78083

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дипломная

Социология, социальная работа и статистика

В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы реформирования современной высшей школы России. Реформирование ВПО России должно отвечать требованиям перспективного экономического роста в стране и учитывать особенности трансформационного периода.

Русский

2015-02-07

372.5 KB

4 чел.

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждения высшего профессионального образования

«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(УрГПУ)

Экономический факультет

Кафедра экономики и финансов

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ:

Зав. кафедрой:_____________________

(Г.Б. Морозов)

«____» ____________________ 2011 г.

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

Ступникова Татьяна Сергеевна

студентка 401 группы

дневного отделения

Научный руководитель:

К.э.н., профессор

Морозов Геннадий Борисович

Екатеринбург, 2011


СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

  От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Система образования формирует гражданина, тем самым оказывает воздействие на политическую сферу общественной жизни, оказывает влияние на духовную жизнь общества. Формирование общей культуры является условием любой профессиональной подготовки в будущем, создает условия и предпосылки для социальной мобильности человека или социальной группы, сохраняет и передает культурное достояние общества из поколения в поколение.

Ввиду названных причин любое изменение в структуре и системе образования, в частности – реформирования системы высшего профессионального образования (далее – ВПО) - оказывает влияние на все стороны жизни общества – экономику, культуру, общественные отношения.

В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы реформирования современной высшей школы России. Реформирование ВПО России должно отвечать требованиям перспективного экономического роста в стране и учитывать особенности трансформационного периода. Присоединение Российской Федерации к европейскому пространству высшего образования   дает новый импульс в развитии ВПО, открывая новые возможности, расширяя его функции и содержание. Законодательные акты, регулирующие нововведения в системе образования, только начинают приниматься, и, следовательно, в теории и на практике они разработаны не всесторонне.

Таким образом, цель работы – выявить возможные положительные и отрицательные последствия реформирования системы образования РФ на экономику и общественную жизнь России.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

  1.  определить социально-экономическое содержание понятия ВПО;
  2.  оценить  исторический опыт развития системы ВПО в России и в ряде зарубежных стран;
  3.  проанализировать особенности регулирования ВПО посредством в нормативно-правовых актов России;
  4.  выявить возможные социально-экономические последствия изменения системы ВПО для различных социальных институтов РФ;
  5.  дать сравнительную оценку традиционному знаниево-ориентрованному подходу в образовании с инновационным компетентностным.

Объектом исследования является система высшего профессионального образования Российской Федерации, а предметом – совокупность социально-экономических отношений, связанные с реформированием данной системы.

В ходе исследования применялись методы: дедукции, индукции, системно-структурный анализ правовых актов образования России, анализ международных правовых актов.

Информационную базу работы составили нормативные правовые акты России, международные правовые акты, статистические данные Министерства социально-экономического развития России, материалы официальной периодической печати разных лет издания, учебные пособия и монографии.

Практическое использование материалов данной работы заключается в следующем: по данной теме исследования опубликовано 5 статей в сборниках, имеются дипломы, свидетельства и благодарственные письма межвузовских, региональных и всероссийских конкурсов: диплом победителя (2010г.) и благодарственное письмо (2011г.) V и VI областного конкурса молодёжи образовательных учреждений и научных организаций на лучшую работу «Моя законотворческая инициатива», свидетельства Всероссийского конкурса «Моя законотворческая инициатива» (2010, 2011гг.), диплом открытого конкурса на лучшую научную работу в вузах РФ при Санкт-Петербургском отделении международной академии наук Высшей школы, диплом XIII Областного конкурса научно-исследовательских работ «Научный Олимп», диплом V Межвузовской цивилистической олимпиады 1.


Глава 1. ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

1.1. Социально – экономическое содержание понятия ВПО

 Высшее образование - совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры. Под термином "высшее образование" понимается также подготовка специалистов высшей квалификации для отраслей экономики, науки, техники и культуры в различного типа высших школах, в которые принимаются лица, успешно окончившие средние общеобразовательные школы или средние специальные учебные заведения 2.

Эффективная система высшего образования – важнейший фактор научно-технического прогресса, передового развития экономики и общества в целом.

Тесная взаимосвязь образования с экономикой, которая определяет материальную базу сферы образования, обуславливает его содержание, определяя перечень необходимых обществу специальностей и профессий, структуру учебных дисциплин. Со своей стороны, образование готовит кадры, необходимые для решения экономических задач, развития современных технологий, обеспечивает накопление суммы знаний, необходимых для прогрессивного развития.

Воздействие образования на экономику отчётливо проявляется в изменении характера труда. Сегодня в развитых странах мира больше половины активного населения занято не физическим, а умственным трудом. Современное производство требует не только профессионально-технических, но и общекультурных знаний. Можно сказать, что идёт процесс интеллектуализации экономики, благодаря которому образование приобретает всё больший вес в обществе.

Образование тесно связано и с духовной сферой жизни общества: она (т.е. духовная сфера) воздействует на него через нормативные установки, нравственные ценности и традиции определённой культуры. Вместе с тем, образование является ключевым элементом преобразования традиций, культурных, моральных и духовных ценностей. Образование – это единственный способ передачи опыта и традиций поколений.

Социальные функции образования в общем виде представляют собой совокупность следующих функций3:

  •  гуманистическая функция: состоит в выявлении и развитии интеллектуального, нравственного и физического потенциала личности;
  •  профессионально-экономическая функция заключается в подготовке квалифицированных специалистов, обладающих широкими знаниями, а также навыками информационной и исследовательской деятельности;
  •  социально-политическая функция, т.е. приобретение определенного социального статуса, подготовка не только специалиста, но и гражданина;
  •  культурная функция, заключающаяся в освоении индивидом ранее накопленной культуры, развитии его творческих способностей.
  •  функция социализации, благодаря которой происходит подготовка личности к жизни и труду в общественном производстве.

Также применительно к системе высшего образования, можно выделить и ряд особенных функций, таких как4:

  •  социального воспроизводства, которая состоит в том, что  высшее образование репродуцирует разные стороны социальной жизни, все виды специального обучения воссоздают социально-профессиональную структуру, с его помощью происходит накопление материального и духовного богатства общества.
  •  социального перемещения, которая превращает высшее образование в так называемый «социальный лифт» - канал мобильности индивида в обществе;
  •  культурно-репродуктивная, отражающая динамику влияния высшего образования на сохранение и приумножение культурных ценностей;
  •  коммуникативная: ценности, которыми обогащаются студенты в период обучения, в абсолютном большинстве своем воспроизводятся другими сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, наукой, культурой и т.д.
  •  селективная - отображается в естественной дифференциации студентов по способностям, предметным и профессиональным симпатиям;
  •  социального регулирования и контроля, т.е. воздействие на социальное самосознание обучающихся факта принадлежности учебного заведения к государственной системе, к местным органам самоуправления или к частному бизнесу. В школе и особенно в вузе происходит выработка уважительного отношения к государственно-правовым актам, к ценностям рыночных отношений и системе свободной демонстрации, традициям и обычаям своей нации, своего региона, города;
  •  инструментальная, под которой понимается разработка путей и способов социализации студентов, поиск эффективных технологий  приобщения к труду, к адаптации молодых специалистов на производстве.

В условиях глобализации у образования начинают формироваться и новые функции. Глобальные процессы в мире создают высокоавтоматизированную информационную среду общества, которая даёт беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его сложных профессиональных, экономических, социальных и личных проблем. Но в полной мере эти возможности могут использовать лишь те члены общества, которые обладают необходимыми знаниями и умениями, позволяющими ориентироваться в новом информационном пространстве.

Таким образом, образом, образование в обществе выполняет особую социально значимую роль, от эффективности реализации которой зависит прогрессивное развитие страны. Государство, все население в целом и каждый человек в отдельности заинтересованы в том, чтобы развитие и совершенствование системы образования происходили наиболее оптимальным способом, чтобы она целенаправленно, планомерно реализовывала свои социальные функции. С этой целью разрабатываются государственные нормативно-правовые акты, которые законодательно закрепляют основные цели, задачи и функции образования, определяют чёткое построение всей национальной образовательной системы.

Формирование системы высшего профессионального образования представляет собой длительный исторический процесс формирования, развития и реформирования как самой системы, так и содержания образования высшей школы. История развития системы ВПО в России будет подробно рассмотрена в следующей части работы.

1.2 . История функционирования системы ВПО в России

Образовательная система России складывалась постепенно, светские учебные заведения стали создаваться во второй половине XVII века. В петровскую эпоху стали создаваться новые учебные заведения, прежде всего военной направленности.

14 января 1701г. Пётр I издал указ об учреждении в Москве Школы математических и навигационных наук5. До 1706г. эта школа находилась в ведении Оружейной палаты, а затем была подчинена Приказу морского флота и Адмиралтейской канцелярии. В школу принимали сыновей «дворянских, дьячих, подьячих, из домов боярских и других чинов» в возрасте от 12 до 20 лет. Для преподавания в школе основных дисциплин из Англии был приглашен профессор А.Д.Фарварсон, который вскоре стал её директором. Некоторые занятия с учениками проводили офицеры русской армии и флота. Среди учителей также был и известный русский математик Л.Ф.Магницкий. Учащиеся первоначально изучали русскую грамматику и арифметику в подготовительном классе, затем осваивали геометрию и тригонометрию, и, наконец, овладевали знаниями по астрономии, географии, навигации, геодезии и занимались фехтованием.

В 1715г. на базе высших классов школы была создана Морская академия (Академия морской гвардии), которая размещалась в Петербурге. Общее руководство Морской академией в период её становления осуществлял граф А.А.Матвев. Учащиеся числились на военной службе и находились на полном государственном обеспечении.

В Морской академии преподавали математику, навигацию, географию, артиллерию, фортификацию и другие науки. Обучение в академии было весьма престижным из-за возможности получить хорошее образование и офицерский чин. Среди первых её выпускников выделялись адмирал С.И.Мордвинов, географ-исследователь Д.Л. Овцын и известный мореплаватель А.И. Чириков.

Развитие специальных учебных заведений в России сдерживалось недостатком грамотной молодёжи. Во всех учебных заведениях начала XVIII в. приходилось заниматься повышением общеобразовательного уровня учащихся. Это удлиняло сроки обучения и отвлекало преподавателей от занятий по основным предметам. Необходимо было создать сеть начальных учебных заведений в разных регионах страны.

С 1721г. гарнизонные школы начали учреждать при каждом полку. Также по указам Петра I были открыты адмиралтейские школы в Петербурге, Кронштате и Ревеле (в 1719г.), в Таврове (в 1720г.) и при петербургской партикулярной верфи (в 1722г.). Таким образом, в первой четверти XVIII века в России начала складываться государственная система образования молодёжи. Это создало предпосылки для открытия светских высших учебных заведений.

