ориентированной технологии занимает работа с опытом личности. В.В. Сериков предлагает следующие формы для обращения к опыту личности:

а) непосредственное обсуждение с учащимися их личностных проблем, а также гуманитарных  проблем изучаемой дисциплины – проблем экологии, жизнеобеспечения, космогенеза и ответственности человека,  философии души и тела, мировоззрения и т.д. Такое обсуждение имеет форму «воспитательной ситуации» на уроке, имеющей  личностный аспект;

б) опосредованное  подведение учащихся к  осознанию и осмыслению этих проблем через различные  способы создания  личностно-ориентированной ситуации. Среди таких способов можно выделить диалог, имитационное  моделирование, игру, жизненные парадоксы, мыследеятельность, проектирование  педагогических коллизий.

Условия, обеспечивающие создание личностно-ориентированных ситуаций:

  1. проектирование для конкретного ребенка ситуации учебной деятельности или  внеучебного общения, которая бы побуждала его к избирательности, рефлексии самостоятельных и ответственных  решений по проблемам, касающегося его жизненного статуса;
  2. определение  наиболее эффективных источников личностного опыта для детей с различным личностным потенциалом;
  3. нахождение оптимальных способов обращения к  личностной сфере ребенка;
  4. изучение специфики переживания учащимися их личностных коллизий через включение их в деятельность по вербализации собственных «кризисов», переживанию ролевых  конфликтов,
  5. применение техники контекстных учебных задач, диалога, имитационных игровых ситуаций;
  6. нахождение оптимальных для различных групп учащихся способов самореализации, использование командно-ролевой формы общения как наиболее  оптимальной  для подростков формы их личностной самореализации;
  7. целенаправленное формирование у воспитанников представления о  ценности (смысле)  учебной деятельности;
  8. презентация учителем  самого себя в глазах детей, своей способности эффективно поддерживать их личностное развитие.

Для успешной реализации личностно-ориентированных педагогических технологий необходимо, чтобы деятельность педагога соответствовала следующим требованиям, а именно: плюралистическая направленность мировоззрения учителя; использование педагогом активных методов обучения, умение работать в интерактивном режиме; владение учителем межпредметными знаниями и умениями реализовывать межпредметные связи на учебных занятиях; учет и использование индивидуальных особенностей учащихся.

Необходимым условием, при котором происходит эффективная реализация личностно-ориентированного образования в школе, является создание в учебном заведении развивающей социально-образовательной среды.

По мнению ряда ученых (В.В Сериков, В.В. Давыдов, И.С.Якиманская, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская и др.) личность, как и другое качество человеческой психики, развивается только при включении в ситуации, в которых могут проявиться ее специфические функции – избирательность, рефлексия, смыслоопределение, воля, саморегуляция, социальная ответственность, креативность, автономность. В этой связи значительное внимание следует уделить образовательной среде учебного заведения, которая представляет собой не просто обучающую среду, а специально организованное образовательное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает  научными знаниями, опытом межличностного общения, эмоционально-ценностного отношения к социуму.

Однако личностно-ориентированное образование предполагает не только создание условий для личностно-ориентированной направленности учебного процесса, но и придания личностно-ориентированного характера взаимоотношениям ученика с социумом. Наиболее эффективное развитие личности возможно только при интеграции всех факторов социализации личности, а именно: макрофакторов (космос, планета, страна, общество, государство); мезафакторов (этнос, тип и место поселения, средства массовой коммуникации, религиозные конфессии); микрофакторов (семья, группа сверстников, различные организации, например школа, общественные объединения). Особое значение в этой связи уделяется комплексному взаимодействию школы и социального окружения. Школа, семья, общественные организации объединяются общими целями обучения и воспитания школьников, что способствует превращению школы в социальный комплекс, в часть целостной воспитательной системы, которая обеспечивает социализацию учащихся.

