78038

Формирование жанрового мышления в условиях искусственного двуязычия

Реферат

Иностранные языки, филология и лингвистика

Формирование коммуникативной компетенции личности при овладении ею иностранным языком составляет предмет одного из наиболее перспективных направлений развития современной отечественной психолингвистики.

Русский

2015-02-06

154 KB

0 чел.

На правах рукописи

Смирнова Наталья Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ РЕЧЕЖАНРОВОГО МЫШЛЕНИЯ

при овладении вторым языком

в условиях учебного двуязычия

10.02.19 – теория языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Саратов – 2010

Работа выполнена на кафедре переводоведения и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет».

Научный руководитель

доктор филологических наук профессор Седов Константин Фёдорович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук доцент

Прокофьева Лариса Петровна

кандидат филологических наук

Фенина Виктория Владимировна

Ведущая организация –

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

                                      

Защита состоится « 26 » мая  2010 г. в 16-00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.243.02 при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского (410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83) в XI корпусе.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « 22 » апреля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                  Ю.Н. Борисов


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено разработке проблемы становления речежанрового мышления в условиях учебного двуязычия.

Формирование коммуникативной компетенции личности при овладении ею иностранным языком составляет предмет одного из наиболее перспективных направлений развития современной отечественной психолингвистики. Одним из важных компонентов компетентности языковой личности, овладевающей вторым языком, выступает речевое мышление, которое включает в себя действие двух взаимосвязанных ментальных механизмов: порождение и смысловое восприятие речи. Динамика языкового сознания, отражающая процесс формирования новой коммуникативной компетенции, более всего затрагивает дискурсивную компетенцию, способность пользователя языком строить целостные и связные тексты. Важной ее составляющей выступает речежанровая компетенция, понимаемая как способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых жанров, «принятых в конкретном этносе моделей вербально-знакового оформления типических ситуаций социально-значимого взаимодействия людей» (К.Ф. Седов). Сложнейший процесс «вхождения» личности в новую для нее коммуникативную стихию, которая опирается на иностранный язык, неизбежно затрагивает особый аспект речевого мышления – речежанровое мышление. Изучение указанного психолингвистического феномена в нашей науке только начинается, что позволяет говорить об актуальности темы настоящей диссертации.

Основным объектом диссертации выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Предмет исследования – закономерности процесса формирования речежанрового мышления в условиях искусственного двуязычия.

Цель работы состояла в выявлении закономерностей становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Она предопределила следующие задачи изучения:

1. Разработать методику констатирующего эксперимента, выявляющую уровень речежанровой компетенции у испытуемых с разной степенью владения языком.

2. Провести констатирующий эксперимент с испытуемыми, отражающими три уровня владения языком.

3. Провести сопоставительный анализ полученного речевого материала для выявления уровня владения тактиками речевого жанра «разговор».

4. Провести сопоставительный анализ текстов в соответствии речевым жанром «рассказ» по следующим параметрам дискурсивного анализа:

а) грамматика текста

б) текстовая референция.

5. На  основе интерпретации полученных данных выявить закономерности становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях искусственного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в ходе констатирующих экспериментов (90 спонтанных диалогов, 90 спонтанных описаний событий и 90 рассказов о художественных фильмах).

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, дескриптивный, дескриптивно-сопоставительный методы, метод количественного анализа, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения становления жанрового мышления в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции жанрового мышления при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они, во-первых, проясняют закономерности формирования коммуникативной компетенции в условиях искусственного двуязычия, во-вторых, намечают новый аспект в изучении речевых жанров, в-третьих, дополняют представления о природе речевого мышления человека.

Практическая ценность полученных результатов, прежде всего, определяется возможностью их использования в преподавании второго (иностранного) языка. Выявленные закономерности жанрового развития языковой личности при овладении вторым языком должны послужить базой для осознанного применения и совершенствования современных коммуникативных методов преподавания второго языка, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и совершенствованию структуры устного спонтанного дискурса. Поскольку речежанровая компетенция представляет собой важный компонент коммуникативной компетенции вторичной языковой личности, результаты исследования могут быть полезны и для разработки критериев оценки уровня владения иностранным языком. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по психолингвистическим аспектам двуязычия, теории овладения вторым языком/иностранным языком, методам обучения иностранным языкам и т.д.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При овладении иностранным языком в условиях искусственного билингвизма происходит формирование коммуникативной компетенции на втором языке, частью которой выступает речежанровая компетенция.

2. Закономерности формирования речежанровой компетенции можно исследовать при помощи сопоставительного анализа речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, участниками которого являются испытуемые, отражающие три уровня владения языком.