Во время своих поездок по странам Европы, где Пётр I наблюдал деятельность классических университетов, у него возникла идея создания в России академического университета. 22 января 1724г. Сенат своим указом утвердил проект учреждения в Петербурге Академии наук и художеств. Для преподавания были приглашены крупные зарубежные учёные. Академики вели научные исследования в своих областях знаний и обучали закреплённых за ними студентов. Профессора занимались научной работой, и каждый из них читал по четыре лекции в неделю. Профессора-иностранцы лекции читали только на латинском языке, так как русский знали плохо. А отыскать в России молодых людей, владеющих латынью, было достаточно проблематично.

В первые годы существования академического университета не придерживались строгих сроков обучения. При каждом штатном профессоре состояло по два студента, которые в будущем должны были занять кафедры. Студенты изучали различные науки до тех пор, пока их профессора-наставники требовали того. Академические студенты, кроме посещения обязательных лекций и индивидуальных занятий, должны были участвовать в работе учёных собраний. Воспитанники университета часто проводили занятия в академической гимназии и давали частные уроки на стороне.

В 1736г. в истории Академии наук и художеств произошло событие, которое имело важные последствия для развития отечественной науки и высшей школы – в этом году в университет был зачислен М.В.Ломоносов, который в 1758г.  вступил в должность ректора6. Но после смерти Ломоносова к концу XVIII в. университет пришёл в упадок и был закрыт.

Экономическое и социально-политическое развитие Российской империи в середине XVIII в. требовало значительного числа образованных людей. Петербургский академический университет, военно-учебные заведения и профессиональные школы не в полной мере удовлетворяли потребности государства в отечественных специалистах. В среде наиболее просвещённых людей России зрела мысль о необходимости создания классического государственного университета, где могли бы обучаться не только дворяне, но и разночинцы.

24 января 1755г. указом  «Об учреждении Московского университета и двух гимназий» императрица Елизавета Петровна утвердила проект И.И.Шувалова, написанного совместно с М.В.Ломоносовым. Из указа следовало, что при Московском университете создавалось две гимназии: одна для молодых дворян, а другая для разночинцев. Это решение было тогда весьма важным, так как через гимназии привлекалась в университет дворянская молодёжь с хорошим домашним образованием и разночинцы-выпускники различных начальных школ. Особенно у последних возникали лингвистические трудности, так как обучение в университете требовало знания латинского, немецкого и французского языков.

В гимназиях при Московском университете было создано по четыре школы из трёх классов в каждой. Первая школа называлась российской и в ней изучались грамматика и чистый стиль, стихотворство и оратории. Вторая школа считалась латинской, где ученики изучали основы латинского языка и вокабулы, переводы с латинского на русский язык. В третьей школе преподавали арифметику, геометрию, географию, сокращенный курс философии. Четвёртая школа предназначалась для освоения немецкого и французского языков. Лучших учеников обеих гимназий зачисляли  на первый курс университета.

Первоначально в Московском университете было образовано три факультета со штатом 10 профессоров. На философском факультете полагалось четыре профессора: философии, физики, красноречия и истории. На юридическом факультете работали три профессора: всеобщей и российской юриспруденции, а также политики. Планировалось, что на медицинском факультете будет три профессора: химии, натуральной истории и анатомии.

Плановые занятия проводились на факультетах пять дней в неделю. Студенты обязаны были посещать все публичные лекции, а желающие могли также слушать дополнительные курсы. Кроме того, все студенты участвовали  в ежемесячных диспутах, которые проводились под руководством штатных профессоров университета. В конце каждого полугодия в университете организовывались открытые диспуты с участием профессоров, всех студентов и поклонников наук из числа жителей Москвы. Подготовка к диспутам помогала студентам к учёбе.

Во второй половине XVIII века в Российской империи началось бурное развитие горного дела, особенно на Урале. Для горной промышленности нужны были многочисленные специалисты, в том числе высшей квалификации. Приглашение в Россию инженеров-иностранцев дорого обходилось государственной казне, да и качество их работы не всегда удовлетворяло запросы горнорудной промышленности.

21 октября 1773г.  императрица Екатерина II утвердила проект училища с планом обучения, представленными ей Сенатом в докладе «Об учреждении горного училища при Берг-Коллегии». 28 июня состоялось торжественное открытие Петербургского горного училища.

Согласно уставу Горного училища 1774г. в первый инженерный вуз России разрешалось принимать детей дворян и разночинцев, владевших латинским, французским и немецким языками, а также основами арифметики, геометрии и химии.  По первоначальному плану студенты Горного училища должны были обучаться 4 года и осваивать математику, физику, химию, механику, гидравлику, металлургию, минералогию, маркшейдерское искусство, черчение и рисование. Учебный процесс в Горном училище сочетал в себе теоретические и практические занятия. Устав Горного училища требовал от преподавателей формировать профессиональные инженерные качества.

Параллельно с учебным процессом преподаватели вуза проводили и научные исследования. 18 декабря 1774г. в Горном училище было учреждено собрание, которое имело целью разрабатывать горные науки и обогащать отечественную литературу переводами крупных иностранных специалистов.

Каждые полгода студенты сдавали экзамены, которые проводились в присутствии президента Берг-Коллегии и её членов. На сессии также приглашались крупные учёные и специалисты горного дела. Первые выпускники Горного училища показали себя зрелыми специалистами.

Этап зарождения отечественной высшей школы был самым трудным и продолжительным; он охватывал время правления нескольких императоров – от Петра I до Павла I.

Благодаря созданию основ образовательной системы, особенно высшей школы, Россия получила интеллектуальную независимость от мировых держав. В XVIII в. отечественные светские высшие учебные заведения подготовили несколько сотен высокообразованных людей, которые составили ядро новой социальной группы – интеллигенции. Обучение в светских вузах давало возможность разночинной молодёжи изменить свой социальный статус через получение классных чинов и офицерских званий. Первые высшие учебные заведения возникли в столицах, что закрепило их роль учебно-научных центров Российской империи.

Восстание декабристов в 1825г. Оказало огромное влияние на все стороны социальной жизни Российской империи, в том числе и на образование. Новый император Николай I видел одну из причин революционных выступлений в несовершенстве образовательной системы.

8 декабря 1828г. Данным Сенату указом император Николай I утвердил Устав гимназий и училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве университетов: Санкт-Петербургского, Московского, Казанского и Харьковского. Этот устав имел ярко выраженный сословный характер. Согласно тому документу, в приходских училищах должны были обучаться преимущественно дети крестьян, мещан и промышленников низшего уровня; в уездных училищах – дети купцов и унтер-офицеров; в гимназиях – дети высших сословий, прежде всего дворян. В приходских училищах срок обучения составлял один год, в течение которого преподавались первоначальные знания законно Божьего,  письмо, чтение, счёт. Срок обучения в уездных училищах – три года, в течение которых изучались закон Божий, священная история, русский язык, арифметика, начала геометрии, география, всеобщая и русская история, чистописание, черчение и рисование. Гимназии были превращены в средние общеобразовательные учебные заведения со сроком обучения в семь лет, в течение которых обучающиеся получали классическое среднее образование, необходимое для умственного труда, а также для поступления в специальные и высшие учебные заведения.

Так как, согласно императорским указам, все учебные заведения распределялись по восьми округа, что должно было расширить сеть учебных заведений и сделать их более разнообразными и доступными для различных социальных групп России, большое внимание уделялось подготовке к поступлению в высшие учебные заведения.

Дворянские институты создавались как закрытые учебные заведения для подготовки юношей в университеты и другие вузы. Обучение в таких институтах было платным и продолжалось 6-7 лет в зависимости от начального уровня образования. В этих учебных заведениях юноши получали классическое среднее образование.

26 июля 1835 г. Николай I утвердил Общий устав императорских российских университетов7. Согласно этому уставу в университетах полагалось три факультета: философский,  юридический и медицинский, но в зависимости от местных условий допускались изменения в составе факультетов. Профессорско-преподавательский состав университетов представляли ординарные и экстраординарные профессора, адъютанты, лектора иностранных языков, учителя музыки, танцев, фехтования, верховой езды. Удельные вес ординарных профессоров составлял около половины всего штатного состава преподавателей.

К профессорско-преподавательскому составу российских университетов предъявлялись высокие требования. На должность ординарного или экстраординарного профессора мог претендовать только доктор наук по профилю соответствующего факультета. Чтобы стать адъютантом кафедры, претендент должен был обладать ученой степенью магистра по профильной отрасли знаний. От учителя университета требовалось наличие высшего образования.

Устав 1835г. Установил чёткие правила поступления в университеты: все желающие стать студентами должны были выдержать предварительные испытания. Преимуществом при зачислении пользовались закончившие полный гимназический курс. Срок обучения на философском и юридическом факультетах составлял 4 года, а на медицинском – 5 лет.

При завершении  каждого курса наук обучаемые подвергались испытаниям, разрешались и промежуточные испытания в течение учебного года.  Лучшим студентам, окончившим полный курс наук в университетах, присваивались ученые степени кандидатов без экзаменов. Остальные выпускники, получившие аттестаты и право на классный чин, могли претендовать на ученую степень кандидата после успешной сдачи сложного экзамена по своей специальности. Через год после присуждения учёной степени кандидата, их обладатели имели право сдавать испытания для получения учёной степени магистра. Ещё через год у магистров появлялось законное право на защиту докторской диссертации по своей отрасли знаний.

Революционные события 1848-1849 гг. оказали серьёзное влияние на положение Петербургского университета и всей высшей школы России. В первой половине 50-х гг. XIX в. Министерство народного просвещения предприняло ряд ограничительных мер в высшей школе. Во-первых, установление численного предела обучавшихся в российских, а также запрета на прием лиц недворянского происхождения. Во-вторых, запрещение заграничных командировок преподавателей и студентов с научными целями. В-третьих, прекращение чтения лекций по философии светскими профессорами с передачей преподавания логики и психологии ученым богословам.

Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились принудительно высылаемыми неблагонадёжными профессорами, писателями, специалистами в самых разнообразных областях знаний. И всё это на фоне резкого падения воспроизводства кадров высокой квалификации.

Революция 1917г. кардинальным образом изменила отношения между университетами и государством, привела к пересмотру принципов организации, структуры управления и внутренней юрисдикции университетов.

