7773

Загальні основи педагогіки вищої школи. організація педагогічного процесу та зміст освіти у вищій школі

Конспект

Педагогика и дидактика

Загальні основи педагогіки вищої школи. організація педагогічного процесу та зміст освіти у вищій школі Тема 1. Загальні основи педагогіки вищої школи. система вищої освіти в Україні і закордонні План вивчення теми: Предмет...

Украинкский

2013-01-28

533 KB

38 чел.

Загальні основи педагогіки вищої школи. організація педагогічного процесу та зміст освіти у вищій школі

Тема 1. Загальні основи педагогіки вищої школи.

система вищої освіти в Україні і закордонні

  •    План вивчення теми:

  1.  Предмет, об’єкт і завдання педагогіки вищої школи. Місце педагогіки вищої школи у системі педагогічних наук. Міжпредметні зв’язки педагогіки вищої школи.
    1.  Категорії педагогіки вищої школи.
    2.  Сучасні методологічні підходи у педагогіці вищої школи. Логіка та методи науково-педагогічних досліджень.
    3.  Вища освіта як провідний фактор соціального і економічного прогресу.

  •     Опорний конспект

Предмет, об’єкт і завдання педагогіки вищої школи.

Місце педагогіки вищої школи у системі педагогічних наук. Міжпредметні зв’язки педагогіки вищої школи

Вища освіта готує спеціалістів певного профілю, певної професії. Педагогіка вищої школи — наука про навчання та виховання студентів, їхню наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до вимог держави.

Об’єкт педагогіки вищої школи — система вищої освіти і педагогічні процеси, що в ній відбуваються.

Предмет педагогіки вищої школи (за А.М. Алексюком) — процес створення і функціонування дійсних відношень студентів вищих навчальних закладів, які забезпечують можливість формування духовно багатого, добропорядного, свідомого громадянина, спеціаліста вищої кваліфікації різних галузей народного господарства, науки, техніки, культури, освіти тощо, патріота України.

Педагогіка вищої школи виконує низку важливих функцій (аналітико-оцінну, прогностичну, проективно-конструктивну тощо).

Педагогіка вищої школи виникла на базі загальної (шкільної) педагогіки. Вона входить у систему педагогічних наук. Під системою педагогічних наук (за М.М.Фіцулою) розуміють зв’язки та відношення, що склалися в процесі історичного розвитку різних галузей педагогічних знань. Система педагогічних наук включає такі науки: історія педагогіки, вікова педагогіка, порівняльна педагогіка, дидактика, теорія виховання, корекційна педагогіка, соціальна  педагогіка, професійні педагогіки.

Педагогіка вищої школи пов’язана з іншими науками певними зв’язками:

  •  
  •  
  •  

 

Рис. 1. Міжпредметні зв’язки педагогіки вищої школи

Категорії педагогіки вищої школи

Як і кожна наука, педагогіка вищої школи має свій категоріально-понятійний апарат:

  •  
  •  
  •  
  •  

  •  
  •  
  •  
  •  
  •  

Рис. 2. Головні категорії педагогіки вищої школи

 Сучасні методологічні підходи у педагогіці вищої школи.

Логіка та методи науково-педагогічних досліджень

Науково-педагогічне дослідження має чітку логіку:

  •  

  •  
  •  
  •  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  
  •  
  •  

  •  

Рис. 3. Логіка науково-педагогічних досліджень

 Вища освіта як провідний фактор соціального

і економічного прогресу

Вища освіта — рівень освіти, який базується на середній загальній або професійній освіті, має на меті задоволення потреби особи у фундаментальній науковій, загальнокультурній і спеціальній освіті; підготовка фахівців відповідного рівня, завершується отриманням академічного ступеня, диплома фахівця і/або кваліфікації.

У розвитку вищої освіти в Європі простежуються три періоди модернізації.  У перший період (1957-1982 рр.) досягнуто домовленостей про:

  1.  взаємне визнання дипломів;
  2.  ідею формування європейського університету;
  3.  кооперацію вторинної і вищої освіти;
  4.  створення європейського центру розвитку освіти
  5.  створення необмеженого державними кордонами особливого загальноєвропейського інституту вищої освіти.

Другий період припадає на 1983 – 1992 рр. Під гаслом “Сприяння  вільній мобільності викладачів, студентів і дослідників” розгорталися відомі і в Україні програми COMET, ERASMUS, LINGUA, TEMPUS та ін. В пошуках єдиного європейського підходу до розв’язання спільних проблем вищої освіти важлива роль належить невеликому за розміром документу (2 с.), прийнятому 18 вересня 1988 р. на з’їзді європейських ректорів. Це Університетська хартія (Magn Charta Universitatum), в якій підкреслено особливу роль університетів у сучасному світі як центрів культури, знань і досліджень. Основні цільові принципи:

  1.  автономність університетів, які виконують функцію критичного осмислення дійсності з метою поширення культури і наукових досліджень шляхом викладання;
  2.  незалежність університетів від політичних, економічних та ідеологічних влад;
  3.  тісний зв’язок викладання і наукових досліджень;
  4.  досягнення відповідності освіти потребам економіки і суспільства;
  5.  свобода наукових досліджень, викладання і навчання;
  6.  виконання освітньої місії за умови дотримання вимог свободи з обох сторін (влади і університетів);
  7.  подолання нетерпимості і підтримка діалогу, перетворення університетів в місце зустрічі викладачів, здатних передавати знання, їх поглиблювати, і студентів, які мають високу мотивацію до засвоєння знань;
  8.  охорона цінностей європейського гуманізму; реалізація основних задач в частині досягнення універсальних знань поза географічними і політичними кордонами, взаємне пізнання і взаємодія різних культур.

Початок третього періоду, який триває й досі) пов’язують з підписанням Маастрихстського договору (1992). Починаючи з 1998 року, європейське освітнє співтовариство активно консолідується задля реалізації освітньої концепції. 19 червня   1999 р.   29   європейських   країн   підписали  Болонську  конвенцію,  яку

прийнято називати Болонським процесом. Болонський процес — процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах Європи. 

Система освіти — сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних установ, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які здійснюють освіту і виховання громадян.

Мета Болонського процесу — створення до 2010 року європейського наукового та освітнього простору задля підвищення спроможності випускників реалізувати свій потенціал, збільшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи.

Ключові положення такі:

  1.  введення двоциклового навчання (перший триває зазвичай від трьох до чотирьох років і завершується здобуттям академічного ступеня бакалавра; навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра через один  два роки навчання та/або докторського ступеня за умови загальної тривалості навчання сім – вісім років);
  2.  запровадження системи кредитних одиниць, за якою в усіх національних системах освіти трудомісткість навчальної роботи студентів обліковується в кредитах (залікових одиниць трудомісткості) на основі ECTS (Європейська кредитна трансферна система);
  3.  контроль якості освіти, що має здійснюватися створеними акредитацій ними агентствами, незалежними від національних урядів і міжнародних організацій (оцінка визначатиметься не тривалістю або змістом навчання, а тими знаннями, уміннями й навичками, що їх отримали випускники; відповідно до цього будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти).
  4.  розширення мобільності студентів і викладацького та іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом;
  5.  Забезпечення працевлаштування випускників передбачає зорієнтованість вищих навчальних закладів на кінцевий результат (знання й уміння випускників мають знаходити як теоретичне, так і практичне застосування задля користі всієї Європи). Уніфікації визнання кваліфікацій сприятиме використання Додатка до диплома, який рекомендовано ЮНЕСКО.
  6.  забезпечення привабливості європейської системи освіти (одним із пріоритетів у рамках Болонського процесу є залучення в Європу якнайбільшої кількості студентів з інших регіонів світу з метою збільшення міжнародної конкурентоспроможності європейських систем вищої освіти);
  7.  важливість соціального аспекту Болонського процесу (необхідність збільшення конкурентоспроможності має відповідати меті поліпшення соціальних характеристик загальноєвропейського простору вищої освіти, для чого передбачено зміцнити соціальні зв’язки і зменшити нерівності за статевими ознаками як на національному, так і на загальноєвропейському рівнях);

  1.  забезпечення тісніших зв’язків між вищою освітою і дослідними системами в кожній з країн-учасниць (загальноєвропейський простір вищої освіти на початковому етапі здобуває велику користь від спільної діяльності з європейським дослідним простором, цим самим зміцнюючи фундамент Європи Знань).

В Україні відповідно до ст. 30 Закону України “Про освіту” і Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту) структура вищої освіти включає такі освітньо-кваліфікаційні рівні:

  •  молодший спеціаліст освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, передбачених для первинних посад у певному виді діяльності (програма підготовки молодшого спеціаліста реалізується ВНЗ І – ІІ рівнів акредитації);
  •  бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні та спеціальні уміння і знання щодо узагальненого об’єкту праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, передбачених для первинних посад у певному виді діяльності (державне замовлення на підготовку бакалаврів надається ВНЗ ІІІ – ІV рівнів акредитації, а також коледжі, які мають ліцензії на підготовку бакалаврів і входять до структури ВНЗ ІІІ – ІV рівнів акредитації;
  •  спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, передбачених для первинних посад у певному виді діяльності (програма підготовки спеціаліста реалізується ВНЗ ІІІ – ІV рівнів акредитації);
  •  магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти, що передбачає здобуття особою повної вищої освіти з відповідної спеціальності на базі освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” (базова вища освіта) або освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст” (повна вища освіта), а також вищої освіти, здобутої до запровадження в Україні ступеневої вищої освіти (програма підготовки магістра реалізується ВНЗ ІІІ – ІV рівнів акредитації, а також базі наукових установ Національної та галузевих академій наук за окремими угодами між вищими навчальними закладами і зазначеними установами).