3. Сопоставительный анализ речевого материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента с испытуемыми, по-разному владеющими иностранным языком, позволяет утверждать, что взрослые люди, владеющие родным языком, уже имеют сформированную систему жанрового мышления, и при овладении вторым языком опираются на эту систему. На начальном уровне владения языком в речи говорящего присутствует достаточное для нормального общения количество речевых тактик, несмотря на слабое знание языка, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это, на наш взгляд, в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. На более высоком уровне владения языком происходит формирование  жанрового мышления на втором языке и употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня. Развитие жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия направлено от вторичного речевого жанра светская беседа к первичному -  бытовой разговор.

4. Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения грамматики текста показывает, что развитие дискурсивной компетенции с точки зрения поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком происходит, прежде всего, в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Но количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения (с опорой на родной язык), на втором уровне владения языком их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает.

5.  Сопоставительный анализ речевого жанра «рассказ», с точки зрения текстовой референции показывает, что у языковой личности, овладевающей вторым языком в условиях учебного двуязычия, отсутствует динамика способности моделирования языковыми средствами фактов и явлений реальной действительности в соответствии с особенностями коммуникативной ситуации.  

Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов на шести всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и семинарах: «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, ПАГС – 2005); «Язык и культура в экономическом пространстве» (Саратов, СГСЭУ – 2006); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов,  СГСЭУ– 2008); «Научно-методологический семинар СГСЭУ» (Саратов,  СГСЭУ– 2009).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дается обоснование выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи работы.

В первой главе «Речежанровое мышление и проблемы овладения иностранным языком» – содержится аналитический обзор научной литературы по психолингвистике и теории речевых жанров,  связанных с проблематикой исследования.

В первом разделе рассматриваются проблемы изучения речевого мышления в современной психолингвистике, а именно: проблемы порождения и смыслового восприятия речи. В своем исследовании исследуются различные модели порождения речи, которые представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.И. Новиков, К.Ф. Седов). За основу взята модель формирования высказывания, разработанной И.Н. Гореловым и К.Ф. Седовым. Данная концепция представляет подробное описание стадий превращения мысли в дискурс, начиная с формирования у говорящего установки на общение в целом, и заканчивая реализацией послоговой моторной артикуляцией текста.

Модель смысловое восприятие речи, на которую опирается настоящее исследование представлена в многочисленных трудах отечественных психологов, психолингвистов и языковедов (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Л.Н. Мурзин, А.И. Новиков, К.Ф. Седов, А.Н. Соколов, А.А. Смирнов). По мнению многих учёных, процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания речевого произведения, образующихся во внутренней речи. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания.

Во втором разделе рассматриваются различные концепции языковой компетенции и становления речевого мышления в процессе овладения иностранным языком (И.Н. Горелов, Е.Н. Даштоян, А.А. Залевская, Г.А. Китайгородская, Л.Леше). Все концепции становления речевого мышления основываются на прямом (натуральном) методе обучения иностранным языкам, и разграничивают понятия «овладение языком» и «изучение языка». Владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных, задач в определенных контекстах или ситуациях. Между названными явлениями имеются двусторонние связи, поскольку все они функционируют через их взаимодействие: языковая компетенция одновременно и обусловливает пользование языком, и формируется через последнее, в то время как владение языком способствует дальнейшему овладению им. Вслед за К.Ф. Седовым и другими исследователями, в работе под  коммуникативной  компетенцией  понимается умение  строить эффективную  речевую  деятельность   и   эффективное   речевое   поведение,   которые соответствуют  нормам   социально взаимодействия,  присущим  конкретному  этносу. Важной составляющей речевого мышления является жанровое мышление. Речевой жанр - это универсальная  лингвофилософская категория, исследование которой во многом должно прояснить природу речевого мышления  языковой личности.

Исследование и анализ различных подходов к  проблеме изучения речевых жанров показали, что речевой жанр - это «модель вербально-знакового оформления типических ситуаций социального взаимодействия людей» (К.Ф. Седов). В настоящее время имеется множество концепций в этой области (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, А. Вежбицка, С. Гайда, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева). Жанры различаются по своей коммуникативной природе на письменные/устные, официальные/неофициальные, публичные/непубличные. В зависимости от статусно-ролевой позиции говорящего жанры делятся на статусно равноправные и статусно неравноправные. В зависимости от объёма речевых интеракций жанры делятся на субжанры – минимальные единицы типологии речевых жанров, равны одному речевому акту; гипержанры – макрообразования. Также жанры делятся на фатические и информативные. Вариативность в построении информативной речи обусловлена различными стратегиями говорящего. Выделяют, прежде всего, две глобальные коммуникативные стратегии речевого поведения: репрезентативную и нарративную. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.     Нарративная стратегия подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Дискурсивное мышление языковой личности имеет принципиально жанровый характер и становление социопсихолингвистической компетенции, прежде всего, идет в направлении постижения жанровых норм общения. Развитие жанрового мышления ребёнка идет по пути всё большей дифференциации жанров на фатические и информативные - с одной стороны, на персональные и институциональные жанры - с другой. В овладении информативными стратегиями внутрижанрового речевого поведения вектор развития языкового сознания отчетливо направлен от репрезентативных (изобразительных) способов передачи информации к нарративным (аналитическим). В отличие от становления информативного жанрового мышления, овладение фатическими жанрами не демонстрирует общих тенденций развития.