Реформа высшей школы после Октябрьской революции была проведена с тем, чтобы закрепить победу революции. Новая власть, руководствуясь политикой партии, стремилась ввести систему высшего образования в рамки социалистических установлений и в то же время вынуждена была учитывать объективную реальность, сложившиеся отношения. Высшая школа являлась цитаделью старой интеллигенции, и ее завоевание было возможно лишь путем постановки новых людей. Новые преподаватели и новое студенчество формировались за счет жестких средств проверки социального происхождения и политической грамотности, системы рабфаков, распределения мест между общественными организациями. Устремления части профессуры и студенчества к автономии были побеждены уставом, дававшим правительству возможность регулировать жизнь вузов. В дальнейшем в процессе проведения реформ традиционные академические ценности - университетская автономия, авторитет старшего академического состава – игнорировались.

В 1930 г. выделились основные типы учебных заведений: университеты, политехнические институты, отраслевые вузы. В годы первой пятилетки существовал и такой тип, как хозяйственные (промышленные) академии. Отмечалось необоснованное разукрупнение ряда больших политехнических институтов и университетов, наряду с этим принимались меры к «уплотнению» вузов Российской республики: однотипные вузы в крупных городах объединялись во избежание параллелизма в их развитии. Без должных оснований проходила реорганизация отдельных техникумов в вузы. Поскольку содержание высшего образования сводилось к профессиональной подготовке, вузы начали передавать в ведение промышленности (ВСНХ), соответствующих наркоматов и других ведомств.

Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50 - 60-е гг., когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники. Выдающиеся и во многом неожиданные для Запада достижения СССР в сферах ракетостроения, ядерной энергетики, ряде областей физики и химии вызвали в мире широкий интерес к системе образования (в том числе и высшего) в нашей стране. Именно этот факт явился одной из причин интенсивного роста капиталовложений в сферу образования (включая высшее) в развитых странах, который, однако, существенно замедлился в 80-х гг.8

Но главная проблема состояла не в количестве, а в качестве подготовки специалистов. Выпускники вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в коллективе или руководства им; не обладали сформированным экологическим мышлением, умениями пользоваться современной вычислительной техникой и новыми информационными технологиями. Особую тревогу вызывала недостаточная гуманитарная подготовка, приводившая к засилью технократического мышления. Эти недостатки были свойственны отнюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточно велики, и они определяли состояние высшего образования в целом.9

Как можно проследить из данного исторического обзора развития системы высшего образования в России, система аттестации научно-педагогических кадров за время своего существования претерпела ряд изменений и преобразований.

Основные этапы эволюции и утверждения российских квалификаций высшего образования10:

До 80х. гг. XIX века:

  •  первая учёная степень – «кандидат», которую получали студенты, окончившие полный курс университета с отличными результатами и представившие письменное сочинение;
  •  вторая ученая степень — «магистр наук», для получения которой лица, имевшие степень кандидата, должны были сдать экзамены и публично защитить магистерскую диссертацию;
  •  третья ученая степень — «доктор наук», для получения которой необходимо было иметь ученую степень «магистр наук» и публично защитить докторскую диссертацию.

В конце XIX века был принят последний университетский устав, ученая степень «кандидат» была упразднена. В октябре 1918 года были упразднены все ученые степени и звания.

В январе 1934г. были утверждены ученые степени «кандидат наук» и «доктор наук». Содержание и статус новой степени «кандидата наук», несмотря на созвучие с первой ученой степенью дореволюционного периода, стали качественно иными. Тем более что ученая степень «магистра наук» была выведена из обращения.

Наиболее существенные структурные преобразования высшей школы России были проведены в первой половине 90-х, когда были утверждены Временное положение «О многоуровневой структуре высшего образования Российской Федерации» и Положение «О порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ». Документы явились нормативной основой для введения многоуровневой системы высшего образования, реализуемой преемственными образовательными программами трех уровней. Для ее построения, наряду с такой традиционной единицей формирования программ, как «специальность», была введена новая структурная единица — «направление обучения». При этом совокупность соответствующих образовательно-профессиональных программ охватывала все области науки, техники и культуры.

Образовательно-профессиональные программы первого уровня должны были включать двухлетнее обучение по одному из направлений обучения и профессиональную подготовку в объеме, предусмотренном для специалистов со средним профессиональным (специальным) образованием. Общая продолжительность обучения по этим программам должна была составлять 3 — 3,5 года, а лица, успешно освоившие такую программу, должны были получать дипломы о неполном высшем образовании с присвоением квалификации согласно перечню специальностей среднего профессионального (специального) образования. В связи с этим появлялась возможность интегрировать систему среднего профессионального (специального) образования в структуру высшей школы с существенным приращением образовательного потенциала.

Основу высшего образования должно было составить базовое высшее образование, которое предусматривало овладение системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получение фундаментальной естественнонаучной подготовки и основ профессиональных знаний по направлениям обучения. На основе общего среднего образования продолжительность обучения по образовательно-профессиональным программам базового высшего образования устанавливалась не менее четырех лет, а лицам, освоившим одну из таких программ и успешно прошедшим итоговую аттестацию, присваивалась степень бакалавра с выдачей диплома о высшем образовании.

Но в 1992г. вступил в силу Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Новым законом были установлены ступени высшего профессионального образования, определяемые в соответствии с присваиваемой после их успешного освоения квалификацией (степенью): «бакалавр», «дипломированный специалист» или «магистр».

Подробно этот закон, как и другие основные нормативно-правовые акты, регулирующие систему высшего профессионального образования в Российской Федерации в настоящее время, будут рассмотрены в следующей части данной работы.

13 марта 1992 г. вышло Постановление Комитета по высшей школе Министерства науки и технической политики РФ № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации», согласно которому впервые введена многоуровневая система образования в вузах России.

За последние годы принят ряд поправок в Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Особенно много дискуссий в вузовской среде велось при обсуждении и при последующей реализации законопроекта, который был инициирован Болонской декларацией и направлен на расширение уровневой системы подготовки кадров при существенном сокращении непрерывной (моно) подготовки специалистов. Разработка поправок в законодательство РФ, связанных с многоуровневой подготовкой, началась в конце 2003 г. В ходе реализации положений Болонской декларации в ряде стран Европы также были приняты законы, касающиеся типов и структуры присуждаемых степеней. Около 40% стран имели в своем законодательстве двухуровневую структуру еще до принятия Болонской декларации. И в России в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. устанавливались следующие ступени ВПО: 

- квалификация (степень) «бакалавр»;

- квалификация «дипломированный специалист»;

- квалификация (степень) «магистр». 

Таким образом, закон 1996 г. фиксировал наличие трех последовательных ступеней в высшем профессиональном образовании. Причем, что особенно важно в свете изменений в законодательстве 2007 г, основные образовательные программы ВПО могли быть реализованы как непрерывно, так и по ступеням, что давало возможность построить программу подготовки дипломированного специалиста либо непрерывно, либо через бакалавриат. К моменту принятия поправок в законы в конце 2007 г. в России сложилась система высшего профессионального образования, которая состояла из двух образовательных подсистем: непрерывной подготовки дипломированных специалистов с квалификацией по более, чем 530 специальностям ВПО и двухступенчатой, обеспечивающей реализацию образовательных программ с присвоением выпускнику квалификации (степени) «бакалавра» и «магистра» по более, чем 120 направлениям подготовки. В области техники и технологии в 2000 г. были сформированы направления подготовки дипломированных специалистов (их число впоследствии превысило 100), объединяющие по критерию общей научной, фундаментальной базы подготовки 310 специальностей, а также около 50 направлений бакалавриата и магистратуры.

1.3. Особенности правового регулирования ВПО в России

Под образованием в Российской Федерации в соответствии с законом «Об образовании» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Основополагающим документом в сфере образования в Российской Федерации является Закон РФ от 10.07.1992г. №3266-1 «Об образовании». Он устанавливает права, обязанности, полномочия и ответственность физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной области.

Законом устанавливаются принципы государственной политики в области образования (гл.1, ст.2):

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Задачи законодательства РФ в области образования (гл.1, ст.4):

1) разграничение компетенции в области образования между федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления;

(в ред. Федерального закона от 22.08.2004г. N 122-ФЗ)

2) обеспечение и защита конституционного права граждан Российской Федерации на образование;

3) создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования Российской Федерации;

4) определение прав, обязанностей, полномочий и ответственности физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной области.

Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования (гл.1, ст.5):

1) гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

2) государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.

Государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования (гл.1, ст.7)

Формы получения образования: в образовательном учреждении – очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования (гл.2, ст.10)

Регламентируется содержание образования (гл.2, ст.14). Оно является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

- обеспечение самоопределения личности, создания условий для её самореализации;

- развитие общества;

- укрепление и совершенствование правового государства.

А также оно должно обеспечивать:

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- формирование духовно-нравственной личности;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

 В статье 24 (2 глава) устанавливается, что высшее профессиональное образование имеет своей целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Высшее профессиональное образование может быть получено в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях). Также в пунктах 3 и 4 данной статьи устанавливается, что лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.

Законодательным актом, посвященным проблеме высшего профессионального образования, является Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (22 августа 1996г. №125-ФЗ). Согласно гл.1, ст.1 данного закона, правовое регулирование отношений в области высшего профессионального образования осуществляются законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», другими законами и иными нормативными правовыми актами субъектов РФ и муниципальными правовыми актами. Также в этой статье говорится о том. Что если международным договором РФ установлены иные правила, чем те, которые предусмотрены настоящим Федеральным законом, принимаются правила международного договора.

Государственная политика в области высшего профессионального образования основывается на принципах, определенных Законом РФ «Об образовании», а также на следующих принципах:

1) непрерывность и преемственность процесса образования;

2) интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования;

3) конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников;

4) государственная поддержка подготовки специалистов, приоритетных направлений научных исследований в области высшего и послевузовского профессионального образования.

Государство обеспечивает приоритетность развития высшего и послевузовского профессионального образования.

Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливается автономность образовательного учреждения высшего профессионального образования, под которой понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной. Финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения. Педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, которые влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий для свободного поиска истины, её свободного изложения и распространения (гл.1. ст.3)

Статья 5 главы 2 данного закона посвящена федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

  •  единства образовательного пространства РФ;
  •  качества высшего профессионального образования;
  •  основы для объективной оценки деятельности высших профессиональных образовательных учреждений;
  •  признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.

В статье 6 главы 2 закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливаются уровни высшего профессионального образования и нормативные сроки освоения основных образовательных программ по очной форме обучения:

- высшее профессиональное, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» - бакалавриат. Срок получения квалификации (степени) «бакалавр» - 4 года;

- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "специалист" или квалификации (степени) "магистр" - подготовка специалиста или магистратура. Срок получения квалификации (степени) «специалист» - не менее 5 лет, квалификации (степени) «магистр» - 2 года.