4. Урок в системе личностно-ориентированного обучения

Постановка учебной задачи и целеполагание

«Открытие» учениками нового знания

Первичное закрепление (комментирование)

Самостоятельная работа с проверкой в классе (текущий контроль, самопроверка)

Решение задач на повторение

Решение тренировочных задач

Контроль (принцип минимакса)

Схема проведения уроков в системе личностно-ориентированного обучения может быть представлена следующим образом:

Этапы, включенные в урок введения нового понятия, отмечены пунктирной линией.

Основные этапы урока математики в традиционном и личностно-ориентированном обучении по Л.Г.Петерсон

Традиционный урок

Личностно-ориентированный урок

Организационный момент

Организационный момент, общий план урока

Сообщение темы и цели урока

Постановка  учебной задачи

Актуализация знаний

«Открытие» учениками нового знания

Объяснение нового материала

Первичное закрепление (комментирование)

Закрепление

Самостоятельная работа с проверкой в классе (самопроверка)

Контроль

Повторение и закрепление ранее изученного материала

Итоги урока

Итоги урока, рефлексия

Основные этапы традиционного урока не обеспечивают прохождения учеником необходимых этапов учебной деятельности, которыми являются: постановка учебной задачи; учебные действия; действия самоконтроля и самооценки.

Рассмотрим подробнее все этапы  личностно-ориентированного урока.

  1.  Постановка  учебной задачи. На этом этапе  в список заданий включается  вопрос, создающий коллизию, т.е. проблемную ситуацию, личностно значимую для  ученика, которая формирует у него потребность в освоении понятия. Четко формулируется познавательная цель.
  2.  «Открытие» учениками нового знания. Этот этап урока связан с решением проблемы, поиск которых осуществляется самими учениками в ходе дискуссии, обсуждения на основе предметных действий с материальными или материзованными объектами. Учитель организует диалог, в завершении подводит итог, знакомит с общепринятой  терминологией.
  3.  Первичное закрепление. Оно осуществляется через комментирование каждой  искомой ситуации, проговаривание в громкой речи установленных алгоритмов действий (что делаем, почему, что должно получиться). Эффективность первичного закрепления  зависит от полноты предъявления существенных признаков объекта, варьирования несущественных, многократности проигрывания  учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.
  4.  Самостоятельная работа с проверкой в классе.  Задача этого этапа – самоконтроль и самооценка учащихся. Самоконтроль побуждает  учеников ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать  результаты своих действий. В процессе самоконтроля  действие не сопровождается  громкой речью, а переходит во внутренний план. Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается).

Перечисленные выше этапы  работы над новым понятием  лучше осуществлять на одном уроке, не разрывая во времени. Обычно на это уходит 20-25 минут урока. Оставшееся время посвящается  закреплению знаний и умений, накопленных ранее, их интеграции с новым материалом, а также опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же осуществляется работа над ошибками,  возникшими на этапе самоконтроля.

Домашнее задание включает упражнения, в которых  необходимо  соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Такие задания носят,  как правило, продуктивный характер.

  1.  Тренировочные упражнения. На последующих уроках происходит  отработка и закрепление  изученного материала, выведения его на уровень  автоматизированного умственного действия, происходит виток в процессе  познания.

Закрепление знаний на личностно-ориентированном уроке ведется параллельно с изучением новых идей, углубляются  изученные свойства и отношения, расширяется кругозор учащихся. Поэтому даже в тренировочные уроки включаются элементы нового знания. Это может быть углубленное изучение знакомого материала, опережающая подготовка к  изучению следующих тем. Такая структура уроков позволяет каждому учащимуся продвигаться вперед собственными темпами: более сильные всегда получают «пищу для ума», а у слабых есть время, чтобы полностью усвоить необходимый материал.

  1.  Отсроченный контроль знаний. Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке, контроль – по нижней). Суть данного принципа в следующем: школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик  обязан усвоить это содержание  по минимальному уровню. При такой проверке будет сведена к минимуму  негативная реакция на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде оценки. Задача учителя – вывести оценку по планке, необходимой для дальнейшего саморазвития учащегося.