Для выявления наиболее значимых подходов к изучению жанрового мышления языковой личности, речевые жанры рассматриваются в текстовом аспекте: с точки зрения грамматики или межфразовой связности, и с точки зрения текстовой референции или прагматики.

При исследовании структуры речевых жанров в рамках грамматического аспекта широко использовались достижения отечественной и зарубежной теории речевых актов, которые представлены трудами А.А. Акишиной, В.Г. Борботько, Д. Брчаковой, И.Р. Гальперина, Ф. Данеш, Т.В. Матвеевой, О.И. Москальской, А.И. Новикова, М.И. Откупщикова, Е.А. Реферовская, Г.Я. Солганика, М.И. Теплицкой.

В центре исследования микротекста находится текстовая когезия или межфразовая связность и способы выражения текстового обобщения. В лингвистике текста выделяется два основных механизма построения межфразовых связей: зацепление и повтор. Различают грамматический и лексико-семантический повторы. Грамматический повтор - это морфологическая соотнесенность употребляемых в пределах сверхфразового единства словоформ. Центральным способом соединения предложений в тексте по праву считается лексико-семантический повтор. Различают лексико-семантический (контекстный) повтор и ситуативное замещение. Ситуативные замещения связывают высказывание не с предшествующим текстом, а с реальной ситуацией общения. Контекстные повторы основаны на воспроизведении информации, имевшей место в предшествующем предложении. В диссертации используется типология лексико-семантических повторов, предложенная В.Г. Борботько. Различают соимённые (указывающие на отнесенность различных референтов к одной и той же семантической области) и разноимённые повторы (повтор, прономинализация (местоименный повтор), ноль-именование (эллипсис), синонимический повтор и т.п.).

Исследование макротекста призвано выявить особенности сегментации целостного дискурса на тематические блоки, способов выражения межблочной связи и метатекстовых форм когезии.

При исследовании структуры речевых жанров в рамках текстовой референции особое внимание уделялось обширной традиции, созданной в отечественной и зарубежной лингвистике текста работами Н.Д. Арутюновой, Т.А. ван Дейка, С.А. Сухих, В.В. Зеленской, А.Е. Кибрика, Е.В. Падучевой, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева и мн. др.  

Прагмалингвистическая структура дискуса включает в себя три компонента: отражаемая в речи действительность, субъективно-авторское начало, потенциал восприятия. Текстовая референция в широком понимании термина включает в себя локально-временную актуализацию и референцию имен, входящих в дискурс. Факты и явления реальности,  находящие отражение в дискурсе создают своего рода пространственно-временную модель действительности, или хронотоп. Прагматический аспект изучения дискурса предполагает рассмотрение особенностей управления восприятием адресата в рамках пространственных и временных координат построения текста.

Другой аспект проблемы текстовой референции – соотношение имен и именных выражений с объектами реальной действительности.

Параметры грамматики текста и текстовой референции в настоящем исследовании используются в качестве критериев уровня речежанровой компетенции при изучении монологического жанра «рассказ».

Во второй главе «Опыт экспериментального исследования формирования жанрового мышления в условиях искусственного двуязычия» подробно описывается проведение эксперимента и методика выявления речевых жанров в дискурсах испытуемых. Информантами являлись студенты 1-го, 2-го и 4-го курсов, обучающиеся параллельно, и изучающие английский язык в неязыковом ВУЗе. Для проведения эксперимента берутся студенты, которые владеют английским языком на разных уровнях.  Условно испытуемые подразделяются на три группы по уровню владения вторым языком:

1)испытуемые начального уровня “Elementary”(студенты 1курса),

2) испытуемые среднего уровня “Intermediate”(студенты 2курса),

3) испытуемые высокого уровня “Upper-Intermediate”(студенты 4 курса).

   Однако следует отметить, что уровень владения языком был определён с помощью предварительного тестирования, определяющего уровень языковой компетенции испытуемых. И так как  большинство студентов первого курса соответствовали уровню “Elementary”, студенты второго курса уровню  “Intermediate”, а студенты четвёртого курса уровню  “Upper-Intermediate”, то уместно в данной работе соотнести уровни владения языком с курсом обучения студентов.

Общее число испытуемых всех трех групп  составило 130 человек.