Вищий навчальний заклад — освітня, освітньо-наукова установа, яка у визначеному порядку відповідно до ліцензії та акредитації реалізує програми вищої освіти і здійснює наукову діяльність. В Україні діють такі типи вищих навчальних закладів:

  1.  університет (класичний університет) — багатопрофільний ВНЗ, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинуту інфраструктуру наукових і науково-виробничих установ і підприємств, високий рівень кадрового і матеріального здійснення такої діяльності;
  2.  академія — ВНЗ, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводить фундаментальні та прикладні наукові
    дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;
  3.  інститут — ВНЗ (або структурний підрозділ університету, академії), який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки, виробництва, освіти, мистецтва і культури, проводить на належному рівні наукову та науково-виробничу діяльність, має високий кадровий і матеріально-технічний потенціал.
  4.  консерваторія (музична академія) — ВНЗ, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у галузі мистецтва і культури — музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, — проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;
  5.  коледж — ВНЗ ІІ рівня акредитації або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з одного (кількох) споріднених напрямів підготовки або спеціальностей, має необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу.
  6.  технікум (училище) — ВНЗ І рівня акредитації (або структурний підрозділ університету, академії), який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста, має необхідний кадровий потенціал та матеріально-технічну базу.

  •   Рекомендована література

  1.  Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 316 с.
  2.  Педагогіка вищої школи: Навч. посібник / За ред. З.Н. Курлянд. – К.: Знання, 2005. – 399 с.
  3.  Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006. – 352 с.
  4.  Шинкарук В. Основні напрями модернізації структури вищої освіти України // Вища школа. – 2007. – № 5. – С. 3 – 16.

Тема 2. Організація педагогічного процесу у вищій школі.

Зміст освіти у вищій школі

  •    План вивчення теми:

  1.  Сутність, структура, закономірності, рушійні сили розвитку, специфіка організації педагогічного процесу у вищій школі.
  2.  Структура педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу.
  3.  Принципи навчання як орієнтир у викладацькій роботі. Головні дидактичні системи.
  4.  Зміст освіти у вищій школі, його головні компоненти. Стандарти освіти. Головні джерела змісту вищої освіти.

  •     Опорний конспект

Сутність, структура, закономірності, рушійні сили розвитку,

Специфіка організації педагогічного процесу у вищій школі

Педагогічний процес — спеціально організована взаємодія учасників, що розвивається впродовж певного часу в межах певної виховної системи і спрямована на досягнення поставленої мети. У структурі педагогічного процесу виокремлюють такі складові:

                                               Методи / взаємодія

          
                    Мета           принципи          зміст           форми

                                                                 Засоби 

Рис. 4. Структура педагогічного процесу

Педагогічний процес як система — це сукупність взаємопов’язаних елементів, які утворюють певну цілісність і взаємодіють. У його структурі можна виділити ті компоненти, які властиві процесу навчання:

Рис. 5. Структура педагогічного процесу (компоненти)

Педагогічна закономірність — об’єктивно повторювана послідовність явищ. В.М. Галузинський, М.Б. Євтух виділяють такі закономірності:

  •  процес формування особистості студента (у процесі його навчання, виховання і розвитку) є єдиним і взаємозумовленим;
  •  виховання, навчання і освіта студента, його переростання у спеціаліста є історично зумовленим соціальним процесом;
  •  єдиним і взаємозумовленим є також загальний і специфічний характер виховання студента (чим повніша ця єдність, тим вищий результат виховання);
  •  професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна діяльність студента є також взаємозумовленими і взаємозалежними;
  •  формування особистості студента відбувається в структурі внутрішньоколективних стосунків.

Рушійними силами розвитку педагогічного процесу у ВНЗ є притаманні йому суперечності та мотиваційно-цільові установки учасників. Найбільш вагомими є такі суперечності:

  •  між діями викладача (постановка навчальних та практичних завдань, викладання навчального матеріалу, показ прийомів виконання дій, засоби організації діяльності студентів, контроль цієї діяльності, висунення проблемних питань тощо) і можливостями студентів (рівень знань, умінь, навичок; ступінь розумового та фізичного розвитку; засвоєні засоби і прийоми навчальної діяльності; мотиви навчання, психічний стан тощо);
  •  між вимогами сучасного виробництва та ступенем моделювання професійної діяльності на заняттях;
  •  між більшою самостійністю викладачів вищих навчальних закладів у відборі інформації (порівняно зі школою) та більшою самостійністю студентів у засвоєнні цієї інформації (зміна форм навчання і контролю порівняно зі школою);
  •  пов’язані з особливостями адаптації колишніх школярів до нової системи навчання, нового колективу, змін режиму праці та відпочинку тощо.

Педагогічний процес у вищій школі має певну специфіку::

  •  у вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку в розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентів з науково-дослідною роботою викладачів;
    •  у діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідником своєї галузі знань.
    •  у вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов’язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

Головні завдання ВНЗ такі:

  1.   провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність;
  2.   забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства;

  1.  забезпечення набуття студентами знань з певної галузі наук та підготовка їх до професійної діяльності, самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;
  2.  проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного розвитку держави;
  3.  перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька діяльність.

 Структура педагогічної діяльності викладача

вищого навчального закладу

Педагогічна діяльність — це діяльність викладача ВНЗ в навчально-виховному процесі, спрямована на формування і розвиток особистості студентів. Вона має складну структуру, що включає низку взаємозумовлених компонентів (рис. 1):

                                        

 

      

Рис. 6. Структура педагогічної діяльності

 Принципи навчання як орієнтир у викладацькій роботі.

Головні дидактичні системи

Принципи — це система вимог і положень педагогіки, дотримання яких забезпечує продуктивність педагогічного процесу. До головних принципів навчання (дидактичних принципів) належать:

  •  принцип гуманізації виховання (пріоритету набувають завдання самореалізації особистості студента, створення умов для вияву обдарованості і талантів, формування гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичливої);
  •  принцип науковості (навчання носить науковий, світський характер;
  •  принцип єдності національного і загальнолюдського (формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу; володіння українською мовою, використання усіх її багатств і засобів у мовній практиці, прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну, оволодіння надбанням світової культури);
  •  принцип демократизації виховання (розвиток різноманітних форм співробітництва, встановлення довіри між викладачем і студентом, взаємоповага, розуміння запитів та інтересів студентів);
  •  принцип пріоритетності розумової і моральної спрямованості змісту навчання і виховання;
  •  принцип поєднання активності, самодіяльності і творчої ініціативи студентів з вимогливим керівництвом викладача;
  •  принцип урахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у навчально-виховному процесі.

Дидактична система — це сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру, спрямовану на досягнення цілей навчання. У структуру дидактичної системи входять: цілі;  зміст освіти; дидактичні процеси; форми, методи, засоби  навчання; принципи навчання. Дидактичні системи (концепції) залежно від розуміння процесу навчання поділяють:

Рис. 7. Дидактичні системи навчання

 Зміст освіти у вищій школі, його головні компоненти.

Стандарти освіти. Головні джерела змісту освіти

Зміст освіти — це система загальнонаукових та професійних знань, умінь і навичок, компетенцій, якостей, яка забезпечує широкий загальний світогляд фахівця, системне мислення, творчу діяльність, морально-естетичну, правову, екологічну, економічну, професійну культуру тощо. Він містить систему наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, культуру та практичних умінь і навичок, необхідних для життєдіяльності людини. Зміст освіти має сприяти розв’язанню головного завдання — формування гармонійної, всебічно розвиненої особистості. 

Вища освіта спрямована на оволодіння знаннями, вміннями й навичками, які потрібні для здійснення професійної діяльності. Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду професійної діяльності, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію. В Україні професійну освіту здобувають у вищих та професійно-технічних навчальних закладах.

Зміст вищої освіти, який лежить в основі теоретичної і практичної складових підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності, зорієнтований на формування професійної і загальної культури майбутніх фахівців у широкому розумінні (формування культури професійного мислення, культури професійного мовлення, культури ділового спілкування, культури праці, культури професійної  поведінки тощо).

Законом України “Про вищу освіту” (2002) визначено стандарти вищої освіти:

Рис. 8. Стандарти вищої освіти

До головних джерел змісту вищої освіти відносять навчальні плани, навчальні програми, підручники, посібники.

Навчальний план — основний нормативний документ (стандарт) вищого навчального закладу, що складається на підставі освітньо-професійної програми і структурно-логічної схеми підготовки фахівців та визначає організацію їх навчальної діяльності. Навчальний план складають з урахуванням рівня ВНЗ акредитації, профілю і рівнів підготовки фахівця: бакалавр; спеціаліст;  магістр; бакалавр — спеціаліст; бакалавр — магістр; бакалавр — спеціаліст — магістр.

Навчальний план затверджується керівником ВНЗ, погоджується в МОН України (або профільним міністерством). Його структуру складають:

  •  графік процесу навчання;
  •  цикли дисциплін підготовки фахівця;
  •  нормативні (цикли фундаментальних дисциплін гуманітарних та соціально-економічних дисциплін) й вибіркові навчальні дисципліни (цикли дисциплін самостійного вибору ВНЗ і дисциплін вільного вибору студента);
  •  перелік та обсяг навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення;
  •  конкретні форми проведення занять (лекції, семінари, лабораторні тощо) та їх обсяг;
  •  форми проведення підсумкового контролю (іспит, залік, диференційований залік); порядок проведення практик, їх види;
  •  обсяг часу, відведеного на самостійну роботу студентів;
  •  кількість курсових робіт, які виконує студент за період навчання у ВНЗ;
  •  зміст і форми державної атестації.

Навчальна програма — державний документ, в якому визначено зміст освіти з окремої навчальної дисципліни з виділенням розділів, тем, кількості годин на їх опрацювання. У навчальній програмі визначено зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, обсяг умінь, кількість годин, відведених на вивчення окремих тем, питань курсу. Вона укладається з урахуванням державних стандартів. На її основі розробляється робоча навчальна програми. 