Глава 2. ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВПО

2.1 Современные зарубежные системы ВПО

Система высшего образования в США

Система высшего образования Соединенных штатов Америки сложилась под влиянием исторических, экономических, социальных и других факторов. В развитии системы ВО США можно выделить 5 этапов:

1. 1636 – 1776гг. – основание колоний. Предвестниками Высшей школы США были колледжи свободных искусств, созданные по образцу английских колледжей по подготовке священников.

Основной функцией таких колледжей была подготовка священников.

2. 1777 – 1862гг. – секуляризация колледжей. С развитием производительных сил содержание образования становится направленным на потребности развивающейся промышленности, на нужды производства.

В колледжах в содержании образования право вытесняет теологию. Срок обучения в колледже – 4года, выпускники получали академическую степень – бакалавр искусств.

3. 1893 – 1900гг. – возникновение университетов. До гражданской войны преобладало влияние английских и французских образовательных институтов, после – усиление германского влияния, создание университетов.

В университетах со степенью бакалавра стали присуждать степень магистра и доктора.

4. 1901 – 1950гг. – появление и развитее колледжей с двухгодичным сроком обучения. Их возникновение объясняется потребностями промышленности, транспорта, торговли в специалистах с образованием выше среднего.

5.  1951г. – по настоящее время – перестройка высшей школы в соответствии с требованиями научно-технического прогресса.

Достижения НТП предъявляли новые требования к специалистам:

  •  высокие темпы развития высшего образования (рост количества ВУЗов, студентов и расходов на образование);
  •  повышение качества и эффективности образования (пересмотр программ, учебных планов, форм и методов подготовки);
  •  повышение социальной роли высшей школы;
  •  усиление роли государства и всего аппарата государственно-мононополистического капитализма.

В американской системе образования к высшему относят любое учебное заведение, следующие за средней школой, а именно:

- Одно- , двух- и трёхгодичные институты;

- Двухгодичные колледжи;

Четырёхгодичные колледжи гуманитарных наук;

Независимые (автономные от университетов) профессиональные школы, учительские колледжи, школы искусств, семинарии;

Университеты, политехнические и технологические институты.

В образовательной системе США имеет место децентрализация управления, отсутствие единых национальных стандартов уровней образования, потребность в которых остро ощущается.

Рычагом регулирования уровней образования выступает система аккредитации (социальный институт, призванный вносить относительное единообразие и стройность в стихийно сложившуюся систему образования, подчинять её единым общественным требованиям). Аккредитация осуществляется профессиональными общественными, добровольческими объединениями учебных заведений. Задача аккредитирующих органов – обеспечить в общенациональных масштабах соответствие качества обучения определенным стандартам.

Степень бакалавра предполагает 4 года обучения без защиты диплома, которые в примерно равном объёме поделены между общеобразовательными, гуманитарными, общенаучными и специальными дисциплинами.

Около 20% выпускников11 становятся магистрами (дополнительно 1 или 2 года обучения после получения степени бакалавра. По советской системе образования – выпускник, защитивший диплом). Менее 3%12 - докторами (дополнительно 2-4 года обучения с защитой диссертации. По советской системе – кандидат наук).

Целями ВО США являются подготовка представителей передового общества – людей, способных нести индивидуальную ответственность в делах и в личной жизни. Эта цель предполагает три отдельные характеристики способностей образованного человека: 1) системно мыслить, 2) выносить правильные оценочные суждения, 3) применять творческое воображение.

Система высшего образования в Великобритании

Все высшие учебные заведения Великобритании являются государственными. Частных ВУЗов там нет.

Английские университеты подразделяются на 7 типов:

- Оксфордский (с 1168г.) и Кембриджский (с 1209г.) университеты. Они занимают господствующее положение, их социальная роль очень велика – там обучается элита общества. Только эти вузы требуют сдачи вступительных экзаменов;

Группа шотландских университетов (с XV – XVI в.). Более демократичные, чем Оксфорд и Кембридж.

Лондонский университет. Включает несколько десятков школ, институтов, колледжей, каждый и которых является фактически самостоятельным учебным заведением.

12 «краснокирпичных» университетов (с сер. XIX–XX вв.). Призваны удовлетворять потребности промышленного производства в специалистах. Создавались в промышленных центрах, и их специализация связывалась с нуждами региона.

Университеты, возникшие на базе технических колледжей. Центральное место в содержании образования занимают дисциплины научно-технического цикла.

Новые университеты (с 1949г.) со специализацией на естественнонаучные и гуманитарные дисциплины. Содержание образования приводилось под требования научно-технического прогресса.

Университеты заочного сектора (с 1969г.), которые обучают студентов-англичан, работающих на производстве.

Но всё же главной особенностью английского образования является тьюторская система. Тьюторская система — это традиционная английская система преподавания. В Англии тьюторская система уже более 600 лет считается лучшей формой обучения. Тьютор — это куратор и преподаватель в одном лице. Впрочем, собственно преподавателем он не является. В основе занятий с тьютором — средневековая традиция диспутов и споров. Тьютор скорее помогает развивать способности к логическому мышлению и пониманию той информации, которую студент получает во время лекций или посещения библиотеки. В случае, если студент выбирает сразу несколько предметов для специализации, у него появляется несколько тьюторов. Классическая тьюторская система создавалась и развивалась в Оксфорде и Кембридже, это типичный «Оксбриджский» феномен. Однако в Германии, Франции, Америке появились свои собственные тьюторские системы.

Университеты Великобритании присуждают три вида учебных степеней: бакалавр, магистр и доктор.

Система высшего образования во Франции

Систему высшего образования во Франции составляют 87 университетов, из которых пять - негосударственные католические институты и три - национальные политехнические институты университетского типа. При университетах есть специализированные институты: 113 технологических, 66 профессиональных и 30 педагогических. Государство в лице Министерства по национальному обучению, высшему образованию и науке оставляет за собой основные функции управления. Большинство специализированных вузов подчиняется профильным министерствам и ведомствам. Государство также остается основным источником финансирования высшего образования.

Главными высшими учебными заведениями страны являются Парижский университет (с 1150г.) и Сорбонна (с 1253г.)

Университетское образование во Франции состоит из трех циклов. Система эквивалентов (equivalence) при соответствии уровня знаний позволяет без труда переходить с одного факультета на другой, близкий по специализации.

Первый цикл обучения длится два года. По окончании, в зависимости от факультета, студент получает или диплом об общем университетском образовании (Diplome d'etudes universitaire generales - DEUG), или диплом о научно-техническом университетском образовании (DEUST). Первый - практически ничего не значит и не ценится на рынке труда, второй - более престижный и котируемый у работодателей (уровень - менеджер младшего и среднего звена).

Второй цикл также рассчитан на два года. После первого года студенты получают степень лиценциат (Licence). Лиценциат - это эквивалент российского понятия "неполное высшее образование". Обладатели этой степени могут получить работу учителя средней школы. Второй год заканчивается присуждением степени магистра (Maitrise). В понимании французов, Maitrise - это законченное высшее образование. Большинство французских студентов на этом и останавливается. Однако французские университеты предлагают еще и третий цикл образования, который можно сравнить с российской аспирантурой. По сути, это уже этап последипломного образования.13

Система высшего образования в Германии

Концепция традиционного немецкого университета базируется на неогуманистической теории В.Гумбольда14, в соответствии с которой университет является центром развития и пропаганды знаний, подготовки высококвалифицированных кадров. Университетское образование должно способствовать гармоническому развитию личности, на высоком уровне обеспечить общенаучное образование и быть полностью обособленным от профессиональной подготовки.

В системе высшего образования Германии можно выделить три типа университетов:

Старейшие университеты (философский, медицинский, теологический факультеты, факультет права; позднее – подготовка по естественнонаучным, гуманитарным и экономическим специальностям на отдельных факультетах).

Возникшие в процессе развития специализированных вузов (технические университеты и высшие технические школы).

Новые учебные заведения, возникшие в 60-70е гг. XX века. Основание их обусловлено необходимостью наращивания новых учебных мощностей, создания более рациональной территориальной структуры вузов.

Обучение в университете в зависимости от традиций земель, самих университетов и конкретной специальности продолжается от 4 до 6 лет и заканчивается присуждением одной из трех видов первых степеней:

1. Diplom — диплом, являющийся профессионально-ориентированной степенью наиболее распространенной в области естественных, инженерных и общественных наук. Обучение, как правило, имеет монодисциплинарный характер (один предмет).

2. Magister Artium — магистр, являющийся академической степенью, которая присуждается, в основном, в области гуманитарных наук и искусств. Здесь обучение производится в двух основных или в одной основной и в двух дополнительных областях.

3. Staatsprufung — программы, завершающиеся государственным экзаменом. Государственный экзамен сдают будущие учителя, юристы и медики, после чего получают статус гражданского служащего. По общественным наукам присваиваются разные степени в зависимости от традиции учебного заведения.

Все три квалификации академически эквивалентны друг другу и дают право на поступление в докторантуру.15

Из описания приведенных описаний образовательных систем ведущих стран мира видно, что как системы образования, так и получаемые выпускниками учёные степени не всегда совпадают и весьма разнятся. Что в условиях глобализации, возрастающей миграции населения и всё более активного сближения рынков, в том числе и рынка труда, не способствует беспрепятственному и взаимовыгодному сотрудничеству, развитию социально-экономических и культурных связей между этими странами.

В связи с этим, 19 июня 1999г. в г.Болонья (Италия) министры 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию16 с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Одним из ключевых моментов в создании такой зоны стало введение трёхступенчатой системы образования: «бакалавр – магистр – доктор философии», что решило проблему взаимного признания квалификаций.

В Великобритании организационная структура высшей школы (схема «бакалавр — магистр») формально наиболее соответствует положениям Болонской декларации, и основные усилия руководителей высшего образования направлены на решение проблем качества, в первую очередь на придание более профессиональной направленности и практической востребованности первой университетской степени (бакалавра) без сколько-нибудь существенных структурных преобразований в системе образования.

Во Франции наблюдается аналогичный подход. Поскольку в этой стране имеются две массовые квалификации высшего университетского образования — лиценциат и «мэтриз» (3 и 4 года обучения соответственно), то в качестве квалификации, согласно рекомендациям Болонской декларации, относительно первой ступени высшего образования определена степень лиценциата с трехлетним сроком обучения. Последующая работа по адаптации этой квалификации к требованиям Болонской декларации будет проводиться на основе большей профессионализации некоторых направлений подготовки.

Германия до принятия Болонского соглашения не имела явной ступенчатой структуры подготовки. Но, несмотря на это, в  университетах Германии с 1999/2000 учебного года началось постепенное введение новых образовательных программ и, соответственно квалификаций бакалавра и магистра по ограниченному числу специальностей.