Личностно-ориентированное обучение математике

(по материалам концепции В.Ф. Дорофеева, Л.Г. Петерсон)

Основные принципы концепции

  1.  Принцип деятельности (деятельностного подхода). Он заключается в том, что  формирование личности ученика и его продвижение осуществляется только в процессе деятельности, направленной на  «открытие» нового знания.
  2.  Принцип целостного представления о мире. Его суть в следующем: у ребенка должно быть сформировано обобщенное представление о мире (природе, обществе, самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук. Главной задачей личностно-ориентированного обучения математике является не просто формирование у учащихся  научной картины мира, а личностного отношения к  полученным знаниям, а также умений применять их в собственной практической деятельности.
  3.  Принцип непрерывности. Данный принцип заключается в том, что осуществляется преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методик обучения.
  4.  Принцип минимакса. Суть данного принципа в следующем: школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик  обязан усвоить это содержание  по минимальному уровню. Система минимакса является оптимальной для реализации индивидуального подхода, т.к. это саморегулирующаяся система. Слабый ученик может ограничиться минимальным содержанием, а сильный возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями и возможностями – они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму. Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не уход от двойки, что более важно для развития мотивационной сферы личности учащегося.
  5.  Принцип психологической комфортности. Он предполагает снятие по возможности  всех  стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке  такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома».
  6.  Принцип вариативности. Этот принцип предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности существования различных вариантов решения задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов. Создание таких условий учит школьников  воспринимать неудачу не как трагедию, а как  сигнал для ее исправления. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных ситуациях, необходим и в  жизни: в случае неудачи не впадать в панику, а находить конструктивные  пути решения проблемы. С другой стороны, принцип  вариативности обеспечивает учителю право выбора учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако он накладывает и большую ответственность на учителя за результаты обучения.
  7.  Принцип творчества (креативности). Он предполагает максимальную ориентацию на творческое  начало в учебной деятельности школьников, приобретение им опыта творческой деятельности, т.е. способности школьников  самостоятельно находить  решение  новых задач, самостоятельно «открывать новое знание».

5. Памятка студенту (методические указания  по разработке урока в условиях личностно-ориентированного обучения учащихся)

  1. Постарайтесь стимулировать активную позицию учащихся, содействовать развитию их индивидуальности. Этого можно достичь путем реализации следующих мер:
  2. позитивное отношение к мнению учащихся, стимулирование самостоятельности суждений и выводов учеников;
  3. включение учащихся в ситуации инициативы и выбора на уроке и во внеучебное время;
  4. поощрение выбора учеником и использования различных способов учебной работы над заданием с обоснованием этого выбора;
  5. включение всех учащихся в работу с их субъектным опытом.

Приведем ряд примеров.

Постановка ученика в субъектную позицию возможна через применение на уроке особых обращений к учащимся, которые демонстрируют значимость вкладов каждого ученика, а не только учителя в разрешении проблемы; привлекают внимание к способам учебной работы; призывают подумать над сформулированной проблемой, планом решения или полученным ответом. Вот один из вариантов личных обращений к учащимся: «мы получили», «мы видим», «запишите», «переведите», «расшифруйте»  и т.п.. Учитель должен подчеркнуть, что благодаря совместному поиску и действиям каждого ученика была разрешена проблема.

Ученику позволяется выбирать способы решения заданий. Так, в учебнике 5 класса  Г.В. Дорофеева, Л.Г. Петерсон по математике приводятся несколько способов сравнения дробей: с одинаковым знаменателем, с одинаковым числителем, некоторые «хитрые приемы» опосредованного сравнения дробей, а также общий, универсальный способ. Далее приводится следующий текст: «общее правило сравнения дробей очень удобно, т.к. для его применения  достаточно лишь перемножить  числа. Поэтому оно особенно полезно тем, кто любит работать  руками, а не головой…» Таким образом, автор заставляется учеников задумываться и выбирать более удобные для него способы работы.

При выставлении оценки за письменную работы названные авторы предлагают не учитывать рациональность решения, способ оформления, в расчет принимается только правильность, однако все отличившиеся ученики поощряются.