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, дескриптивный, дескриптивно-сопоставительный методы, метод количественного анализа, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили:

а) устные спонтанные дискурсы на разных этапах овладения вторым языком, представляющие собой диалоги по ряду тем, связанные с обыденными жизненными ситуациями (знакомство с попутчиком в поезде, беседа с коллегами во время делового обеда в ресторане, обсуждение только что просмотренного фильма и т.д.).

б) сверхфразовые единства, представляющие собой спонтанные рассказы о различных событиях отражающих повседневную реальность (описание праздников, путешествий, походов в кино, на футбольные матчи и т.д.).

Тематика спонтанных диалогов, составленных испытуемыми, на наш взгляд, должна помочь определить их уровень владения жанрами нейтральной фатики (бытовой разговор, светский разговор) на втором языке.

Для разработки данной тематики и проведения эксперимента использовалась классификация стратегий и тактик праздно-речевых жанров, разработанная Фениной В.В., (на материале устной  и письменной речи  носителей русского и английского языков). Исходя из описания Фениной В.В. особенно распространенных стратегий и тактик жанров праздно-речевого общения, были разработаны соответствующие данным стратегиям  темы.

Данные задания показывают уровень владения языковой личностью вышеупомянутыми жанрами нейтральной фатики (бытовой разговор, светский разговор). Речевой жанр – разговор по душам не рассматривался, так как в условиях искусственного двуязычия он полностью отсутствует, и соответственно не может быть исследован. Общий объем анализируемого материала: 90 спонтанных диалогов (по 30 каждой группы испытуемых).

Что же касается устных монологических дискурсов для определения особенностей становления текстовой структуры, то здесь при выборе тематики использовалось определение описания О.А.Нечаева. Как отмечает учёный, описание является функционально-смысловым типом речи, представляющим собой типизированную разновидность монологического сообщения в виде перечисления признаков предмета или явления в широком понимании и имеющим для этого определенную языковую структуру.

Отдельным блоком анализируемого материала идут рассказы о фильмах. Рассказы о фильмах - это устные спонтанные речевые произведения, по своим свойствам максимально отражающие особенности живой неподготовленной речи. Они имеют более сложную, по сравнению с описаниями, структуру, предполагающую членение на фрагменты и более дробные текстовые единицы микроуровня – сверхфразовые единства. Анализ подобного рода материала позволяет выявить закономерности становления когезии более высокого уровня: соединение между собой тематических блоков, выделение тематического блока в целом макротексте и т.п.

Весь речевой материал был получен в сфере психолингвистического эксперимента. Эмпирическое исследование состояло из пересказов испытуемыми просмотренных фильмов, увиденных событий, составления испытуемыми спонтанных текстов и диалогов по предложенным темам.

Критерием для выделения типов выполнения заданий служит:

1)наличие в речи испытуемых тактик, присущих исследуемым жанрам;

2)когезия – внутритекстовая связность;

3)степень воздействия родного языка (сильная, слабая, полное отсутствие). Общий объем анализируемого материала: 90 спонтанных описаний событий (по 30 каждой группы испытуемых) и 90 рассказов о художественном фильме (по 30 каждой группы испытуемых).

Далее во второй главе исследуется динамика становления жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия. Критерием для выделения типов выполнения заданий здесь служит наличие в речи испытуемых тактик, присущих исследуемым жанрам. Сначала исследуется основная стратегия – стратегия контактоустановления, которая состоит в том, что собеседники производят обмен фатическими высказываниями, направленными на установление нового или поддержание ранее установленного коммуникативного контакта. Высказывания, реализующие данную стратегию, как правило, следуют сразу же за этикетными репликами приветствия или заменяют приветствие, инициируя коммуникацию.  

Первая тактика стратегии контактоустановления - тактика осведомления, наиболее распространенная и наиболее стереотипная тактика, по которой идентифицируется исследуемый речевой жанр. Данная тактика присутствует в речи испытуемых всех уровней языковой компетенции. Разница использования в речи данной тактики в зависимости от уровня владения языком заключается в том, что студенты первых курсов не знают вежливых этикетных форм данной тактики на английском языке, и поэтому независимо от данной ситуации используют только формы простой разговорной речи. В диалоге студентов первого курса присутствует недопустимое в официальной речи приветственное слово Hello!” – Привет! Кроме этого, в речи студентов первого курса используется модальный глагол can, в официальной же речи, для просьбы используется обычно более официозный глагол will, как мы видим в речи студентов четвёртого курса. Даже то, как представил себя студент четвёртого курса, более грамотно и подходит данной ситуации This is Miss. Morrison from Samsung Ltd – Это госпожа Моррисон из компании Самсунг, по сравнению со студентом первого курса I am a manager of B&B Company – Я менеджер компании.