В Болонской декларации необходимость установления системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций сформулирована в качестве первоочередного шага на пути создания единого европейского пространства высшего образования. Без этого считается невозможным дальнейшее расширение мобильности, облегчение процедур признания и принятие согласованных критериев и механизмов оценки качества образования как обязательного условия достижения соответствия европейского высшего образования требованиям рынка труда и повышения его конкурентоспособности и привлекательности.17

Таким образом, в результате подписания Болонской  декларации усилилась европейская интеграция уже и в сфере высшего образования. Соглашение не только привнесло изменения в образовательные системы стран-участниц, но и стало стимулом для других стран в их стремлении влиться в европейское пространство. Особенности проведения реформ в России будут рассмотрены в следующей части работы.

2.2. Особенности проведения процедуры перевода российского ВПО на двухуровневую систему подготовки специалистов

24 октября 2007 года Президент России В.Путин подписал закон о введении в России двухуровневой системы высшего образования18. Закон "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)"19 внёс соответствующие поправки в Закон Российской Федерации от 10 июля 1992г. "Об образовании" (в редакции от 13 января 1996г.), в ФЗ от 22 августа 1996г.  "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Согласно статье 6 ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в Российской Федерации устанавливаются следующие ступени высшего профессионального образования:

  •  высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр";
  •  высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "дипломированный специалист";
  •  высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "магистр".

Сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования составляют:

  •  для получения квалификации (степени) "бакалавр" не менее чем 4 года;
  •  для получения квалификации "дипломированный специалист" не менее чем 5 лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами;
  •  для получения квалификации (степени) "магистр" не менее чем 6 лет.

Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени. Освоение лицом образовательной программы высшего профессионального образования соответствующей ступени в высшем учебном заведении, имеющем государственную аккредитацию, является основанием для занятия им в государственной, муниципальной организации определенной должности, получения должностного оклада и надбавок к нему. Для лиц, освоивших образовательные программы высшего медицинского и высшего фармацевтического образования, основанием для занятия ими указанных должностей является первичная годичная послевузовская подготовка (интернатура), подтверждаемая удостоверениями установленного образца.

Квалификация "бакалавр" при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование.

Согласно статье 7 ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" лицам, завершившим обучение по образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы о соответствующем образовании.

Устанавливаются следующие виды документов, которыми удостоверяется завершение высшего профессионального образования различных ступеней:

  •  диплом бакалавра;
  •  диплом специалиста с высшим профессиональным образованием;
  •  диплом магистра;
  •  диплом о неполном высшем профессиональном образовании;
  •  справка установленного образца о незаконченном высшем профессиональном образовании.

Таким образом, бакалавриат предусматривает подготовку квалифицированных рядовых сотрудников, которые смогут занять должности, связанные с осуществлением исполнительских функций в производственной или социально-экономической сфере, например, быть линейными менеджерами, специалистами по продажам, администраторами, инженерами, журналистами и.т.д.

Магистратура готовит специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности (инженер-атомщик, журналист-телевизионщик) и.т.д.

Магистров и специалистов готовят к научно-исследовательской деятельности и самостоятельной аналитической работе, исходя из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. Нововведения не коснутся лечебных факультетов медицинских вузов и, возможно, некоторых творческих специальностей.

В 1996г. бакалавриат и магистратура уже закреплялись как уровни подготовки, однако тогда они рассматривались как две ступени единого процесса получения высшего образования, альтернативного традиционному. Сейчас же их предлагается разделить и обеспечить собственным государственным образовательным стандартом и итоговой аттестацией. Таким образом, появляются два независимых уровня высшего профессионального образования, разделенных специальными вступительными экзаменами.

Введение такой двухступенчатой системы не могло не породить массу споров и дискуссий во всех кругах общества. Среди прочих обсуждался вопрос о том, что ступенчатая образовательная программа более затратна в финансовом плане, менее эффективна в объеме содержания дисциплин, ее составляющих, чем непрерывная образовательная программа. Вместе с тем, ступенчатые программы, более динамичны, позволяют повысить мобильность студентов, осуществлять этапный отбор студентов в соответствии с их способностями, возможностями и устремлениями, более эффективно планировать подготовку специалистов в зависимости от потребностей развивающейся экономики.

Рассмотрим подробнее влияние перевода системы российского высшего образования на экономику и на общественную жизнь нашей страны.

1. Последствия перевода ВПО на двухуровневую систему для экономического развития РФ. От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Система образования формирует гражданина, тем самым оказывает воздействие на политическую сферу общественной жизни. Через культурно-воспитательную функцию образование оказывает влияние на духовную жизнь общества. Формирование общей культуры является условием любой профессиональной подготовки в будущем, создает условия и предпосылки для социальной мобильности человека или социальной группы, сохраняет и передает культурное достояние общества из поколения в поколение.

Не случайно многие экономически развитые и бурно развивающиеся страны, разрабатывая национальные доктрины, концепции и программы устойчивого развития своих государств включают в их состав как одно из стратегических направлений – развитие национальных систем образования. Это обусловлено прежде всего тем, что без конкурентоспособной системы образования не может быть конкурентоспособной экономики. Экономика любой страны требует открытости и интернализации своего потенциала знаний, рынков кадров и инноваций.

В условиях всё более усиливающегося процесса глобализации экономики наблюдается растущее взаимодействие образовательных систем различных стран. При всё более возрастающем значении интеграционных группировок (например, Европейский Союз), возникает потребность в постоянном взаимодействии стран в области производства, что предполагает разнонаправленную миграцию рабочей силы – обладателей различных дипломов. В этом случае можно говорить и о глобализации образования, формирования его рынка.

Болонская декларация (1999г.) и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование. Необходимость создания подобного пространства в Европе продиктована, прежде всего, следующими факторами:

а) настоятельной потребностью сделать европейское образование конкурентоспособным по отношению к образовательным системам Северной Америки, Австралии, Юго-Восточной Азии и иных регионов, куда в настоящее время происходит значительный отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»;

б) объективными закономерностями развития глобальной мировой экономики, вынуждающими менять подходы к образованию и обучению.

В числе данных закономерностей значимы, прежде всего, следующие:

• в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор; происходит «интеллектуализация» и «дематериализация» труда;

• возрастает роль гибких краткосрочных проектов, для решения которых выгоднее иметь временные трудовые коллективы вместо постоянного персонала;

• исчезает понятие стабильного профессионального роста – карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия;

• однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится «нестандартизированный» характер рабочей силы;

• утрачивается идентификация традиционных видов труда; разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий;

• нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию и т.п.

Таким образом, происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. А потому сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечивающих стабильный карьерный рост и занятость в течение всего периода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика.

Исходя из этого, в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Образовательные модели разных стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки (бакалавр–магистр–доктор), сопоставимые классификаторы образовательных программ и профессиональных квалификаций (базирующиеся на единой Европейской рамке квалификаций, ЕРК) и выдачу взаимно признаваемых документов об образовании предполагается сделать прозрачными, т.е. понятными для всех заинтересованных сторон. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране – участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

Присоединение к России Болонской декларации может пойти не только на пользу рядовым россиянам, которые смогу учиться и работать в зарубежных странах, но и государству, чей бюджет увеличится за счёт доходов от открытого рынка образования, если на учёбу в российские вузы будут приезжать граждане из других государств.

По мнению В. Колесова, декана экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, «разделение на двухуровневую систему лучше всего отвечает потребностям рыночной экономики, в условиях которой рынок труда предъявляет особые требования к качеству рабочей силы. Такая система открывает возможность гармоничного сближения процессов обучения и работы, повышения мобильности, гибких подходов к определению продолжительности времени обучения и его оптимального соотношения с рабочим временем, к выбору форм обучения и занятости. Нормой, по-видимому, станет трудовая деятельность выпускников бакалаврского цикла на производстве и возвращение их два-три года спустя на магистерский цикл – обдуманное и взвешенное с точки зрения профессионального выбора»20.

При постоянном росте количества информации, приумножении количества каналов её передачи, упрощения доступа к ней и интенсивности использования новаций, можно сказать, что научные знания также находятся в постоянном обновлении. В нынешнее время можно говорить о том, что модель «одно образование на всю жизнь» становится экономически невыгодным. Темпы обновления и смены технологий настолько высоки, что нет смысла готовить конкретного человека для определённого рабочего места – пока будет продолжаться процесс обучения, данная технология производства устареет и на её смену придёт новая. Возникает потребность в постоянном обновлении  знаний и умений человека на протяжении всей жизни, дабы оставаться конкурентоспособным на современном рынке в условиях постоянно обновляющейся рыночной экономики. В такой ситуации высшее образование становится той основой, базой, на которой строится всё последующее самообразование человека как специалиста.

Реформирование системы образования в Российской Федерации прежде всего включает отечественное высшее образование в мировую систему. Это обеспечит процесс взаимной интеграции, как научно-технических достижений, так и национальных экономических систем. Но данные процессы могут вызвать и некоторые проблемы. В частности, возникает вопрос, не станут ли новоявленные бакалавры заполнением дефицитных нынче в Российской Федерации рабочих специальностей? Будет ли в ближайшее время российский работодатель готов принять такое явление, как бакалавр? В настоящее время вакансии на рынке труда рассчитаны по старой российской системе, либо на специалистов с пятилетним образованием в ВУЗе, либо на выпускников техникумов.

Одним из возможных решений проблемы востребованности бакалавров на рынке труда автор работы видит внесение некоторых изменений в нормативно-правовые акты РФ, посвященные как образованию в целом, так и высшей школе в частности.

2. Последствия перевода высшего профессионального образования на двухуровневую систему для российского общества. Процесс реформирования высшей школы глубоко затрагивает экономические, политические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и государства. Российское общество по своей природе является уникальной структурой, самобытность которого определяет его неповторимая культура. Оно наиболее остро реагирует на любые изменения в государстве, на реформы, как в общественно-политической, так и в социально-экономической сферах.

Дело в том, что система высшего образования формирует элиту общества, потенциал прогрессивного развития государства. Человек, получивший высшее образование, должен отличаться не только своими профессиональными качествами, но и широтой кругозора, эрудицией, навыками поведения в обществе, активной гражданской позицией. Российские высшие учебные заведения всегда готовили не только специалиста, знания которого базировались на фундаментальной науке, но воспитывали гражданственность, личность студента. Вот почему процесс реформирования высшей школы – главного источника воспроизводства элиты общества, - не может не отразиться на социально-экономическом положении населении Российской Федерации.