Основні розділи навчальної програми:

  •  опис навчальної дисципліни;
  •  пояснювальна записка, яка містить виклад мети навчання з певного предмета, обсяг знань, умінь і навичок (компетенцій);
  •  зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми;
  •  тематику семінарських, практичних занять, самостійної роботи студентів
  •  критерії оцінювання знань, умінь і навичок щодо кожного з видів роботи.
  •  перелік рекомендованої літератури для студентів (основної і додаткової);
  •  питання для підсумкового контролю.

Підручник — це навчальна книга, в якій розкривається зміст навчального матеріалу з конкретної навчальної дисципліни відповідно до вимог навчальної програми. Він повинен забезпечувати науковість змісту навчального матеріалу, якість, точність, простоту і доступність викладу, чіткість у формулюванні визначень правил, законів, ідей. Він має бути написаний точною і доступною мовою, мати чітко розподілений навчальний матеріал за розділами і параграфами, містити ілюстрації, схеми, малюнки, виділення шрифтом важливого матеріалу.

Навчальний посібник — це навчальна книга, в якій розкривається зміст навчального матеріалу з окремих аспектів програми, а також подається додатковий матеріал для формування в студентів умінь і навичок. До цієї категорії навчальних видань належать атласи, довідники, збірники задач і вправ, словники, хрестоматії тощо. Вимоги до його написання такі ж, як і до підручника.

  •   Рекомендована література

  1.  Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. для студ. магістратури. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 316 с.
  2.  Педагогіка вищої школи: Навч. посібник / За ред. З.Н. Курлянд. – К.: Знання, 2005. – 399 с.
  3.  Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006. – 352 с.

           

актуальні питання дидактики вищої школи (методика викладання хімічних дисциплін у вищій школі)

Тема 3. Форми організації навчання у вищій школі.  

Методи, прийоми, засоби навчання у вищій школі

  •    План вивчення теми:

  1.  Форми організації навчання у вищих навчальних закладах, їхня класифікація.
  2.  Лекція (роль і місце у навчальному процесі, вимоги, особливості, види, загальна структура).
  3.  Семінарські заняття (роль і місце у навчальному процесі, вимоги, особливості, види, загальна структура).
  4.  Практичні заняття (роль і місце у навчальному процесі, вимоги, особливості, види, загальна структура).
  5.  Лабораторні заняття (роль і місце у навчальному процесі, вимоги, особливості, види, загальна структура).
  6.   Психолого-педагогічний аналіз навчального заняття.

  •     Опорний конспект

Форми організації навчання у вищих навчальних закладах,

їхня класифікація

Форма організації навчання (лат. forma — зовнішній вигляд, обрис) — спосіб організації навчальної діяльності, зовнішній вияв узгодженої діяльності викладача і студентів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. У вищій школі їх класифікують за такими ознаками:

  1.  кількістю суб’єктів учіння (індивідуальні, колективні, групові, фронтальні);
  2.  місцем навчання:
    •  у ВНЗ — лекція, семінарське, практичне, лабораторне заняття тощо;
    •  поза ним — екскурсія, різні види практики (виробнича, педагогічна, переддипломна  тощо);
  3.  часом навчання (очна, заочна, вечірня форми навчання, екстернат);
  4.  тривалістю навчальних занять:
  •  аудиторні — лекції, семінарське, практичне, лабораторне заняття тощо;
  •  позааудиторні — конференції, консультації, заліки, іспити, наукові гуртки тощо.

До кожного навчального заняття ставляться такі дидактичні цілі: навчальна мета, виховна мета, розвивальна мета.

 Лекція (роль і місце у навчальному процесі, вимоги,

особливості, види, загальна структура)

Лекція (від лат. “lectioчитання”) — систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, методів науки. Головною дидактичною метою цього навчального заняття є узагальнення та систематизація знань. До лекційного курсу загальних та спеціальних хімічних дисциплін доцільно включити різні види лекцій, наприклад:

  •  

  •  

  •  

Рис. 9. Класифікація лекцій

Лекція складається з трьох частин:

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

Рис. 10. Структура лекції

У табл. 1 наведено деякі методи та прийоми навчання, які застосовуються під час лекції для досягнення визначених завдань:

Таблиця 1. Класифікація методів, прийомів навчання

Група методів навчання

Методи навчання, що входять до цієї групи

Методи, прийоми передачі та обміну словесною інформацією

розповідь; пояснення; бесіда (репродуктивна, пошукова, проблемна, аутентична — обговорення особистісних поглядів, життєвих міркувань студентів тощо); мозкова атака (брейнстормінг); дискусія; діалог; кейс-метод (розповідь про подію, яка сталася в житті людини) тощо

Методи, прийоми переконування

апеляція до висловлювань відомих людей; наведення доказів; проведення демонстраційного експерименту; висловлювання аргументів “за” і “проти”; апеляція до позитивних і негативних емоцій студентів; діагностичні запитання і т. ін.

Методи, прийоми розвитку мисленнєвих дій

аналіз; синтез; порівняння; розрізнення; аналогія; узагальнення; екстраполяція; міркування (просте, складне, вільне, доказове); дедукція; індукція тощо

 Семінарські заняття (роль і місце у навчальному процесі,

вимоги, особливості, види, загальна структура)

Семінарське заняття (від лат. “seminariumрозсадник”, переносн. школа”) особлива форма навчальних практичних занять, яка полягає у самостійному вивченні  студентами за завданнями викладача окремих питань і тем курсу з дальшим оформленням навчального матеріалу у вигляді рефератів, доповідей, повідомлень тощо.

Головною дидактичною метою семінарського заняття є узагальнення та систематизація знань.

Існує багато різновидностей семінарських занять, які відрізняються як за змістом, так і за формою організації роботи. У процесі проходження практики під

час викладання тої чи іншої дисципліни рекомендується використовувати різні види семінарських занять, зокрема:

Таблиця 2. Види семінарських занять

Вид семінару

Його коротка характеристика

Семінари-бесіди

  •  найпростіша форма семінару, побудована на основі евристичної бесіди (студенти дають відповіді на запитання, що мають проблемний характер і вимагають творчого, продуктивного мислення, як-от: “Чому ...?”, “Як Ви вважаєте...?”, “Чим можна пояснити... ?”);
  •  дискусія (від лат. розгляд, дослідження) є вищим рівнем евристичної бесіди; найбільш поширеними і ефективними є: “круглий стіл”, форум, дебати, симпозіум (базуються на обміні думками між усіма учасниками, що привчає студентів самостійно мислити, сприяє розвитку аналітичних навичок, розвиває здатність до виваженої аргументації,  обстоювання власної точки зору, адекватно оцінювати себе та поважати думки інших);
  •  може проводитися шляхом розгляду питань у вигляді невеликих студентів і дальшого обговорення доповідей учасниками семінару

Наукові семінари

  •  характеризуються високим рівнем узагальнення знань, умінь, навичок; дидактичні цілі і завдання цього заняття реалізуються шляхом заслуховування і широкого аналізу звітів студентів про проведену науково-пошукову роботу;
  •  проводяться у формі наукових конференцій; на них студенти виступають з доповідями, у яких висвітлюють результати виконаної ними науково-пошукової роботи, підготовки до студентських наукових конференцій тощо

З використанням ігрових ситуацій

  •  проводяться у формі пізнавальної гри за типом телевізійних ігор (наприклад: “Що, де, коли?”, “Брейн-ринг”, “КВК” та ін.);
  •  ефективним різновидом  є рольові ігри, що проводяться у формі наукових конференцій (на них студенти-доповідачі виступають у ролі експертів з того чи іншого питання; їхні доповіді рецензуються і оцінюються групою рецензентів – до 3-х чоловік); студенти, які незгідні з деякими положеннями, висвітленими у доповідях експертів, виступають у ролі опонентів; веде конференцію студент-головуючий, який надає слово усім учасникам гри, підводить підсумки після кожної доповіді, організовує обговорення тощо);
  •  різновидом рольових ігор є прес-конференції (студент, який виконує роль прес-секретаря веде конференцію; студенти-журналісти  ставлять запитання експертам з проблем, що винесені на розгляд семінару)

Міжпредметні  семінари

проводяться одним або різними викладачами; на них обговорюється навчальна інформація, яка є предметом вивчення декількох дисциплін

  •  
  •  
  •  

  •  
  •  
  •  
  •  

  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  

Рис. 11. Структура семінарського заняття

 Практичні заняття (роль і місце у навчальному процесі,

вимоги, особливості, види, загальна структура)

Практичне заняття — особлива форма навчального заняття, за якої викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування знань через індивідуальне виконання завдань.

Головною дидактичною метою заняття є формування практичних умінь і навичок студентів. Практичні заняття розвивають наукове мислення та мову студентів, дозволяють перевірити їхні знання, у зв’язку з чим різноманітні практичні завдання виступають як важливий засіб достатньо оперативного зворотного зв’язку.

Практичні заняття проводяться зі студентами, кількість яких не повинна перевищувати  (15 осіб).

Основні завдання практичних занять:

  •  поглиблення та уточнення знань, одержаних на лекціях та в процесі самостійної роботи;
  •  формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою;
  •  накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва працівниками в умовах виробництва тощо.

У структуру практикуму курсів хімічних дисциплін доцільно включити різні види практичних занять, під час яких використовуються сучасні технології навчання:

Рис. 12. Використання сучасних технологій навчання під час практичних занять

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  
  •  

  •  

  •  

  •  

Рис. 13. Структура практичного заняття

 лабораторні заняття (роль і місце у навчальному процесі,

вимоги, особливості, види, загальна структура)

Лабораторне заняття — особлива форма практичного навчального заняття, на якому студенти за завданням викладача самостійно проводять дослідницьку роботу, використовуючи навчальні прилади, інструменти, спеціальне обладнання, апаратуру, технічні засоби, матеріали для проведення експериментальних досліджень.