Второй наиболее частотной тактикой стратегии контактоустановления является тактика замечания-комментария. Набор коммуникативных тем в рамках стратегии контактоустановления довольно ограничен и обычно привязан к ситуации, например: деловые контакты и знакомства, служебные контакты. Как правило, ни одна из тем не получает настоящего развития, подробности избегаются. Как показали проведённые эксперименты, данная тактика присутствует в достаточном количестве в речи студентов первых курсов, и даже незнание некоторых слов на английском языке не удерживает их, поэтому в данных тактиках этого уровня  присутствуют вкрапления на русском языке. Что же касается речи студентов второго курса, то здесь видно заметное снижение частоты использования данной тактики. Тактика замечания-комментария используется лишь в 37,5% дискурсов студентов данного уровня. Но следует отметить, что в речи данной группы испытуемых при использовании данной тактики полностью отсутствует опора на родной язык.

                                                                                                      Таблица 1.

Динамика использования тактик стратегии контактоустановления студентов на разных этапах овладения вторым языком

Тактики стратегии контактоустановления

Первый курс

Второй курс

Четвёртый курс

Тактика осведомления

96%

92%

100%

Тактика замечания-комментария

82%

37,5%

92,7%

Следующая по значимости и частотности стратегия – стратегия заполнения паузы, которая состоит в том, чтобы избежать неловкого молчания в момент совместного вынужденного пребывания где-либо. В отличие от стратегии контактоустановления, заполнение паузы направлено не на завязывание межличностных контактов с этикетной или практической целью, а на создание психологического комфорта в коммуникации. К коммуникативным тактикам, реализующим стратегию заполнения паузы, относятся тактика замечания-комментария о непосредственно окружающей обстановке или недавних событиях, тактика согласия-повтора, тактика расспроса, сообщения-комментария, рассказа. Из всех вышеперечисленных тактик стратегии заполнения паузы студенты первого курса используют только тактику согласия, тактику распроса и тактику сообщения-коментария. Тактика рассказа полностью отсутствует на данном уровне владения языком. Это происходит потому, что использование данной тактики предполагает более обширное знание и использование на практике сложных временных форм и языковых конструкций, а студенты первого курса просто ещё не готовы к этому. Что же касается студентов второго курса, то здесь не существует большой разницы в количественном использовании тактик принадлежащей данной стратегии, по сравнению со студентами первого курса. Тактика рассказа по-прежнему не используется в дискурсах испытуемых данной группы. Тактика замечания-коментария  также отсутствует на данном этапе. Но следует отметить, что сами фразы построены более грамотно, целиком на английском языке, хотя и произносились сдержанным неэмоциональным тоном. Студенты четвёртого курса используют в своих дискурсах все пять тактик стратегии заполнения паузы.

Таблица 2.

Динамика использования тактик стратегии заполнения паузы

студентов на разных этапах овладения вторым языком

Тактики стратегии заполнения паузы

Первый курс

Второй курс

Четвёртый курс

Тактика замечания- комментария

-

-

36%

Тактика согласия

85,8%

86,2%

94,1%

Тактика расспроса

93%

87%

100%                    

Тактика сообщения-комментария

76,7%

74%

83%

Тактика рассказа

-

-

58%

Стратегия развлечения направлена на то, чтобы придать общению более занимательный и интересный характер, при этом реализуются интеллектуальные и творческие речевые способности собеседников. В неё входят следующие тактики: тактика комплимента; тактика шутки; тактика рассказа, анекдота; тактика сентенции, афоризма; тактика сплетни. В дискурсах студентов первого курса тактика комплимента присутствует в полной мере, но опять-таки с большой долей опоры на русский язык и большим количеством ошибок в речи. Студенты второго курса используют эту тактику очень редко в своих дискурсах, всего лишь в 13% диалогов мы встретили употребление данной тактики. Когда же студентам было дано специальное задание сделать комплименты друг другу, то большинство испытуемых данной группы отказались сделать это спонтанно, попросив дать им время на предварительную подготовку. Это происходит потому, что студенты данного уровня языковой компетенции не обладают в достаточной мере языковыми средствами для выражения и использования данной тактики. Вместо этого они используют более простые тактики контактоустановления. Студенты четвёртого курса используют данную тактику довольно-таки часто в своей речи для завязывания разговора. Тактика шутки полностью отсутствует в дискурсах студентов как первого, так и второго курсов. Следует отметить, что испытуемые с низким уровнем языковой компетенции, не просто не используют данную тактику в своей речи, но зачастую даже не воспринимают её. Она появляется, но опять же лишь в 14% диалогов студентов четвёртого курса. Использование в речи данной тактики требует наличие у говорящего высокого уровня языковой компетенции. Тактика выражения мнения или оценки присутствует в дискурсах испытуемых всех уровней языковой компетенции, но в разных пропорциях. Данная тактика предполагает наличие и умение оперировать определёнными клишированными формами языка, что не доступно испытуемым с низким уровнем языковой компетенции. Студенты первого курса используют эту тактику очень редко и неумело в 8% диалогов. В устных текстах студентов второго курса их частотность несколько возрастает -26% диалогов содержат данную тактику. Однако к четвёртому курсу наблюдается довольно быстрый рост частотности употребления слов интересующего нас грамматического класса (85%). Как показали, проведённые эксперименты, тактика сентенции, афоризма, оказалась самой редкой по употреблению из всех тактик вообще. Она полностью отсутствует в речи студентов первых и вторых курсов, а в речи студентов четвёртого курса встречается всего в 3% высказываний, и то в виде использования пословиц и поговорок. Также следует отметить, что не только использование данной тактики, но и её перцепция предполагает хорошее знание идиом и практически свободное владение языком, с обширной языковой практикой. Нейтрально окрашенная тактика сплетни начинает появляться только в дискурсах студентов второго курса (11%). Испытуемые данного уровня используют её очень осторожно, для поддержания разговора и развлечения собеседника. Студенты четвёртого курса используют тактику сплетни более уверенно в своих высказываниях (27%), кроме этого, данная тактика иногда может принимать оттенок издёвки. Тактика рассказа, анекдота, также как и тактика шутки, полностью отсутствует в речи студентов с низкой языковой компетенцией, и появляется лишь в дискурсах студентов четвёртого курса, но опять же в небольшом количестве – 23%.