Поэтому автор считает целесообразным обозначить основные моменты, определяющие значимость высшего образования в России:

  •  понимание всё большей частью общества, что в XXI веке высшее образование является минимально необходимым для творческой деятельности и самореализации человека;
  •  повышение ценности высшего образования, его общекультурной составляющей в современном обществе;
  •  повышение прагматической ценности полученных знаний, т.к. в обществе наблюдается прямая зависимость между уровнем образования и уровнем материального благополучия;
  •  большая социальная защищенность и востребованность, даже в кризисных условиях, у лиц, имеющих высшее образование.

Реформирование системы российского высшего образования – закономерный процесс глобализации. Глобализация – сравнительно новый феномен в истории человечества. Она проявляется в становлении единого взаимосвязанного пространства на планете, которое характеризуется усилением интеграционных процессов во всех сферах человеческой жизни: экономике, политике, экологии, культуре, праве и т.д.

Ввиду вышесказанного, преобразования в системе российской высшей школы в соответствии с требованиями болонской декларации можно определить как закономерную ступень эволюции образования, характерную для формирующегося информационного общества. Открытость экономики РФ, потребность в инновациях, постоянное обновление информации, приток новых знаний неизбежно рождают потребность в постоянном самообразовании, возможности быстро получать и обновлять имеющиеся знания и применять их на практике.

В результате реформирования российская система высшего образования интегрируется в европейскую и, в целом, в мировую систему образования. Это откроет широкие возможности для организации студенческих обменов, стажировок, обучения российских студентов за рубежом, а иностранных – в России. Но, самое важное, создаст равные условия для трудоустройства российских выпускников за рубежом по сравнению с выпускниками других стран.

Также в процессе реформирования неизбежно придётся столкнуться с весьма серьёзными проблемами, такими как:

  1.  институциональные условия для реализации реформы не созданы – нормативно-правовая база РФ не приведена в соответствие с требованиями реформы;
  2.  неготовность рынка труда к появлению бакалавров. Если работодатель встанет перед дилеммой, кого принимать на работу, специалиста, обучавшегося 5 лет и имеющего узкую специализацию, или бакалавра, обучавшегося только 4 года и получившего только общие знания в данной сфере, не факт, что выбор будет сделан в пользу бакалавра;
  3.  соотношение бакалавриата и магистратуры. Какое количество бакалавров продолжат обучение в магистратуре?
  4.  соотношение высшего и среднего профессионального образования в контексте реализуемой реформы высшего образования. В РФ в настоящее время хорошо поставлено среднее профессиональное образование, но что будет с ним после введение бакалавриата?

Существование двухуровневой системы образования в России вопрос уже решенный – ей однозначно быть. Новая система образования – это уже реальность, и оценивать её можно по-разному. С одной стороны, можно видеть лишь негативные последствия преобразований, с другой – замечать лишь «плюсы». Но если смотреть на ситуацию с рационально-объективной позиции, то следует отметить, что актуальной проблемой отечественного высшего профессионального образования на сегодняшний день становится необходимость адаптации позиций болонской системы к традициям российского ВПО, которыми однозначно невозможно пренебрегать.

2.4. Предложения о внесении изменений в статьи ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

Правоотношение (юридическое отношение) - реальное отношение между субъектами права, возникающее в момент, когда они осуществляют программу, модель поведения, предусмотренную нормой права, т.е. когда они действуют и ведут себя так, как это записано в конкретной норме. Оно не возникает в любой момент, когда субъекты вступают между собой в какие-либо отношения. Если последние не урегулированы нормами права, субъекты осуществляют действия согласно принципу «всеобщих дозволений». Но если отношение подпадает под действие нормы права, субъекты обязаны вести себя в соответствии с ее требованиями. Поэтому правоотношение всегда возникает лишь в случаях, когда реальное отношение необходимо согласовывать с правилами поведения, установленными нормой права.

Правоотношение складывается из трех его элементов.

1. СУБЪЕКТЫ правоотношения (субъекты права) - это его участники: граждане, юридические лица, государственные органы. Для осуществления правоотношения субъектов должно быть не менее двух.

Субъекты правоотношений учебной и научной деятельности в системе ВПО выделены в ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (глава 3: статья 16, статья 20).

С одной стороны это студенты высших учебных заведений (статья 16)

«1. Студентом высшего учебного заведения является лицо, в установленном порядке зачисленное в высшее учебное заведение для обучения».

Вторая сторона правоотношений - работники высших учебных заведений (статья 20)

«1. В высших учебных заведениях предусматриваются должности научно-педагогического (профессорско-преподавательский состав, научные работники), инженерно-технического, административно-хозяйственного, производственного, учебно-вспомогательного и иного персонала.

К профессорско-преподавательским относятся должности декана факультета, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя, ассистента.»

2. ОБЪЕКТ правоотношения (объект права) - материальное или нематериальное благо (имущественный или неимущественный интерес), из-за которого субъекты вступают в правоотношения.

Объектами правоотношения в системе ВПО в качестве интереса (блага) выступает получение набора профессиональных знаний, умений, навыков по определенному направлению (профилю), подтвержденные соответствующим документом государственного образца.

3. СОДЕРЖАНИЕ правоотношения - субъективные ПРАВА и юридические ОБЯЗАННОСТИ субъектов правоотношения. Определяет, что может требовать от обязанной правомочная сторона, и что должна выполнить в пользу нее обязанная сторона. Субъективное право - мера ВОЗМОЖНОГО (дозволенного или допускаемого) поведения субъекта, а юридическая обязанность - мера ДОЛЖНОГО поведения. Субъект может отказаться от своего права (требования к обязанной стороне), но не от обязанности. Последствием осуществления содержательных действий правоотношения является приобретение блага правомочной стороной и его отчуждение обязанной, т.е. его передача

Как отмечалось, проводимые реформы в сфере высшего образования, ещё и внедряемые одновременно, становятся шоком для всей системы и для каждого отдельного участника этой системы в частности, что грозит полным разрушением существующей системы. Во избежание такого рода последствий, авторы предлагают проводить все мероприятия по реформированию постепенно, сначала проверяя их на отдельных регионах страны, сравнивая получаемые результаты реформ с ситуацией в регионах, где эксперимент не проводился, делая выводы из полученных наблюдений и внося соответствующие изменения, дополнения и коррективы. Только после двух - трёхгодичной апробации подобного рода нововведения, уже дополненные и доработанные, можно ввести по всей стране, но при этом оставляя ещё на несколько лет возможность действовать по «старой схеме».

Применяя эту последовательность при внедрении реформ в частности к ЕГЭ, нужно отметить следующие особенности. На сегодняшнем этапе, когда ЕГЭ стало обязательным и единственным вариантом сдачи выпускных и вступительных экзаменов для всей страны, давать задний ход и совсем отменять его было бы бессмысленно. Хотя эксперимент с ЕГЭ проходит уже с 2001 года, результат один – ни школы, ни выпускники, ни вузы не готовы к экзамену такого рода. Поэтому авторы предлагают законодательно обеспечить возможность поступления в вуз не только по результатам ЕГЭ, но по результатам вступительных испытаний, проводимых самим вузом.

Таким образом, необходимо внести дополнения в абзац 1 п. 1 ст. 11 «Приём в высшее учебное заведение и подготовка специалистов с высшим и послевузовским профессиональным образованием» ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» №125-ФЗ:

«Приём в государственные и муниципальные высшие учебные заведения для обучения по программам подготовки бакалавриата и программам подготовки специалиста проводится по заявлениям лиц, имеющих среднее (полное) общее и среднее профессиональное образование, на конкурсной основе по результатом единого государственного экзамена или по результатом вступительных испытаний, проводимых высшим учебным заведением. Правом на участи в конкурсе для обучения по программам магистратуры пользуются лица, успешно завершившие обучение по программам бакалавриата.»

Установление нормативного правового толкования терминов и понятий, используемых законодателем для создания «поведенческих» и иных норм права является обязательным для нормативного регулирования правоотношений субъектов в системы ВПО России.

В ФЗ «Об образовании» наблюдается отсутствие четкого правового определения ряда дефиниций: «направление», «профиль» (профильная направленность); «уровень ВПО»; «специальность», «степень», «специалист», «бакалавр» и «магистр».

Единственное отличие качественной характеристики толкований данных дефиниций указано в главе 2 статья 6

«Уровни высшего профессионального образования, сроки и формы его получения».

«Пункт 4.

Нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования по очной форме обучения составляют:

для получения квалификации (степени) "бакалавр" - четыре года;

для получения квалификации (степени) "специалист" - не менее пяти лет;

для получения квалификации (степени) "магистр" - два года.

Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым могут быть установлены иные нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (программ бакалавриата, программ подготовки специалиста или программ магистратуры), устанавливается Правительством Российской Федерации».

В законах нет четкого толкования понятия «квалификация». В ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в статье 6 прописано: «Квалификация (степень) "бакалавр", квалификация (степень) "специалист", квалификация (степень) "магистр" при поступлении на работу дают гражданину право претендовать на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование, если иное не установлено федеральными законами».

Толкование понятия «квалификация» в различных словарях сводится к следующему: квалификация (от лат. qualis — качество) — профессиональная зрелость работников, их подготовленность к качественному выполнению конкретных видов работ, определяемые наличием знаний, умений, профессиональных навыков, опыта. Данное толкование понятно, но в законе качественными характеристиками понятия «квалификация» выступают лишь нормативные сроки освоения основных образовательных программ, приведенные выше.

В законе прописано: «квалификация (степень)». То есть, если уравнять значения этих понятий, то получается что «квалификация» и «степень» - это синонимы. Но так как в законе нет толкования понятия «степени», следует обратиться к словарям. Степень - сравнительная величина; сравнительное количество; сравнительный размер; сравнительное качество чего-нибудь; разряд, ступень, грань; звание. Применительно к названному значению этого слова в ФЗ эти все понятия одновременно отнести нельзя. Поэтому необходимо выделение качественных имен прилагательных и наречий, указывающих на степень качества, выражаемую данным прилагательным и наречием.

В законе степень качества выделяется образовательной программой по направлениям: «бакалавр», «магистр», «специалист». Качественной характеристикой являются отличия по нормативным срокам обучения. Кто такой «бакалавр»! В словарях русского языка «бакалавр»- младшая или первая ученая степень в некоторых иностранных странах. «Магистр» - это вторая академическая степень или ученая степень. «Специалист» - представитель той или иной специальности (научной, художественной, технической и т. п.), человек, профессионально занимающийся тем или иным видом специального труда.

Было бы неразумно рассматривать в законе каждую специальность, необходимо уточнить, что специалист - представитель профессии, и каким образом его качественная характеристика отличается от «бакалавров» и «магистров». А вот кто такие «бакалавр» и «магистр» для отечества, так толкование этих понятий в словарях приводится только для иностранных государств.