Лабораторні заняття проводять у спеціально призначених для цього приміщеннях (лабораторіях, хімічних кабінетах), що оснащені відповідним обладнанням, апаратурою й хімічними речовинами тощо.

Головною дидактичною метою заняття є застосування та вдосконалення знань, умінь, навичок студентів.

Вимоги до організації лабораторного заняття з хімії:

  1.  Заняття проводиться відповідно до навчальної програми згідно розкладу.
    1.  В інструкційній карті заняття мають бути чітко визначені тема, дидактичні цілі (навчальна, виховна і розвивальна), завдання.
    2.  Дидактичні цілі, завдання заняття формулювати з урахуванням змісту навчального матеріалу, вікових та індивідуальних особливостей студентів, рівнем їхнього розвитку.
    3.  Проведення лабораторних занять потребує забезпечення високого рівня мотивації (з’ясування значення для різних галузей виробництва, у побуті, охороні довкілля, збереженні здоров’я людини).
    4.  Зміст повинен забезпечувати:
      •  дотримання основних дидактичних принципів (науковості, доступності, систематичності, послідовності, політехнізму тощо);
      •  конкретизацію, осмислення, закріплення, узагальнення провідних ідей теми на основі органічної єдності з теоретичним навчанням (правильне розкриття студентами основних законів, понять, фактів, хімічних явищ тощо);
      •  формування практичних умінь і навичок (оволодіння методикою проведення хімічного експерименту, здійснення розрахунків, експлуатації устаткування тощо), передбачених навчальною програмою;
      •  застосування набутих знань, умінь і навичок у майбутній практичній діяльності, у повсякденному житті;
      •  здійснення міжпредметних зв’язків з іншими природничими дисциплінами (з іншими хімічними дисциплінами, фізикою, математикою, основами комп’ютеризації тощо);
      •  дотримання правил техніки безпеки;
      •  формування загальної і професійної екологічної культури і мислення тощо.
    5.  Під час проведення лабораторних занять слід інтегрувати різні педагогічні технології навчання.
    6.  Раціонально використовувати навчальний час на всіх етапах заняття.
    7.  Органічне поєднання різноманітних методів, прийомів і засобів навчання, які відповідають дидактичним цілім і змісту, забезпечують доступність навчання, сприяють організації ефективної самостійної роботи студентів.

  •  

  •  

  •  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  
  •  

Рис. 14. Структура лабораторного заняття

 Психолого-педагогічний аналіз навчального заняття

Орієнтована схема аналізу навчального заняття (на прикладі лекції) передбачає:

  1.  Зміст лекції: науковість, відповідність сучасному рівню розвитку науки. Спрямованість — відбір змісту матеріалу, що викладається, висвітлення його з певних філософських позицій, визначення головних ідей світосприймального характеру, питання методології науки, зіставлення різноманітних концепцій. Активізація мислення, висунення проблемних питань, показ суперечностей упродовж лекції, ознайомлення з історією наукового пошуку, визначення проблем для значущості матеріалу та його застосування в майбутній спеціальності — професійна спрямованість. Наявність матеріалу, якого немає в підручниках. Пояснення найбільш складних питань. Наявність завдань для самостійного відпрацювання матеріалу, зв’язків із попередніми лекціями, розділами курсу, внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків.
  2.  Методика читання лекції: чітка структура лекції, логіка викладу, повідомлення літератури до теми або до всього курсу. Доступність, аргументованість. Виокремлення головного у матеріалі та висновках. Використання деяких прийомів закріплення —  повторення, запитання на перевірку розуміння, засвоєння, підведення підсумків. Використання технічних засобів навчання (у разі необхідності), застосування лектором опорних матеріалів (текст, конспект, окремі записи, відсутність опорних записів тощо). Проведення хімічного експерименту, пояснення будови приладів тощо.
  3.  Керівництво роботою студентів: Допомога у веденні записів (зміна темпу: уповільнений темп за умов важливості виділення матеріалу), використання прийомів підтримки уваги — мотивація, наведення цікавих прикладів, постановка риторичних запитань, жарти і т. ін. Спонукання до запитань з боку студентів.
  4.  Особистість лектора: Знання предмету. Емоційність, голос, дикція. Якість, чіткість, забарвленість, грамотність мовлення. Зовнішній вигляд. Уміння триматися перед аудиторією. Уміння бачити та відчувати аудиторію, встановлювати з нею контакт. Ставлення викладача до студентів – поважне, урівноважене, в міру вимогливе чи байдуже.
  5.  Ставлення студентів до викладача: поважне чи байдуже, критичне.
  6.  Результати лекції: інформаційна цінність лекції. Виховний вплив. Досягнення дидактичних цілей, реалізації завдань.

  •   Рекомендована література

  1.  Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. для студ. магістратури. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 316 с.
  2.  Педагогіка вищої школи: Навч. посібник / За ред. З.Н. Курлянд. – К.: Знання, 2005. – 399 с.
  3.  Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006. – 352 с.

Тема 4. Діагностування навчання у вищій школі.

         Самостійна робота студентів

  •    План вивчення теми:

  1.   Діагностування результатів навчання (сутність, функції).
  2.   Основні принципи, педагогічні вимоги до діагностування, контролю та оцінення успішності студентів.
  3.   Види, форми і методи контролю та оцінювання успішності студентів.
  4.   Об’єкти, критерії та норми оцінювання знань студентів.
  5.   Кредитно-модульна система організації навчального процесу у вищій школі.

 

  •     Опорний конспект

Діагностування результатів навчання  (сутність, функції)

Необхідність діагностування, контролю навчальної діяльності й оцінки знань студентів має об’єктивний характер. Тут діє закономірний зв’язок :

мета навчання  процес  результат  наступна мета.

Поняття педагогічне діагностуваннязапропонував К. Інгенкамп (1968)  аналогічно до медичного і психологічного діагностування в рамках одного проекту. Діагностування результатів навчання — це з’ясування умов і обставин, в яких протікає процес навчання, отримання чіткого уявлення про т причини, які сприяють або перешкоджають досягненню накреслених результатів. Вона включає контроль, перевірку, оцінку ЗУН, а також аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів.

Контроль результатів навчання (фр. нагляд, спостереження) — це виявлення, вимір і оцінка  навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Перевірка результатів навчання — це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності студентів без пояснення їх походження (тобто сама процедура виявлення і виміру).

Оцінка — це визначення й вираження в умовних знаках (балах) оцінювальних суджень викладача, а також засіб стимулювання.

Облік — це документальна фіксація (екзаменаційні відомості, залікові книжки студентів, журнали та ін.).

Діагностування і контроль виконують низку важливих функцій: навчальну (освітню), діагностично-корегувальну, стимулюючо-мотиваційну, виховну, розвивальну, контролюючу, управлінську, прогностично-методичну.

 Основні принципи, педагогічні вимоги контролю

та оцінювання успішності студентів

Цілі навчально-виховного процесу у ВНЗ, об’єктивні закономірності педагогічного процесу визначають принципи організації діагностики, контролю й оцінки знань студентів:

Таблиця 3. Принципи організації діагностування,

контролю й оцінення знань студентів

 

Принципи

Коротка характеристика

Принцип

об’єктивності

  •  це справедливе ставлення до кожного студента:
  •  систематичний аналіз результатів міжсесійного контролю і показників успішності за єдиними критеріями з метою своєчасного здійснення заходів для поліпшення організації і змісту процесу навчання, підвищення ефективності і якості аудиторних і самостійних занять студентів з метою запобігання (зменшення) відсіву їх з ВНЗ

Принцип

систематичності і системності

перевірка й оцінення знань впливає на здійснення контролю протягом усього періоду навчання студента у ВНЗ і є  важливим психологічним чинником, що сприяє формуванню важливих якостей особистості (організованість, дисциплінованість, наполегливість і спрямованість на досягнення мети тощо)

Принцип гласності

передбачає доведення результатів контролю до відома студентів

Діючими загальнодержавними стандартами визначені єдині вимоги до організації контролю, які мають враховуватися кафедрами і викладачами:

  •  контроль має бути всебічним та оптимальним;
  •  адекватним цілям навчання (змістовний бік контролю повинен контролювати те, чому навчали студентів і обсяг матеріалу, який треба засвоїти);
  •  він повинен охоплювати весь обсяг знань, що контролюється;
  •  оцінювання навчальної діяльності студентів здійснюється за семестр (чи навчальний рік), а також з кожної теми (тематично);
  •  надійність (усталеність результатів, одержаних за повторним контролем через деякий час, а також близькість результатів під час проведення контролю різними викладачами);
  •  перевірка й оцінка знань студентів здійснюється на основі індивідуального та диференційованого підходу, що передбачає індивідуальну роботу викладача з кожним студентом, врахування його індивідуальних особливостей (особливостей нервової системи, характеру, потенційних можливостей, здібностей тощо), завдяки чому викладач стає спроможним якомога повно, вірно й об’єктивно виявити та оцінити знання студентів;
  •  оцінка знань кожного студента має бути обґрунтованою (аргументація);
  •  професійна спрямованість контролю, що обумовлюється цільовою підготовкою майбутнього фахівця та сприяє підвищенню мотивації пізнавальної діяльності студентів.

Викладені принципи й вимоги, як регулятори контролю навчальної роботи й оцінення знань студентів визначають конкретні види, методи, форми організації, критерії та норми оцінення знань студентів.

 Види, форми і методи контролю успішності студентів

У ВНЗ використовуються різні форми, види (ланки) контролю.