Для формирования познавательной мотивации школьников предлагается использовать их жизненный опыт. Например при введении понятия переменной Л.Г. Петерсон обращает внимание учащихся на то, что понятие «переменная» и «выражение  с переменной» свойственны не только математическому языку. Она подводит учащихся 5 класса к тому, что  с переменными они сталкиваются и в повседневной жизни. В качестве примеров приводятся бланки, анкеты, справки и тексты, заполненные лишь частично. Приводятся рисунки заполненных и незаполненных бланков, указываются изменяемая и неизменная части; подчеркивается, что после заполнения всех пропущенных мест бланк становится документом, также как  выражение с переменной после замены всех букв числами становится числом.

  1. Придание уроку положительного эмоционального фона и организация партнерских взаимоотношений между учащимися и учителем предполагает:
  2. приоритет диалоговых и полилоговых форм учебной деятельности и общения;
  3. организация сотрудничества учителя и учеников;
  4. стимулирование взаимопомощи учащихся (организация групповых самостоятельных работ, взаимоконтроля за выполнением учениками заданий и поручений);
  5. доброжелательность в общении, признание за школьником права за ошибку;
  6. признание ценности мнения каждого из участников группы в разрешении вопросов и проблем,
  7. использование групповых методов обучения, при которых обеспечивается взаимозависимость партнеров по деятельности.
    1. Развивающий характер процесса обучения может быть достигнут за счет:
  8. использования в учебном процессе активных методов обучения (методов проблемного и развивающего обучения, психологической активизации творчества, например, мозгового штурма, метод синектики, игровых методов, метода проектов и др.);
  9. включения учащихся в постановку и разрешение проблемных ситуаций;
  10. акцентирования внимания на процессе получения нового знания, а не только на запоминании учебной информации и способов работы;
  11. повышения степени самостоятельности, творческой активности и ответственности в учебно-познавательной деятельности школьников;
  12. включения учащихся в поиск причин возникновения; назначения понятий и установления  взаимосвязей с другими понятиями;
  13. развития мотивационной сферы личности учащегося через знакомство с историческими фактами, ценностными и прикладными аспектами науки.

Поясним сказанное на примерах. При раскрытии  процесса получения нового знания можно использовать несколько приемов. Одним из них является использование исторического пути введения понятия, другим – рассуждение, приводящее  к определенным  выводам. При реализации первого пути исторические знания должны быть вплетены в текст, чтобы они выступали как основной материал, а не как дополнительный.

Развивающий характер процессу обучения может придавать и включение учащихся в работу с различными источниками информации, привлечение школьников к использованию различных языков (в том числе и символического) при решении задач. Так при изучении учениками 6 класса темы «Переменные и кванторы» (учебник Г.В. Дорофеева, Л.Г. Петерсон) им предлагается перевести на математический язык высказывания: «Все люди смертны», «Садовые цветы требуют полива» и т.д. Далее, школьникам предлагается найти  ложные высказывания и  построить их отрицания при необходимости предлагается использовать справочники или энциклопедию. Вот примеры этих высказываний: «Джордано Бруно был  последователем учения  Птоломея», «В атмосфере Земли кислорода не меньше, чем азота», «Площадь Германии больше  площади Франции» и т.п.

Эффективным способом развития у учащихся исследовательских умений является включение в содержание учебного материала задач, требующих  универсальных умений (постановку проблемы, определение цели деятельности,  выдвижение и обоснование гипотез, выбор способов и средств разрешения проблемы). Так, в учебнике для 5 и 6 классов приводятся задачи, которые можно назвать математическим исследованием. Суть задач заключается в  нахождении учащимися закономерностей, выдвижении гипотез, экспериментальной проверке этих гипотез. Среди обязательных вопросов могут быть следующие «Можно ли на основании проведенного исследования  считать гипотезу верной?», «Используя полученную закономерность, найдите недостающие данные», «Используя полученную закономерность, составьте аналогичные соотношения».

Для формирования эмоционально-ценностного отношения к математике можно предложить включение в материал  шарад, ребусов,  игр, кроссвордов и т.д.