Надо сказать, что полного единства в соответствии степеней «бакалавр» и «магистр» в разных государствах нет — бакалавром может быть и выпускник высшей школы, и обладатель первой учёной степени, или даже просто выпускник средней школы. А магистр — это в некоторых странах учёная степень между бакалавром и доктором наук. У специалистов: пять лет — и диплом специалиста-практика («инженер», «агроном», «экономист», «механик» и т.п.), затем работа по профилю полученной специальности. У бакалавров: четыре года — и диплом об общем высшем образовании, после чего можно продолжить обучение на магистра в течение ещё двух лет. Набор в магистратуру — конкурсный и составляет примерно 20% от выпущенных бакалавров. Магистратура существует не во всех российских вузах, и поступать в неё можно только с дипломом бакалавра. Первые два года обучения у специалистов и бакалавров — одинаковые (базовое образование). Если студент передумает продолжать учиться в данном вузе, получите диплом о неполном высшем профессиональном образовании. С 3-го курса программы подготовки специалистов и бакалавров уже различаются. Поэтому переход с бакалавра на специалиста связан с ликвидацией разницы в прослушанных и сданных дисциплинах, накопившейся за четыре года обучения.

Разница между специалистом и магистром: магистров готовят для научной работы, а специалистов — для профессиональной деятельности в отдельной отрасли. 

В положении о магистерской подготовке в системе многоуровневого ВПО РФ прописано, что подготовка магистров ориентирована на научно - исследовательскую и научно - педагогическую деятельность. Необходимо данные уточнения внести в сам закон, для того чтоб, четко были определены объекты отношений (набора профессиональных знаний, умений, навыков по определенному направлению (профилю), подтвержденные соответствующим документом государственного образца).

Внести в Федеральный закон от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" следующие изменения:

1. Статью 6 дополнить пунктом 2.1. следующего содержания:

«2.1.) В Российской Федерации устанавливаются следующие ориентиры подготовки уровней высшего профессионального образования:

- по подготовке "бакалавр", "специалист" – профессиональная деятельность по отдельному направлению (в отдельной отрасли);

- по подготовке "магистр" - научно-исследовательская и научно-педагогическая деятельность».

Принятие предложенных изменений, дополнений позволит урегулировать многие проблемы, возникшие в связи с реформированием системы образования,  позволит «смягчить» шок от внедрения реформ, позволит постепенно привыкнуть к реформам и обеспечат нормальное функционирование системы высшего профессионального образования. Несмотря на существующие проблемы, возможно появление новых. Но при этом качество образовательных услуг останется довольно высоким. Это в значительной степени обусловлено достаточно жестким контролем со стороны государства. Именно государство должно обеспечивать условия функционирования системы образования и контролировать как достижения так появление проблем правового характера.

 


Глава 3 СМЕНА ЗНАНИЕВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА КОМПЕТЕНТНОСТНУЮ. 

3.1.  Компетентностный подход в образовании

Компетентность (от англ. competence) –

cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта,

необходимых для эффективной деятельности

в заданной предметной области21.

Система высшего профессионального образования находится сейчас в стадии радикальных изменений, модернизации. Обусловлено это, во-первых, требованиями общества, в котором более востребованными становятся интеллектуальноемкие сферы производства, во-вторых, глобализацией образования, в-третьих, интеграцией его с наукой, коммерческой сферой. В частности, анализ процессов, происходящих в высшей школе различных стран, позволил выявить общие тенденции и перспективы развития непрерывного профессионального образования в России  

– «университетизация» высшего профессионального образования;

– становление университетов как центров непрерывного профессионального образования (на только молодежи, но и взрослых) посредством многочисленных программ повышения квалификации и переподготовки, т.е. программ обучения на протяжении всей социально-активной жизни человека;

– усиление контакта между вузом и экономикой (бизнесом, производством), а также между вузом и обществом;

– повышение требований к качеству преподавания;

– наличие процессов фундаментализации знаний;

– введение интенсивных, развивающих форм и методов обучения; внедрение новых педагогических подходов, подкрепленных альтернативными механизмами передачи знаний;

– возрастание элективности, интегративности обучения;

– представление концепций и знаний в самых разнообразных формах, использование в учебном процессе мультимедийных средств, компьютеров и Интернета;

– акцент на развитие у студентов самостоятельности и активности в приобретении практических навыков в будущей профессии;

– переход от оценки качества образовательных услуг в человеко-часах к измерению уровня профессиональной компетентности обучаемого.

Сказанное определяет главную задачу, стоящую перед образовательными учреждениями – подготовка конкурентоспособного, компетентного специалиста. На ее решение ориентирована смена знаниевой парадигмы образования на компетентностную, в рамках которой качество результата профессиональной подготовки понимается как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным требованиям и рассматривается через понятие «компетентности».

Одно из основных отличий компетентностного подхода от доминирующего в настоящее время знаниевого – в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности. Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:

•  образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

•  в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования;

•  содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов;

•  «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;

•  данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

В конце 2007г. был подведен итог более чем трехлетнего обсуждения структуры подготовки кадров с высшим образованием в России в условиях глобализации систем образования. Государственной Думой в октябре и декабре 2007 г. приняты два законопроекта: Федеральный закон №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» и Федеральный закон №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

Федеральный закон №232-ФЗ установил в системе ВПО России два самостоятельных уровня образования: первый уровень – бакалавриат (срок обучения – 4 года), второй уровень – магистратура (срок обучения – два года) и подготовка специалиста (срок обучения – не менее 5 лет). Иные нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (программ бакалавриата, программ магистратуры или программ подготовки специалистов), в соответствии с этим законом, устанавливаются Правительством РФ. При этом подготовка магистра разрешена законом только на базе бакалавриата (прием на обучение должен быть осуществлен на конкурсной основе), а подготовка специалиста предусмотрена только непрерывной (без возможности реализации через программу бакалавриата).

Федеральный закон №309-ФЗ изменил подход к структуре и сущности ГОС. Данный закон фактически привел нормы действующего законодательства в области образования в соответствие с Конституцией Российской Федерации (ст.43, п.5), установив понятие «федеральных государственных образовательных стандартов» и отказавшись от деления образовательных стандартов на федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты и компонент образовательного учреждения. Отказ от компонентного деления ФГОС не привел к устранению от участия в формировании основных образовательных программ органов управления образованием, образовательных учреждений и самих обучающихся. Указанный закон установил, что ФГОС включают в себя требования к:

1) структуре ООП, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части ООП и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

К сожалению, положения рассматриваемых федеральных законов в сфере образования не позволяют реализовать вузам полную вариативную схему подготовки, а студентам осуществлять свободную образовательную траекторию, как этого требует Болонский процесс. Так, бакалавр, чтобы освоить программу подготовки по родственной специальности, должен поступить в вуз на первый курс, при этом выпускник, получивший диплом специалиста, при желании обучения в магистратуре, формально должен еще получить диплом бакалавра.

Таким образом, принята законодательная база уровневой подготовки в высшей школе России, переход на которую должен был быть реализован с 1 сентября 2009г. Однако сначала Федеральным законом от 18.07.2009 г. №184-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам выплаты стипендий и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях" введение закона об уровнях высшего профессионального образования было перенесено на 1 января 2010 г. Затем Федеральным законом от 10 ноября 2009 г. №260-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете»" срок перехода на обучение по ФГОС ВПО перенесен на 1 января 2011 г.

3.2. Использование зачетных единиц (ЗЕ) в качестве меры трудоемкости образовательных программ. ЗЕ и академические часы

Одной из важнейших особенностей вводимых в 2009-2010 гг. федеральных государственных образовательных стандартов является использование зачетных единиц в качестве меры трудоемкости образовательных программ. Показатели трудоемкости образовательных программ в целом, трудоемкости циклов учебных дисциплин заданы в новых стандартах в зачетных единицах. Например, суммарная трудоемкость подготовки бакалавра в ФГОС задана равной 240 зачетным единицам (далее - зач. ед. или ЗЕ), магистра – 120 зач. ед., специалиста – не менее 300 зач. ед. Суммарная трудоемкость цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин может быть задана рамочно в пределах 35-45 зач. ед. и т.д.

Начиная разработку ООП вуза, необходимо будет определиться с составом учебных дисциплин по программе в целом и по отдельным циклам дисциплин, распределить заданную в стандартах суммарную трудоемкость программы и циклов дисциплин по отдельным дисциплинам (семестровым модулям). Приступая к разработке учебных программ по дисциплинам, для каждой из них надо будет определить эквивалент её трудоемкости в академических или рабочих часах учебной нагрузки студентов. Кроме того, надо определиться и с образовательной технологией, а затем в соответствии с ней распределить фонд часов каждой дисциплины между аудиторными часами и часами самостоятельной работы студентов, выделить необходимое время на контрольные мероприятия промежуточной аттестации.

Подходы к использованию зачетных единиц при разработке ООП вуза будут существенно отличаться ОТ ЧЕГО?? в зависимости от того, в соответствии с каким типом модели учебной нагрузки студентов будет проектироваться учебный процесс. Если оставаться в рамках традиционной для российского образования модели учебной нагрузки то, составив учебный план ООП в зачетных единицах и определив часовые эквиваленты трудоемкости учебных дисциплин, т.е. сформировав учебный план в академических часах, можно будет «забыть о зачетных единицах» до тех пор, пока не потребуется оформить приложение к диплому выпускника европейского образца, в котором трудоемкости отдельных дисциплин потребуется указать в зачетных единицах. Это - самый низкий из возможных уровень использования зачетных единиц при разработке ООП вуза.

Но также представляется возможность освоения использования зачетных единиц при разработке ООП вузов на основе модели учебной нагрузки принятой в университетах большинства стран мира (Модель европейского пространства высшего образования (модель ЕПВО)). Следует помнить, что введение ЗЕ в российском образовании мотивировано, прежде всего, стремлением России выполнить взятые на себя в рамках Болонского процесса обязательства по вхождению в общеевропейское пространство высшего образования.

Как и «академический час», «зачетная единица» является единицей измерения трудоемкости учебной работы, но значительно более последовательно ориентированной на работу именно студента, а не преподавателя. Между зачетными единицами и часами во всех международных и национальных системах устанавливается соотношение эквивалентности.

Методика, рекомендованная Минобразованием России в 2002 г., устанавливает соответствие одной зачетной единицы 36 академическим часам22.