Таблиця 4. Види, форми й методи контролю ЗУН студентів

Види

Види перевірки

Форми і методи

Міжсесійний контроль

Попередню перевірку здійснюють з метою визначення готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання і місця проведення контролю:

  •  на початку навчального року (визначення стартового рівня ЗУН студентів);
  •  перед вивченням нового розділу (виявлення питань, що потребують повторення, ступеня готовності студентів до сприйняття нової інформації, підготовки студентів до практичних та лабораторних робіт) тощо
  •  письмові контрольні роботи;
  •  фронтальне опитування перед початком практичних чи лабораторних робіт,
  •  усне індивідуальне опитування усне групове опитування;
  •  стандартизований контроль знань

Поточна перевірка успішності студентів має забезпечити збереження зворотного зв’язку, а тому проводиться на лекціях, семінарських, практичних і лабораторних заняттях.  Це дозволяє  оперативно корегувати навчальну діяльність студента, що особливо важливо для стимулювання СРС

  •  усна співбесіда;
  •  фронтальна бесіда
  •  БПКЗ, МПКЗ
  •  понятійний диктант
  •  контрольні роботи
  •  експрес-контроль
  •  тестовий контроль

Модульний контроль передбачає проведення підсумкового тестового контролю знань за змістовим модулем, колоквіуму (від лат. розмова, бесіда). Його завдання мобілізувати студентів на поглиблене вивчення провідних тем чи розділів курсу. Мета — допомогти студентам глибше розібратися в теоретичних питаннях, стимулювати їхню дослідницьку діяльність.

Консультації (з контрольними функціями):

  •  викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу студентів з літературними джерелами, допомагає студентам сформулювати необхідні узагальнення;
  •  для студентів, які пропустили лекції, семінарські заняття

Рубіжний контроль

Заліки (до 6) — це підсумкова форма перевірки результатів виконання студентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, практики. Заліки, зазвичай, у вигляді бесіди викладача зі студентами, тестового контролю. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, оцінка ставиться за кількістю набраних ним балів

Підсумковий контроль

Іспити (до 5) складаються за білетами, затвердженими кафедрою. Іспити можуть проводитися як в усній, так і в письмовій формі (тестовий контроль). На іспиті ставиться підсумкова оцінка (враховується кількість балів, набраних студентом в семестрі та кількість балів, набраних під час іспиту)

 Об’єкти, Критерії та норми оцінювання знань студентів

Визначаючи рівень оволодіння студентом знаннями і способами діяльності, викладач спирається на об’єкти оцінювання, критерії та норми оцінки.

Об’єктами оцінювання є структурні компоненти навчальної діяльності студентів (учіння):  

  •  змістовий (повнота; правильність; логічність; усвідомленість знань);
    •  операційно-організаційний (охоплює предметні, загальнонавчальні дії, способи дій, вміння, навички);
      •  емоційно-мотиваційний (аналізуються такі характеристики ставлення до навчання, як характер і сила, дієвість, сталість).

Виставляючи студентові оцінку, педагог має враховувати критерії (ті положення, застосування яких є обов’язковим при виставленні тієї чи іншої оцінки), а саме:

  •  характер засвоєння ним вже відомого знання (рівень усвідомлення, міцність запам’ятовування, обсяг, повноту і точність знань);
    •  якість виявленого студентом знання (логіку мислення, аргументацію, послідовність і самостійність викладу, культуру мовлення);
    •  ступінь оволодіння відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці; оволодіння досвідом творчої діяльності; якість виконання роботи (зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність і т. ін.).

Виставляючи оцінку студентові, викладач має спиратися на загальноприйняті норми оцінки (тобто опис умов, на які має спиратися педагог, виставляючи студентові оцінку). Вони визначені системою оцінювання на основі ECTS, національної оцінки (а також за шкалою ВНЗ, якщо така прийнята):

Таблиця 5.  Система оцінювання

Рівні компетентності

Оцінка

За національною шкалою

в балах

ECTS

Визначення

Іспит, диф. залік

Залік

Високий (творчий)

90 – 100

А

Відмінно

Відмінно

Зараховано

Достатній (частково-пошуковий)

81 – 89

В

Дуже добре

Добре

Зараховано

71 – 80

С

Добре

Зараховано

Середній

(репродуктивний)

61 – 70

D

Задовільно

Задовільно

Зараховано

51 – 60

Е

Достатньо

Зараховано

Низький (елементарний)

30 – 50

FX

Незадовільно

Незадовільно

Незараховано

З можливістю повторного складання

Дуже низький (фрагментарний)

1 – 29

F

Незадовільно

Незадовільно

Незараховано

З обов’язковим повторним курсом

 Кредитно-модульна система організації

навчального процесу у вищій школі (КМСОНП)

Кредитно-модульна система організації навчального процесу  — модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Згідно з додатком Першої Конвенції Ради Європи та ЮНЕСКО про визнання кваліфікації з вищою освітою кредит — точно документована мінімальна умовна одиниця вимірювання “вартості” будь-якої зі складових навчальної програми, виконаної студентом під час навчання. Тлумачний словник ECTS визначає кредит у такий спосіб: одиниця вимірювання (“вартість”) обсягу роботи, необхідного середньому студенту для оволодіння компетенціями.

Під компетенціями розуміють знання та уміння, що характеризують здатність випускника виконувати, відображати і пізнавати те, що вимагається моделлю фахівця, після закінчення навчання.

Кредит є числовим еквівалентом оцінки (від 1 до 60), призначеної для розділів курсу, щоб охарактеризувати обсяг навчального навантаження студента, що вимагається для їхнього засвоєння. Кредит становить 25 – 30 годин роботи студента. Навчальне навантаження студента становить:

  •  на один навчальний рік — 60 кредитів (1500 – 1800 годин роботи студента;
  •  на семестр — 30 кредитів;
  •  на триместр — 20 кредитів.

Кредити ECTS призначені для навчальної дисципліни, але присвоюються студентам, які успішно завершили курс. Заліковий кредит є одиницею виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів.

Модуль — задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується у відповідних формах навчального процесу. З кожної навчальної дисципліни передбачено на семестр 3 модулі.

Змістовий модуль — це система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові. З кожної навчальної дисципліни передбачено на семестр 2 – 5 змістових модулі. Навчальний матеріал модуля містить головні, базові та допоміжні теоретичні знання, практичні вміння і навички. Індивідуальний навчальний план студента охоплює нормативні і вибіркові змістові модулі, які можуть поєднуватися у певні навчальні дисципліни.

КМСОНП передбачає дотримання принципів модульності, порівняльної трудомісткості кредитів, предметності, методичного консультування, організаційної динамічності, гнучкості й партнерства, науковості й прогностичності, діагностичності тощо.

  •   Рекомендована література

  1.  Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 316 с.
  2.  Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006. – 352 с.
  3.  Вища школа України і Болонський процес: Навч. посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

Тема 5. Педагогічні технології

  •    План вивчення теми:

  1.   Технологічний підхід в освіті.
  2.   Поняття про технологію навчання як системну категорію. Класифікація технологій навчання. Структурні складові технології навчання.
  3.   Характеристика найпоширеніших у вищій школі педагогічних технологій навчання (технології диференційованого навчання, технології проблемного навчання, технології особистісно орієнтованого навчання, ігрові технології навчання, інформаційні технології навчання).
  4.   Дистанційне навчання у вищій школі.

 

  •     Опорний конспект

Технологічний підхід в освіті

Залежно від того, як вчені уявляють структуру і складові педагогічного процесу, педагогічну технологію трактують як:

  •  системний метод (С. Гончаренко, І. Прокопенко, В. Євдокимов);
    •  педагогічна (дидактична) система (О. Савченко);
    •  діяльність (Н. Абашкіна, Е. Бережна, В. Дорошенко);
    •  спосіб організації навчального процесу (І. Лернер, М. Кларін);
    •  конструювання, моделювання навчального процесу (О. Гохберг).

Усі ці підходи поєднує спільне спрямування на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання. Загальноприйнятим є уявлення — про технологію як конструювання навчального процесу за поданою нижче схемою:

Рис. 15. Технологія як конструювання навчального процесу

Схема відбиває риси, притаманні і традиційній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мети, оцінювання результатів  (Кларін М. В.).

У зарубіжній педагогіці поняття “технологія навчання” було аналогом поняття “педагогічна технологія”. Їхнє трактування обмежувалося галуззю навчання і не торкалося процесу виховання.

У вітчизняній педагогічній літературі ці поняття тлумачаться по-різному:

  1.  педагогічна технологія” і “технологія навчання” ототожнюються (на зразок західної педагогіки);

  1.  педагогічна технологія” визначається як широке родове поняття, яке складається з технології навчання, виховання і спілкування;
  2.  термін “технологія навчання” вживається стосовно навчального процесу, а термін “педагогічна технологія” — щодо виховання.

 Поняття про технологію навчання як системну

категорію. Класифікація технологій навчання.

Структурні складові технології навчання

Етимологія слова “технологія” означає “знання обробки матеріалів” ( від “techne” — мистецтво, ремесло, наука + logos — поняття, вчення). Технологія включає також і мистецтво володіння процесом. Технологічний процес завжди означає певну послідовність операцій з використанням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) і умов. У процесуальному розумінні технологія відповідь на питання: Як зробити (з чого і яким способом)?

На відміну від поняття “технології в освіті”, що відповідало поняттю “технічні засоби навчання” під педагогічною технологією почали розуміти:

  •  системний метод створення, застосування і визначення усього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів в їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм навчання (ЮНЕСКО);
  •  створена адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтована навчально-виховна система соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога (С.О.Сисоєва).

Поняття “технологія навчання” вживається його на різних рівнях:

  •  загальнодидактичний рівень, на якому “технологія навчання” вживаються як синонім дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб’єктів процесу;
    •  суто методичний (предметний) — на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу;
    •  елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо (Г. Селевко).