Таблица 3.

Динамика использования тактик стратегии развлечения студентов на разных этапах овладения вторым языком

Тактики стратегии развлечения

Первый курс

Второй курс

Четвёртый курс

Тактика комплимента

54%

13%

76%

Тактика шутки

-

-

14%

Тактика выражения мнения или оценки

8%

26%

85%                    

Тактика сентенции, афоризма

-

-

3%

Тактика сплетни

-

11%

27%

Тактика рассказа, анекдота

-

-

23%

В целом исследования показали, что дискурсы студентов первого курса представляют собой не чётко связанный набор слов, как на английском, так и на русском языке, но с употреблением большого количества тактик правда не всегда соответствующим данным жанрам. В основном в речи испытуемых присутствует вторичный жанр светская беседа, но следует отметить, что этикетные субжанры не всегда употребляются правильно и к месту. В плане грамматики используются только простые грамматические формы с большим количеством ошибок, очень бедный лексический запас, что демонстрирует слабый уровень владения языком. Но незнание в должной степени второго языка не препятствует испытуемым пытаться выражать не только свои мысли, но и эмоции при помощи использования в речи слов родного языка и жестикуляции.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что взрослые люди, владеющие родным языком, уже имеют сформированную систему жанрового мышления и при овладении вторым языком опираются на эту систему.

Дискурсы студентов второго курса предсталяют собой  связные предложения, только на английском языке с грамматическими и лексическими ошибками, но с минимальным количеством тактик. Среди испытуемых этой группы было больше всего отказов выполнить задание сразу, спонтанно. В речи студентов данной группы появляется первичный жанр бытовой разговор, хотя преобладает жанр светской беседы. Появляются сложные грамматические формы, которые используются с большой осторожностью, часто неуместно. То есть студенты знают о существовании и правилах образования сложных грамматических форм, но за неимением опыта не понимают? когда  и где их надо использовать. Именно здесь и появляются ошибки. Полностью отсутствует употребление в речи слов на родном языке, но опора на родной язык всё же прослеживается в использовании нехарактерных для данного языка речевых конструкциях. Это указывает на то, что, по сути, жанровое мышление на втором языке ещё не сформировано до конца, но в то же время уже произошло понимание говорящим, что система жанров на родном языке не подходит для дальнейшего развития навыков понимания и говорения на втором языке. Отсюда и происходит неуверенность и зажатость в использовании речевых тактик. Речь изобилует клишированными, заученными фразами, эмоции практически отсутствуют, реплики односложны. Основная задача говорящего на данном этапе – сделать минимум ошибок как речевых, так и грамматических при передаче своих мыслей.

Речь студентов третей группы (4 курс) представляет собой  связный, завершённый текст с достаточным количеством тактик? соответствующих данному жанру. Здесь уже наблюдается присутствие обоих жанров, как бытового разговора, так и светской беседы в равных долях в речи испытуемых. Ошибки полностью отсутствуют, опора на родной язык тоже не просматривается. Испытуемые свободно и непринуждённо общаются на предложенные им темы, используя в речи разнообразные тактики. Реплики развёрнутые, учебная ситуация максимально приближена к реальности.