  1. Организация системно-ситуационного управления деятельностью учащихся предполагает:
  2. создание доверительных взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса;
  3. своевременное получение учителем эмоциональной информации от учащихся и реагирование на нее;
  4. включение учащихся в деятельность по самооценке и взаимной оценке действий и их результатов;
  5. поощрение вопросов, исходящих от учеников, заинтересованное отношение к их предложениям;
  6. постоянную рефлексию учителем педагогического взаимодействия;
  7. непрерывную двустороннюю обратную связь.
    1. Для того, чтобы максимально учесть индивидуальные особенности учащихся, следует обратить внимание на:
  8. Способы и приемы внешней и внутренней дифференциации;
  9. выбор содержания, методов и средств обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
  10. разработку заданий, предоставляющих  ученику свободу выбора способа его решения (например, словесную формулировку, графический образ, аналитическую запись);
  11. использование «тренировочных» заданий, заданий на выбор различной степени сложности;
  12. оказание помощи школьнику, в соответствии с его «зоной ближайшего развития».

Вопросы и задания для самопроверки

  1. Раскройте сущность личностно-ориентированного образования. Чем оно отличается от «традиционного»?
  2. Охарактеризуйте основные принципы личностно-ориентированного образования.
  3. В чем особенность построения содержания личностно-ориентированного образования?
  4. Какие педагогические технологии можно назвать личностно-ориентированными? Чем они отличаются от технологий передачи знаний?
  5. Проанализируйте особенности личностно-ориентированной ситуации? Почему она может выступать как ситуация развития учащегося?
  6. Каковы социально-педагогические условия эффективной реализации личностно-ориентированного образования?
  7. Чем отличается урок в системе личностно-ориентированного образования от традиционного урока?


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

73463. Т. Парсонс, К. Гирц. Трактовка культуры в контексте теории социального действия 96 KB
  Социальная роль в понимании Т. Парсонса представляет собой набор функций, которые осуществляет каждое действующее лицо в силу занимаемой им социальной позиции при конкретных условиях. Ожидание от другого выполнения данной роли именуется «установкой».
73464. Система аграрного законодательства 84.5 KB
  Предметом аграрного права являются различные общественные отношения возникающие в процессе осуществления сельскохозяйственной деятельности а также непосредственно связанные с деятельностью субъектов аграрного права которые именуются аграрными отношениями.
73465. Сутність міжнародної торгівлі. Методи нетарифного регулювання 79.5 KB
  За допомогою міжнародної торгівлі країни можуть розвивати спеціалізацію підвищувати продуктивність своїх ресурсів і збільшувати загальний обсяг виробництва. У міжнародній торгівлі товар важливий не як продукт виробництва а як об’єкт попиту і пропозиції.
73466. Формирование первоначального навыка письма в период обучения грамоте 79.5 KB
  Цель исследования: раскрыть специфику формирования навыка письма у первоклассников в период обучения грамоте. Предмет исследования: Система упражнений как метод формирования первоначального навыка письма у первоклассников.
73467. Нормативное регулирование налогового учета по НДС 79 KB
  В условиях рыночной экономики для нашего государства взимание налога на добавленную стоимость НДС является более эффективным по сравнению с налогом с продаж. Решения проблемы исчисления и уплаты НДС возникла сразу же после введения данного налога в России.
73468. Взаимодействие объектов железнодорожного транспорта с окружающей средой. Экологические требования к объектам железнодорожного транспорта 73 KB
  По вине железной дороги доставка груза была просрочена на четверо суток что привело к простою оборудования и рабочей силы предприятия. Что такое претензия В каких случаях перевозчик несет ответственность и в каких освобождается от ответственности за несохранность груза принятого...
73469. Формування доходу, отриманого туристичним господарством 71 KB
  Результатом виробничо-експлуатаційної діяльності готелів є не готовий продукт а пропозиція особливого виду послуг. При цьому послуги не можуть вироблятись окремо від існуючого матеріального продукту тобто без експлуатації матеріально-технічної бази будівлі споруди...