Розвиток педагогічної технології визначається такими чинниками:

  1.  ефективність навчання, виховання, розвитку особистості залежить від розвитку суспільства, від того як розв’язуються основні освітні завдання;
    1.  науковий потенціал власної нації, який визначається кількістю вчених у різних галузях науки;
      1.  матеріальна база ВНЗ, професійна майстерність викладачів.

Педагогічна технологія повинна задовольняти певним методологічним вимогам, критеріям технологічності:

  •  системність (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи);
  •  концептуальність (опора на певну концепцію, що містить філософські, психологічні, дидактичні і соціально-педагогічні обґрунтування освітніх цілей);
  •  системність (педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи);
  •  логічність процесу, взаємозв’язок усіх його частин, цілісність;
  •  керованість (можливість цілепокладання, проектування процесу навчання, поетапного діагностування, варіативне використання засобів, методів з метою корегування результатів);
  •  ефективність (оптимальність витрат, гарантованість досягнення запланованого результату — певного стандарту навчання);
  •  відтворюваність (можливість застосування в інших однотипних умовах, іншими суб’єктами);
  •  єдність змістової і процесуальної частини, їх взаємообумовленість.

Будь-яка сучасна педагогічна технологія являє собою синтез досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що породжено суспільним і технічним прогресом, і перш за все, гуманізацією, демократизацією суспільства і технологічною революцією.

Джерелами і складовими нових педагогічних технологій є:

  •  соціальне перетворення і нове педагогічне мислення;
  •  суспільні, педагогічні, психологічні науки;
  •  сучасний передовий педагогічний досвід;
  •  історичний вітчизняний і зарубіжний досвід (надбання попередніх поколінь);
  •  народна педагогіка.

Г.К.Селевко запропонував класифікацію педагогічних технологій за суттєвими та інструментально значущими властивостями (цільова спрямованість, організація навчання, особливості змісту освіти, спрямованість на особистісні структури).

Особистісні структури:

  1.  ЗУН  (оволодіння знаннями, вміннями, навичками);
  2.  СРД (система розумових дій);
  3.  СЕМ (система естетично-моральна);
  4.  СКМ (система самокеруючих механізмів);
  5.  СДП (система дійово-практичну).

Педагогічні технології класифікують за різними ознаками. У практиці навчально-виховної діяльності сучасного ВНЗ До найпоширеніших педагогічних технологій навчання у вищій школі належать: технології диференційованого навчання, технології проблемного навчання, технології ігрового, інформаційні технології навчання, кредитно-модульна технологія навчання, технології навчання,особистісно орієнтованого навчання.

 найпоширеніші  у  вищій  школі  педагогічні технології навчання

Технології диференційованого навчання належать до одних з найпоширеніших у вищій школі педагогічних технологій. Диференційоване навчання (лат. differentia — різниця, відмінність) — спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб’єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.

Технологія диференційованого навчання базується на засадах диференційованого підходу, що передбачає використання за умов довільного навчання усіх можливостей урізноманітнення освітніх компонентів:

  •   вибір навчальних дисциплін з вибіркових предметів навчального плану,   спецкурсів, спецсемінарів та факультативів;
  •   вибір тем рефератів, курсових та дипломних робіт;
  •   вибір тем науково-дослідної роботи;
  •   вибір довготривалих завдань самостійної роботи та ін.

Диференціація навчання у вищій школі здійснюється за організацією процесу навчання студентів у ВНЗ, що передбачає:

  •  індивідуальне навчання (передбачає можливість студента навчатися за індивідуальними планами);
    •  послідовне навчання (в перші два-три роки навчання у ВНЗ студенти вивчають загальнонаукові та загальнопрофесійні навчальні дисципліни за єдиними програмами, а на вищих курсах за результатами успішності і виявлених схильностей та інтересів студентів закріплюють за певними кафедрами, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в групах);
    •  паралельне навчання (протягом усього навчання студенти працюють у постійних навчальних групах, а спеціалізація досягається шляхом внутрігрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, факультативних курсів, різного змісту всіх видів практик тощо);
    •  ступеневе навчання (поширена за кордоном система підготовки спеціалістів різного рівня в одному ВНЗ, за якої після перших трьох років навчання випускники отримують диплом першого рівня; бажаючі продовжити освіту (відбір конкурсний) вчаться ще рік і отримують дипломи другого рівня).

Диференційоване навчання передбачає систему роботи з розв’язування диференційованих завдань, що відрізняються за такими ознаками:

  1.  рівнем складності змісту (полягає у виконанні студентами роботи, однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об’єкти і явища, зв’язки та залежності між ними);
  2.  операційним вмістом (передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації);
  3.  пізнавальною самостійністю (завдання характеризуються однотипністю з операційно-змістового погляду і різноплановістю за мірою допомоги викладача певній групі студентів).

Технології проблемного навчання мають на меті розвиток творчих здібностей особистості, необхідних сучасному фахівцю. Проблемне навчання (гр. problema — задача, утруднення) — дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах викладання та учіння з елементами наукового пошуку. Це творча, емоційно насичена праця викладачів і студентів, яка потребує цілеспрямованості, великих вольових зусиль, високої відповідальності, забезпечує міцне засвоєння знань. Для студентів навчально-пізнавальна діяльність, яка вчить мислити, долати труднощі, стає захоплюючою.

Проблемне навчання передбачає два взаємопов’язані процеси:

  •  проблемне учіння (особлива форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв’язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез);
    •  проблемне викладання (створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення).

Проблема — складне теоретичне і практичне завдання, яке потребує розв’язання, проте ні конкретні способи його розв’язання, ні його кінцевий результат не відомі. Технології проблемного навчання ґрунтуються на розв’язуванні таких типів проблем:

  1.  проблемне запитання (його істотною ознакою є прихована суперечність, що вимагає володіння певним обсягом знань і вмінь для самостійного пошуку відповіді);
    1.  проблемне завдання (це нестандартне завдання, які передбачають засвоєння нових знань, умінь та навичок і містить всі ознаки проблемного запитання );
      1.  проблемна ситуація (передбачає створення навчальних, виробничих ситуацій, які спонукають студентів використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах, що викликає пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань).

Проблемні ситуації класифікують на такі види:

  •  ситуація несподіваності (створюється при ознайомленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають подив, здаються парадоксальними);
    •  ситуація конфлікту (нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теоріями, уявленнями);
      •  ситуація передбачення (характеризується суперечливістю фактів, здійсненням розумового пошуку);
        •  ситуація спростування (слухачам пропонується довести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауковий підхід тощо;
        •  ситуація невідповідності (виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науковими даними);
        •  ситуація невизначеності (проблемне завдання містить недостатню кількість даних для своєчасного розв’язання, що вимагає кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостійно здобути дані, яких не вистачає);

  •  ситуація вибору (студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір).

Залежно від рівня самостійності студентів у навчальній діяльності використовують відповідний метод проблемного навчання:

  •  частково-пошуковий метод (передбачає виклад навчального матеріалу з використанням евристичної бесіди, під час якої часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запитань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію);
  •  дослідницький метод (викладач організовує пошукову діяльність студентів, пропонуючи навчальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи, спонукає їх до самостійної роботи зі збирання, систематизації та аналізу фактів);
  •  проблемний виклад (враховуючи особливості структури продуктивного мислення студентів, викладач створює систему проблемних ситуацій і управляє процесом їх розв’язання студентами під час лекцій).

Під час семінарських, практичних, лабораторних занять широко використовують також інші методи (дискусії, “мозковий штурм” тощо), спрямовані на колективний пошук розв’язання проблеми.

Проблемне навчання передбачає засвоєння студентами знань і способів дій проблемним шляхом у кілька етапів:

  •  створення проблемної ситуації (викладач повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи способів їх розв’язання, що стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності);
  •  аналіз і формування проблеми (викладач дає студентам фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку розв’язання проблеми в історії науки);
  •  висунення гіпотез (викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв’язання через висунення гіпотез, знаходження варіантів доведення і перевірки їхньої правильності, розвиває пізнавальну активність і самостійність студентів).

Ігрові технології навчання передбачають використання такої нестандартної форми педагогічної взаємодії, як гра, що є ефективним засобом розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця. У процесі гри краще розвиваються індивідуальні здібності студентів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює ситуацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаблонів і стереотипів, здатна змінити ставлення студентів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інтелектуальну діяльність студентів, вчить прогнозувати, досліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру професійного мислення і культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість.

Ігрова діяльність виконує функції, важливі для формування особистості:

  •  спонукальну (викликає інтерес у студентів);
  •  комунікативну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх спеціалістів);
  •  самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можливості);
  •  розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якостей);
  •  розважальну (отримання задоволення);
  •  діагностичну (виявлення відхилень у знаннях, уміннях та навичках, поведінці); корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості майбутніх фахівців).

У вищій школі використовують такі види ігор:

  •  ігри-вправи (активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок сприяє використання кросвордів, ребусів, вікторин тощо);
  •  ігрові дискусії (передбачає колективне обговорення спірних питань, обмін думками, ідеями між кількома учасниками, дає змогу, проаналізувавши суть явища чи процесу, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний);
  •  ігрові ситуації (в основі лежить проблемна ситуація, що передбачає активізування пізнавального інтересу студентів, спрямовування їхньої розумової діяльності, формування вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях);
  •  рольові навчальні ігри (заняття, що передбачають відтворення будь-якої ситуації в “ролях”, відбуваються жваво, емоційно, за високої активності студентів та сприятливої психологічної атмосфери, що інтенсифікує розумову працю, дає змогу розкриватися інтелекту студента, сприяє швидкому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу, допомагають долати психологічні бар’єри спілкування);
  •  ділові навчальні ігри (передбачають моделювання діяльності фахівців,  керівників виробництва щодо розв’язання складної проблеми, прийняття певного рішення, пов’язаного з управлінням виробничим процесом, що дає змогу студентам збагнути і подолати суперечності між абстрактним характером предмета навчально-пізнавальної діяльності і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчання студента і колективним характером професійної діяльності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста).