Итак, приведённые выше данные позволяют выявить динамику в становлении жанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия. Отчётливо видно, что вектор развития направлен от, как это ни странно, вторичного речевого жанра светская беседа к первичному -  бытовой разговор. Это обусловлено тем, что при овладении вторым языком языковая личность в начале обучения опирается на уже сформированную в родном языке систему жанрового мышления. К тому же принятая в нашей стране форма обучения иностранным языкам предлагает начинать обучение с введения этикетных тактик, которые присущи вторичному жанру светская беседа. Поэтому и получается, что сформировавшаяся языковая личность в родном языке сначала овладевает вторичными фатическими жанрами, а потом только при более углубленном изучении языка первичными. Причём на начальном уровне обучения в речи говорящего присутствует достаточное количество речевых тактик, несмотря на слабое знание языка, а дальше в процессе формирования жанрового мышления языковая личность проходит стадию, тормозящую использование необходимого количества тактик для успешного общения. Происходит это в период формирования заново жанрового мышления на втором языке, которое ещё не достаточно сформировано в данный момент. И уже на более высоком уровне владения языком, когда формирование  жанрового мышления произошло, употребление речевых тактик в речи снова поднимается до необходимого уровня.

Далее во второй главе представлено исследование закономерностей становления поверхностной структуры жанра «рассказ». Основное внимание уделялось анализу лингвистических форм выражения когезии и композиционной завершенности дисурса. Анализ позволил установить следующие закономерности становления структуры устного спонтанного дискурса. На уровне поверхностной структуры дискурса по мере овладения вторым языком в целом возрастает степень текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Об этом свидетельствуют следующие показатели. На низких уровнях владения вторым языком из-за слабого уровня владения языком, нехватки навыка его использования, сочинительные союзы в функции зацепления в качестве средства реализации внутритекстовой когезии, практически не используются, или используются очень редко. На более высоких уровнях владения вторым языком данный  вид связи предложений также не пользуется популярностью, поскольку наряду с ним студенты к этому времени овладевают другими наиболее эффективными средствами, например грамматическим повтором. По мере овладения вторым языком уменьшается количество нарушений в использовании видо-временных форм и в межфразовом согласовании. Ситуативное замещение почти полностью отсутствует в речи испытуемых всех уровней, дейктические элементы появляются, но в небольшом количестве только при высоком уровне владения языком. Происходит это из-за того, что студенты овладевают иностранным языком, запоминая и используя в своей речи готовые клише, в которых искусственно отсутствуют дейктические элементы. Возрастают показатели синонимии разноименных повторов, и в целом (за счет употребления соименных повторов) – кратность лексико-семантических повторов в сверхфразовых единствах. Что же касается субъективной модальности в ходе становления структуры устного дискурса, то здесь видно возрастание частотности употребления вводно-модальных слов. Количество сложноподчинённых предложений достаточно велико в речи студентов начального уровня обучения, потом их количество снижается, и у студентов с высокой языковой компетенцией снова возрастает. Это объясняется тем, что субъективная модальность у взрослых людей уже сформирована на родном языке, и при овладении вторым языком они пытаются перенести её на него, но из-за низкой языковой компетенции им это не совсем хорошо удаётся. Чем больше они понимают грамматическую структуру другого языка, тем сначала меньше (до определённого уровня), а затем снова по нарастающей в большей степени используют субъективную модальность в своих высказываниях. На всех уровнях владения языком можно проследить наличие текстовых зачинов. Но с возрастанием языковой компетенции четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин обретает более сжатый номинативный характер. Что же касается предикатных повторов, то их количество возрастает в зависимости от уровня владения языком. схемы актуального членения дискурса. На ранних этапах овладения вторым языком отмечается слабая коммуникативная преемственность между фразами в оформлении частной и общей перспективы высказываний, и в схемах коммуникативного строения дискурса тематическая прогрессия часто отсутствует. При этом тематическую целостность сверхфразового единства здесь создает лишь рематическая общность. Также надо отметить резкое возрастание на протяжении всего процесса овладения вторым языком субъективной модальности в спонтанных монологах. На более поздних этапах в устных дискурсах все чаще появляется авторский метатекстовый уровень, находящий выражение в различных формах – от вводно-модальных слов и вводных фраз до комментирующих рассуждений, которые иногда состоят из сверхфразовых единств.

Во второй главе особое внимание уделяется прагмалингвистическому исследованию становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком. Исследование не показало какой-либо динамики становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком. В дискурсах студентов всех уровней языковой компетенции, конечно в той или иной мере присутствует введение в референтную ситуацию. Иногда встречается на начальных уровнях обучения языку, использование неопределенных дескрипций. Но, исследование показывает, что даже студенты с низким уровнем языковой компетенции пытаются как-либо охарактеризовать действующее лицо, «представить» слушателю предмет речи. Не зависимо от уровня языковой компетенции, говорящий пытается не просто указать на предмет речи, а стремится в свою номинацию внести таксономическую информацию, характеризующую персонажа. Разница в именовании действующих лиц заключается в том, что у испытуемых с высокими уровнями языковой компетенции намечается углубление таксономической информации, в номинациях действующих лиц, характеризующих каждого персонажа в соответствии с его социально-психологическими особенностями.

По мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления образовывают в ментальном лексиконе более крепкие связи  между собой через относительно автономную сеть отношений. Возникает своего рода семантическая субсистема, в которой репрезентации иноязычных слов непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации. В дальнейшем происходит все большее обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге ведет к формированию координированного типа билингвизма.     

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, раскрывающие теоретическую и практическую значимость работы.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Смирнова Н.Ю. Формирование жанрового мышления в условиях искусственного двуязычия // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. – Челябинск: ЧГПУ, 2009. – № 2. – С. 277–284. (входит в список изданий, рекомендованных ВАК)

2. Смирнова Н.Ю. Психолингвистический аспект в изучении речевых жанров // Проблемы профессионального и социально-культурного образования: Сб. ст. Саратов : СГСЭУ, 2006. – Ч. II – С. 213–217.

3. Смирнова Н.Ю. Психолингвистические проблемы овладения иностранным языком // Развитие человека и общества в трансформирующейся России: Сб. науч. ст. – Саратов : ИЦ «Наука», 2006. – С. 140-145.

4. Смирнова Н.Ю. Языковая личность и жанровое мышление // Лингвистические и социально-педагогические вопросы профессиональной подготовки специалистов: Сб. науч. ст. – Саратов: ИЦ «Наука», 2007. – С. 51-55.

5. Смирнова Н.Ю. Смысловое восприятие речи // Альманах гуманитарного факультета СГСЭУ – Саратов, 2007. – С. 123-125.

6. Смирнова Н.Ю. Психолингвистические проблемы порождения речи // Язык, образование и культура: Материалы IV Межвузовской конференции. Саратов 25 января 2008г. – Саратов : ИЦ «Наука», 2008. – С. 228-232.

7. Смирнова Н.Ю. Становление жанрового мышления в онтогенезе // Теоретические и методические вопросы обучения иностранным языкам – Саратов, СГСЭУ, 2008 – С.103 - 109.

8. Смирнова Н.Ю. Становление структуры жанра «рассказ» с точки зрения когезии // Иностранные языки: лингвистический и методический аспекты [Электронный ресурс] : Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов : ПИ СГУ, 2009. С. 119–126.

9. Смирнова Н.Ю. Динамика формирования жанрового мышления яхзыковой личности при овладении вторым языком // Социально-экономическое развитие России: Проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. По итогам научно-исследовательской работы СГСЭУ в 2008 году : в 2 ч. / СГСЭУ. – Саратов, 2009. Ч. 1. – С.4 – 5.  

10. Смирнова Н.Ю. Локально-временная актуализация в структуре устного дискурса при овладении вторым языком // Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков : сб. статей по материалам Международной заочной конференции, посвящённой 100-летию Саратовской консерватории им. Л.В.Собинова – Саратов : ИЦ «Наука», 2010. С. 98-102.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

60951. Реформація в Німеччині. (урок з використанням мультимедійних технологій) 97.5 KB
  Мета: зясувати суть Реформації причини її поширення в Німеччині розвивати навички роботи з підручником вчити аналізувати та узагальнювати історичний матеріал; виховувати толерантне ставлення до поглядів переконань думок інших.
60955. РОЗГАЛУЖЕНІ АЛГОРИТМИ. ОПЕРАТОРИ ВИБОРУ 70.5 KB
  Структура умовного оператора. В Паскалі такими засобами є умовний оператор і оператор варіанту. Кожный умовний оператор припускає виконування однієї з двох дій в залежності від істинності деякої умови.
60956. КЛАСИФІКАЦІЯ КОМПЮТЕРНИХ МЕРЕЖ 91.5 KB
  За правом доступу до ресурсів виділяють такі види компютерних мереж: персональні PN англ. Персональна мережа обєднує власні електронні пристрої користувачів персональні компютери ноутбуки кишенькові компютери мобільні телефони смартфони комунікатори тощо...
60957. 8 Березня – свято весни 51 KB
  Кожна команда отримує назву страви і конверт з інгридієнтами що входять до неї або ні. Переможець: команда що дасть правильну відповідь. Виграє та команда у якої буде правильна відповідь Лунає аудіо запис пісні...
60958. СВЯТА МОЯ КИЇВСЬКА РУСЬ 64.5 KB
  Князь Володимир який на той час правив державою спочатку теж служив язичницьким богам ставив ідолів приносив їм жертви. А що може їх об’єднати Князь Володимир прийшов до думки про єдину віру.