Особистісно орієнтована технологія навчання належить до тих технологій навчання у ВНЗ, які зорієнтовані на створення умов для самовираження і саморозвитку студента, повне розкриття його творчих сил, набуття неповторної індивідуальності. Навчання на засадах особистісного підходу має на меті розвивати індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента, допомогти їм пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, сформувати в них культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє життя.

Особистісно орієнтоване навчання у ВНЗ ґрунтується на таких принципах:

  •  врахування  закономірностей професійного становлення особистості;

  •  пріоритет індивідуальності, самоцінності студента, який є суб’єктом педагогічного процесу;
  •  відповідність змісту вищої освіти рівню розвитку сучасних соціальних, інформаційних, виробничих технологій і майбутньої професійної діяльності;
  •  випереджувальний характер освіти, що забезпечує формування професійної компетентності майбутнього фахівця;
  •  організація сприятливого культурно-освітнього навчального середовища;
  •  врахування індивідуального досвіду студента, його потреби в самореалізації, самовизначенні, саморозвитку.

Основними функціями особистісно орієнтованого навчання є виховна, розвивальна і самовдосконалення, а не освіта, як у традиційній системі. Змістовий компонент навчального процесу має охоплювати все необхідне студентові для формування і розвитку його особистості, для формування професіонала.

У вітчизняній практиці оптимальною формою організації навчального процесу вважають колективні та групові заняття. Така практика суперечить одному з пунктів Болонської угоди, який передбачає домінанту індивідуальних занять. Проте для виявлення позиції особистості потрібні аудиторія, слухачі, глядачі.

З цього погляду, важливу роль в особистісно орієнтованому навчанні у вищій школі відіграють:

  •  організація педагогічного спілкування викладачів і студентів на засадах суб’єкт-суб’єктного принципу взаємодії;
  •  органічне поєднання масових, групових та індивідуальних форм організації навчання, діалогові лекції, дискусії, спеціальні тренінги, організаційно-діяльнісні та імітаційні ігри, семінари-тренінги, розв’язування проблемних ситуацій та ін.

Ефективність особистісно орієнтованої освіти значною мірою залежить від правильно вибудуваного її змісту, до якого ставлять такі вимоги:

  •  навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду студента, в т. ч. досвіду його попереднього навчання;
  •  виклад знань викладачем (у підручнику) повинен бути спрямований не лише на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення, а й на постійне перетворення набутого суб’єктивного досвіду кожного студента;
  •  у процесі навчання необхідне постійне узгодження досвіду студентів з науковим змістом здобутих знань;
  •  активне стимулювання студента до самооцінної діяльності, можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження;
  •  конструювання і організація навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент сам вибирав зміст, вид і форму при виконанні завдань, розв'язуванні-задач тощо;
  •  виявлення та оцінювання способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, постійно, продуктивно.

Найпоширенішими засобами впровадження особистісно орієнтованої технології навчання є:

  •  пізнавальні задачі, вправи, дидактичні ігри;

  •  проблемні ситуації, показ криз, що призводять до створення наднових теорій; фундаментальні експерименти та їх обговорення;
  •  засоби автоматизованого контролю;
  •  спостереження та експерименти;
  •  ефективні технології навчання;
  •  різноманітність форм самостійної роботи;
  •  розповідь про історії наукових революцій;
  •  зміни парадигм та їх значення для розвитку науки та ін.

Інформаційні технології навчання більшість дослідників розглядають на засадах технологічного і системного підходів у контексті розв’язання актуальних завдань, пов’язаних з інформатизацією освіти.

Під інформатизацією освіти розуміють комплекс заходів з перетворення педагогічного процесу на основі впровадження в навчання та виховання інформаційної продукції, засобів, технологій.

Інформатизація вищої школипослідовний і систематизований процес підготовки фахівців до професійної діяльності в умовах сучасного інформаційного суспільства.  Інформатизація вищої школи передбачає:

  •  оперативне оновлення навчальної інформації у зв’язку з розвитком науки, техніки, культури;
  •  отримання оперативної інформації про індивідуальні особливості кожного студента, що уможливлює диференційований підхід до організації їх навчання і виховання;
  •  освоєння адекватних науковому змісту навчання й індивідуальних особливостей студентів способів донесення навчальної інформації;
  •  отримання інформації про результативність педагогічного процесу, що дасть змогу оперативно вносити в нього необхідні корективи.

Інформатизація вищої школи має на меті формування інформаційної культури майбутніх фахівців. Під інформаційною культурою розуміють:

  •  сукупність принципів і реальних механізмів, що забезпечують позитивні взаємодії етнічних і національних культур, їх об’єднання в загальний досвід людства (в широкому розумінні);
  •  оптимальні засоби маніпулювання зі знаками, даними, інформацією та подання їх зацікавленому споживачеві для розв’язання теоретичних і практичних завдань; механізми удосконалення технічних середовищ виробництва, зберігання й передачі інформації; розвиток системи навчання, підготовки людини до ефективного використання інформаційних засобів та самої інформації (у вузькому розумінні).

Інформатизація вищої школи передбачає використання інформаційних технологій навчання і комп’ютерних технологій навчання. Інформаційні технології навчання — педагогічні технології, що використовують спеціальні способи, програмовані і технічні засоби (кіно-, аудіо- і відеотехніку, комп’ютери, телекомунікаційні мережі) для роботи з інформацією. Комп’ютерні технології навчання — процеси підготовки і передавання інформації тому, хто навчається, головним засобом здійснення яких є комп’ютер.

У навчальному процесі вищої школи виділяють такі сфери використання інформаційних технологій із застосуванням електронних засобів навчання:

  •  курси з програмування, інформатики (предметом вивчення є комп’ютер та його програмне забезпечення);
  •  курси з фахових дисциплін (предметом вивчення є фахова дисципліна та відповідне предметно-орієнтоване програмування, тому тут головно вивчаються окремі прикладні пакети, комп’ютери активно використовуються з метою моделювання фізичних і хімічних процесів, виконання розрахунків);
  •  автоматизовані курси, електронні підручники (предметом вивчення є фахова дисципліна);
  •  комп’ютер як засіб управління, бази даних, документація;
  •  комп’ютер як джерело інформації (використовуються можливості мережі Internet).

Впровадження інформаційних технологій у вищій школі передбачає організацію різних рівнів педагогічної взаємодії (“людинакомп’ютер”, “людинакомп’ютерлюдина”), роботи з необмеженими інформаційними ресурсами, використання різних видів носіїв, електронних банків інформації, отримання і надання різноманітних комунікативних послуг, притаманних інформаційно-освітньому середовищу тощо. Їх впровадження потребує розроблення відповідного програмного забезпечення:

  •  баз даних (сховища інформації з різних галузей знань, у яких за допомогою запитів на пошук по різних областях знань знаходять необхідні відомості);
  •  навчальних програм (скеровують навчання з огляду на наявні знання та індивідуальні здібності студентів, а також сприяють засвоєнню нової інформації);
  •  діагностичних програм (це переважно тестові програми, призначені для діагностування, перевірки, оцінювання знань, умінь, здібностей);
  •  тренувальних програм (розраховані на повторення закріплення пройденого навчального матеріалу);
  •  імітаційних програм (представляють певний аспект реальності за допомогою параметрів для вивчення його основних структурних чи функціональних характеристик);
  •  моделюючих програм (відображають основні елементи і типи функцій, моделюють певну реальність);
  •  інструментальних програмних засобів (забезпечують виконання конкретних операцій, тобто оброблення тексту, складання таблиць, редагування графічної інформації).

Використання інформаційних технологій розширює можливості організації самостійної роботи студентів (навчальні програми, діагностичні програми, інформаційні бази даних), що:

  •  забезпечує оптимальну для кожного конкретного студента послідовність, швидкість сприйняття матеріалу, можливість самостійної організації чергування вивчення теорії, розв’язування прикладів, типових задач тощо;
  •  формує навички аналітичної і дослідницької діяльності;

  •  забезпечує можливість самоконтролю якості здобутих знань і навичок;
  •  заощаджує час студента, необхідний для вивчення курсу.

 Дистанційне навчання у вищій школі

Інтенсивного розвитку в світі сьогодні набуває дистанційне навчання, що передбачає використання в навчальному процесі кращих традиційних та інноваційних засобів, методів і форм навчання, які ґрунтуються на комп’ютерних і телекомунікаційних технологіях. Дистанційне навчання — сукупність інформаційних технологій, що забезпечують доставку студенту основного обсягу навчального матеріалу; інтерактивну взаємодію студентів та викладачів у процесі навчання; надання студентам можливості самостійної роботи із засвоєння навчального матеріалу; а також оцінювання їхніх знань та умінь у процесі навчання. Таке навчання покликане вирішувати специфічні завдання стосовно розвитку творчої складової освіти й проблеми, складні для розв’язання у звичайному навчанні, зокрема:

  •  підсилення активної ролі студента у власній освіті;
  •  різке збільшення обсягу доступних освітніх масивів, культурно-історичних досягнень людства, доступ до світових культурних та наукових скарбів для дітей з будь-якого населеного пункту, де є телезв’язок;
  •  отримання можливості спілкування студента з педагогами-професіоналами, з ровесниками-однодумцями, консультування у фахівців високого рівня незалежно від їхнього територіального розташування;
  •  збільшення евристичної складової навчального процесу за рахунок застосування інтерактивних форм занять, мультимедійних навчальних програм;
  •  більш комфортні, порівняно з традиційними, умови для творчого самовираження студента, можливість демонстрації продуктів своєї творчої діяльності для всіх, широкі експертні можливості оцінювання творчих досягнень;
  •  можливість змагання з великою кількістю ровесників, що знаходяться у різних містах та країнах, за допомогою участі у дистанційних проектах, конкурсах, олімпіадах.

Характерними рисами дистанційного навчання є:

  •  гнучкість (студенти, що навчаються в системі дистанційної освіти (СДО) в основному не відвідують регулярних занять, а працюють індивідуально у вигідний для себе час, у зручному місці й темпі, що дає перевагу тим, хто не може або не хоче змінювати свій звичайний спосіб життя);
  •  модульність (в основу програм дистанційного навчання покладено модульний принцип, що дає змогу із сукупності незалежних курсів-модулів формувати навчальну програму, яка відповідає індивідуальним або груповим  потребам);
  •  економічна ефективність (досвід недержавних центрів дистанційного навчання показує, що витрати на підготовку фахівця становлять приблизно 60% від витрат на його підготовку за денною формою);
  •  спеціалізований контроль якості освіти (формами контролю в дистанційному навчанні є дистанційні іспити, співбесіди, практичні, курсові та проектні роботи, екстернат, комп’ютерні інтелектуальні тестувальні системи тощо);

  •  нова роль викладача (на нього покладаються такі функції, як координація пізнавального процесу, коригування курсу, що викладається, консультування при укладанні індивідуального навчального плану, керівництво навчальними проектами та ін.);
  •  використання спеціалізованих технологій і засобів навчання (зміст, що пропонується для засвоєння, акумулюється в спеціальних курсах і модулях, призначених для дистанційного навчання з урахуванням наявних у країні освітніх стандартів, а також у банках даних і знань, бібліотеках відеосюжетів та ін.).

Дистанційне навчання ґрунтується на таких принципах:

  •  принцип гуманістичності навчання (створення максимально сприятливих умов для оволодіння студентами соціально накопиченим досвідом, структурованим у зміст навчання, опанування обраною професією для розвитку та вияву творчої індивідуальності, високих громадянських, моральних, інтелектуальних якостей, які б забезпечували особистості соціальну захищеність, безпечне та комфортне існування);
    •  принцип пріоритетності педагогічного підходу при проектуванні освітнього процесу (проектування необхідно починати з розроблення теоретичних концепцій, створення дидактичних моделей явищ, запланованих для реалізації);
    •  принцип педагогічної доцільності застосування нових інформаційних технологій (він потребує педагогічної оцінки ефективності кожного кроку проектування та створення СДО);
    •  принцип вибору змісту освіти (зміст дистанційної освіти має відповідати нормативним вимогам державного освітнього стандарту й вимогам ринку);
    •  принцип забезпечення безпеки інформації, що циркулює в СДО (згідно з цим принципом слід передбачати організаційні й технічні засоби безпечного та конфіденційного зберігання, передачі й використання потрібних відомостей);
    •  принцип стартового рівня освіти (ефективне навчання в СДО потребує відповідного набору знань, умінь, навичок роботи з комп’ютером та ін.);
    •  принцип відповідності технологій навчання (наприклад, як організаційні форми навчання можуть використовуватися комп’ютерні конференції, телеконференції, телеконсультації, проектні роботи і т. ін.);
    •  принцип мобільності навчання (полягає у створенні інформаційних мереж, баз і банків знань та даних для дистанційного навчання, що дають змогу студенту коригувати або доповнювати свою освітню програму в потрібному напрямку за відсутності відповідних послуг у ВНЗ, де він навчається).

Система дистанційного навчання у вищій школі включає програми й курси різноманітних рівнів:

  1.  вища освіта (програми для отримання ступенів бакалавра, спеціаліста й магістра);
    1.  післядипломна освіта (науково-освітні програми для отримання ступенів кандидата й доктора наук);
      1.  додаткова освіта (курси підвищення кваліфікації пропонують скорочені програми для осіб, які мають вищу освіту, але в іншій сфері знань);

  1.  курси для отримання додаткових знань у галузі, пов’язаній  з професійною діяльністю тих, хто навчається (важливо, що фахівці, які працюють на міжнародному рівні, можуть отримувати освіту в тій країні, де вони працюють);
    1.  професійні курси (курси машинопису, бухгалтерські курси, націлені на отримання практичних навичок);
      1.  курси соціального спрямування (наприклад, курси навчання населення правил поведінки у випадку стихійних лих, правил вуличного руху, курси ліквідації неграмотності, якщо вони спрямовані на певні групи населення, скажімо, етнічні меншості).

Система дистанційного навчання конкретного ВНЗ включає такі види забезпечення:

  •  методичне (методики, рекомендації з технології дистанційного навчання з урахуванням дидактичних і психологічних аспектів);
    •  програмне (мережеві системні програми, комп’ютерні навчальні програми, інструментальні середовища для створення навчальних програм);
      •  технічне (персональні ЕОМ для організації сервера, персональні й мережеві комп’ютери);
        •  інформаційне (конспекти лекцій, підручники та інші методичні матеріали на паперових і магнітних носіях, довідники, різноманітні бази даних методичного характеру та ін.);
        •  організаційне (нормативні документи держави і організацій, визначальні структури організацій, що здійснюють дистанційне навчання).

У процесі дистанційного навчання використовують такі засоби навчання:

  •  друкування видань;
  •  електронні видання на гнучких магнітних, лазерних або жорстких дисках;
  •  комп’ютерні навчальні системи у звичайному й мультимедійному варіантах;
  •  аудіальні навчально-інформаційні матеріали;
  •  відеонавчальні матеріали;
  •  лабораторні дистанційні практикуми;
  •  тренажери;
  •  бази даних і знань з дистанційним доступом;
  •  електронні бібліотеки з дистанційним доступом;
  •  дидактичні матеріали на основі експертних навчальних систем;
  •  комп’ютерні мережі;
  •  телевізійні передачі.

  •     Рекомендована література
    1.  Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 316 с.
    2.  Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005. – 486 с.
    3.  Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / За ред. О.М. Пєхоти – К.: АСК, 2001. – 255 с.
    4.  Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / За ред. З.Н. Курлянд. – К.: Знання, 2005. –   399 с.
    5.  Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006. – 352 с.

р

 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

44160. ИНСТРУМЕНТЫ ПАБЛИСИТИ ИНТЕРНЕТ РЕСУРСА 284.5 KB
  Характеристика инструментов продвижения ИнтернетСМИ в России: исторический аспект. Особенности коммуникационного пространства сети интернет12 Разработка webсайта как инструмент паблисити. Формирование паблисити в Интернете.
44161. Универсальная программно – аппаратная тестирующая система тестирования знаний с разделяемыми правами доступа по оптимальным методам 2.28 MB
  Хотя известны попытки создания систем управления базами данных, поддерживающих сетевую модель для персональных компьютеров, в настоящее время реляционные системы лучше соответствуют их техническим возможностям и вполне удовлетворяют большинство пользователей. Скоростные характеристики этих СУБД поддерживаются специальными средствами ускоренного доступа к информации - индексированием баз данных.
44162. Бизнес – плана предприятия по производства одежды 609.5 KB
  Локальный характер спроса на услуги заставляет размещать предприятия сферы сервиса повсеместно в центре их потребления с учетом конкретных условий и особенностей зон обслуживания. Это создает возможность посещать предприятия сферы сервиса по пути на работу или с работы приведет к экономии времени потребителя на дорогу т. Эстетика обслуживания благоприятная обстановка и комфорт создаваемые заказчику при получении услуги способствующие улучшению настроения человека и оставляющие хорошее впечатление от посещения предприятия.1 Исходные...
44163. Разработка программного обеспечения для формирования договоров фирмы «МегаКомок» 2.89 MB
  Торговая деятельность связана с движением товаров и денежных средств, а значит и с формированием и печатью большого количества первичных документов. Программа управления торговлей МойСклад полностью реализует задачи благодаря следующим возможностям...
44164. Розробка структурної і функціональної схеми кондиціонера з мікропроцесорним управлінням 1.32 MB
  Кондиціювання повітря (лат. condicio умова, вимога) - це створення та автоматична підтримка (регулювання) в закритих приміщеннях всіх або окремих параметрів (температури, вологості, чистоти, швидкості руху) повітря на визначеному рівні з метою забезпечення оптимальних метеорологічних умов, найбільш сприятливих для самопочуття людей або ведення технологічного процесу
44165. Разработка мероприятий с целью улучшения экономического состояния организации Управление Технологического Транспорта Общество с Ограниченной Ответственностью «Лукойл-Бурение Пермь» 751 KB
  Развитие рыночных отношений в России поставило предприятия различных организационно-правовых форм в жесткие экономические условия которые объективно обусловили необходимость проведения сбалансированной политики по поддержанию и укреплению финансового состояния платежеспособности и финансовой устойчивости. К основным функциям УТТ как производственного предприятия относятся: предоставление услуг...
44166. Способы повышения методического мастерства 253.5 KB
  Способы повышения методического мастерства учителя Инновационные аспекты в повышении методического мастерства учителя Таким образом одним из инструментов компетенции самосовершенствования учителя иностранного языка является методическое мастерство.
44167. КОНФІКСАЛЬНІ ІМЕННИКИ У СКЛАДІ ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ ЛЕКСИКИ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ 493.5 KB
  Конфіксальні деривати на позначення зоологічних назв Зміна поглядів на префіксальносуфіксальний словотвір який став визначатися дериватологами як конфіксація творення слів за допомогою функціонально єдиної двоелементної морфеми конфікса який обрамляє твірну основу в похідному слові і має єдине словотвірне значення привело до появи нових важливих теоретичних і практичних завдань в галузі конфіксації. Різноманітні в семантичному плані вони становлять інтерес з точки зору особливостей їх функціонування в різних...