Зачетные единицы не заменяют и не отменяют часов. Обе единицы трудоемкости тесно связаны друг с другом, используются совместно, но их функции в процессе стандартизации и проектирования образовательного процесса существенно различаются. Зачетные единицы характеризуют трудоемкость освоения студентом как всей образовательной программы, так и отдельных модулей этой программы (а также дисциплин) в целом, то есть с учетом всех составляющих образовательного процесса, в том числе аудиторной и самостоятельной работы студентов, различного вида практик, промежуточных и итоговой аттестаций и др. Но трудоемкость каждой из этих составляющих обязательно должна иметь часовое измерение. При этом суммарная часовая трудоемкость должна примерно соответствовать определяемому через нормативы (например, 1 зач. ед. = 36 ак. часов) часовому эквиваленту выраженного в зачетных единицах показателя трудоемкости образовательной программы (дисциплины) в целом.

Важной особенностью использования зачетных единиц является и то, что в процессе проектирования ООП в целом обычно не удается обеспечить точного соответствия между значением трудоемкости, полученным суммированием часов трудоемкости всех элементов (модулей, дисциплин, практик) программы, и часовым эквивалентом трудоемкости программы в целом, полученным умножением её трудоемкости в зачетных единицах на нормативное значение часового эквивалента зачетной единицы. Например, нормативное значение трудоемкости четырехлетней программы подготовки бакалавра, установленное проектом ФГОС, составляет 240 зачетных единиц, что соответствует 8640 академическим часам (36 х 240 = 8640). На практике же заявленные в учебных планах и рабочих программах вузов трудоемкости четырехлетних программ, разработанных в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов второго поколения (ГОС-2), весьма различаются и обычно укладываются в диапазон 8200–8900 академических часов. Из этого следует, что удельные часовые веса одной зачетной единицы по реализуемым вузами программам подготовки бакалавров могут различаться в диапазоне от 34 до 37 академических часов на одну зачетную единицу. Таким образом, норматив часового эквивалента зачетной единицы должен устанавливать не один, а как минимум два параметра: усредненный «часовой эквивалент зачетной единицы», используемый для укрупненных расчетов, и «рамку допустимого отклонения», задаваемую верхним и нижним значениями.

Таким образом можно сделать вывод, что новые стандарты образования являются непривычными для российской системы ВПО и требуют времени не только для корректировки текущих учебных планов, но и для  постепенного, «плавного» и бесстрессовго перехода на них. Резкая и кардинальная реформа станет шоком, который не только не улучшит ситуацию, но и наоборот,  его последствия могут стать весьма плачевными и диаметрально противоположными изначально запланированным целям.

3.4. Эффективность смены знаниевой парадигмы образования на компетентностную.

Какой тип образования нужен нам сегодня? Ответить на этот вопрос не просто. Можно придерживаться консервативной точки зрения, выбирая традиционный подход подготовки будущих специалистов, но можно и поддаться идеям новаторства, в частности решив перейти к компетентностному подходу в образовании. При этом из относительно локальной педагогической теории этот вопрос выбора постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз. И в России компетентностный подход разрабатывается с расчетом на "глобальное" применение: речь идет, в частности, о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на "компетентностной" основе.

В предложениях перейти на компетентностый подход неизменно подчёркивается его инновациооный характер. В сравнении с традиционной для России модели "знания-умения-навыки", компететностый подход предлагает более открытую систему образования, направленную не на «заучивание информации», а на формирование личностных и профессиональных качеств обучающегося, способного адаптироваться в постоянно меняющихся жизненных условиях и принимать ответственные решения. Среди причин, вызвавших кризис традиционной модели образования, в первую очередь называют то, что в современных условиях устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней или высшей школе, вследствие чего традиционная установка на "передачу" от учителя к ученикам "необходимого запаса знаний" становится совершенно утопической. Также подчёркивается и то, что на рынке труда востребованы не столько сами по себе знания будущего работника, сколько его способность выполнять определённые функции. В итоге нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации.

Как известно, познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира. Последняя, поскольку непосредственно соединяет человека с объективной действительностью, выступает в этом процессе в качестве ведущей стороны. И исторически, и логически познание есть лишь особым образом обособившийся момент практики. Теория постоянно расширяет возможности практической деятельности, способствуя выработке все новых и новых умений и компетентностей. Напротив, само умение не раздвигает горизонт наших знаний. Чаще всего практика создает импульсы к развитию познания какими-то другими своими моментами: это различного рода потребности, неожиданные затруднения, нечаянные открытия и др.

Главная задача компетенций - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений "зуновского" образовательного пространства. В приминении к начальному и среднему профессиональному образованию логические основания компетентностного подхода выглядят вполне понятными, а использование данного подхода дает очевидный выигрыш, позволяя растолковать ряд важных составляющих профессиональной квалификации, которые сложно или даже невозможно было зафиксировать при старой ориентации на цели обучения. Но можно ли перенести этот опыт на другие уровни и формы образования? Сопоставление сформулированных в терминах знаний квалификационных требований ныне действующего государственного образовательного стандарта в контексте с моделью ключевых социальных компетентностей показывает, что по смыслу они в значительной степени соответствуют друг другу. Однако соответствие это не является полным аналогом: содержание той или иной социальной компетентности может быть распределено между несколькими дидактическими единицами стандарта, и наоборот, какая-либо из входящих в него "знаниевых" формулировок может относиться одновременно к целому ряду компетенций. Но также не стоит забывать, что когнитивной основой всех компетенций являются научные знания. Вспомним традиционные "знаниевые" формулировки требований к подготовке специалиста. К примеру: знать уравнения электромагнитного поля, законы электрических цепей, принципы устройства трансформаторов; понимать принципы работы магнитных усилителей; представлять себе, что такое изоляция и перенапряжение, релейная защита, регулирование напряжения и реактивной мощности; какими бывают источники помех и каковы основные каналы их передачи и т.д. Дидактические единицы такого типа довольно просто раскладываются на отдельные элементы, что позволяет представить и процесс усвоения учебного материала, и процедуры контроля за его результатами в виде последовательности шагов, каждый из которых поддается проверке на результат. В общем-то ясно, что должен знать, понимать и какими навыками обладать студент для того, чтобы соответствовать контрольным параметрам "знаниевого" стандарта.

Но как операционализировать компетентностный стандарт? Этот вопрос остаётся открытым. И если для гуманитарных специальностей можно представить традиционные "знаниевые" требования под псевдонимом компетенций, то в отношении точных наук это не представляется возможным. Ели же это попытаться сделать, то таким образом мы поставим умение подготовить отчет в один ряд с разработкой физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов.

Несомненно, возникновение и распространение компетентностного подхода - не внутреннее дело педагогики, а проявление более широкой тенденции, связанной с адаптацией задач образования к некоторым конкретным особенностям той социально-исторической ситуации, из которой вышла Россия, равно как и той, в которой она оказалась в настоящее время. Нечего и говорить, как много в свое время было нами упущено из того, что позволяет уверенно проезжать через перекрестки формирующегося на наших глазах глобального мира. Но не стоит забывать и о наших сильных сторонах. Менеджера среднего звена, грамотного чиновника, школьного учителя, инженера-строителя, автомеханика, ветеринара, художника-оформителя, технолога пищевой промышленности, фармацевта, социолога-практика или практического юриста на уровне владения соответствующим набором компетенций можно подготовить сегодня в любой европейской стране. Но "человек знания", способный сделать что-то свое в таких областях, как теория техногенной цивилизации, геоэкономика, психология одаренности, сравнительная этнопсихология, философия культуры, историческая альтернативистика, математическое моделирование нелинейных процессов (в том числе социальных), уравнения в частных производных, нанотехнологии, искусственный интеллект и т.д., и т.п. - это совсем другое, это обычно Эколь Нормаль или Сорбонна, Кембридж или Стэнфорд, Московский университет.  Так стоит ли "идти в ногу с инновациями", или совершенствовать то, что уже и так имеем?

Такая постановка вопроса подводит нас к идее двухсегментной модели образования, в которой изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин сочетается с прикладными знаниями социально-технологической направленности. При этом результативность каждого из этих сегментов должна, несомненно, оцениваться по-разному. Набор фундаментальных дисциплин в первую очередь закладывает основы системного понимания социальной реальности, сформированность которых может быть проверена только содержательно в ходе личной беседы - экзамена. Что же касается прикладных социальных знаний, то их освоение может иметь целью приобретение конкретных компетенций, наличие (или отсутствие) которых в некоторых случаях  допустимо устанавливать и путем тестирования. Такая постановка вопроса могла бы снять многие противоречия, отводя каждому подходу свое собственное место в общем процессе совершенствования российского образования.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование в обществе выполняет особую социально значимую роль, от эффективной реализации которой зависит прогрессивное развитие страны. Государство, все население в целом и каждый человек в отдельности заинтересованы в том, чтобы развитие и совершенствование системы образования происходили наиболее оптимальным способом, чтобы она целенаправленно, планомерно реализовывала свои социальные функции.

Складывание системы высшего образования как в России, так и в мире представляет собой длительный исторический процесс, в ходе которого высшая школа эволюционировала и реформировалась в связи с изменяющимися реалиями с целью удовлетворения потребностей общества. В ходе этих преобразований формировалось, в том числе, и «лицо» российской высшей школы, её уникальность.

На современном этапе правовое регулирование образования в Российской Федерации осуществляет государство посредством своих нормативно-правовых актов. Основополагающими документами в сфере образования в РФ являются закон «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Эти нормативно-правовые акты определяю цели, задачи, ступени высшего образования, а также структуру образования и ряд других основополагающих вопросов.

По результатам исследования можно сделать вывод, что цель достигнута, а задачи решены. В ходе исследования было определено социально-экономическое содержание понятия ВПО, проанализированы особенности регулирования ВПО в нормативных актах РФ, дана характеристика процесса реформирования российской системы высшего образования и выявлен ряд возможных «плюсов» и «минусов» этого процесса, дана сравнительная оценка традиционного и компетентностного подходов в образовании. Не потеряет ли российское высшее образование своей самобытности в стремлении интегрироваться в мировую систему, не потеряет ли оно своего содержания в попытках изменения формы – все эти и другие вопросы сейчас наиболее остро стоят перед российским обществом. По результатам исследования можно сделать вывод, что смена знаниевой парадигмы образования на компетентностную эффективна только для гуманитарных дисциплин (экономисты, юристы и т.п.). В точных же науках, таких как медицина или ядерная физика, компетентностый подход просто недопустим, здесь важны точные знания и умения специалиста, как раз то, что давала знаниевая парадигма образования. В таком случае, недопустимо ставить все области науки «под одну гребёнку», а следует применять дифференцированный подход в процессе реформирования системы высшего образования.

Российское образование всегда считалось и считается одним из лучших в мире. Весьма убедительным тому подтверждением является так называемая «утечка мозгов». Зарубежные компании с удовольствием принимают высококвалифицированных специалистов из России, которых отличает способность к аналитическому мышлению и умение применять свои знания на практике, заложенные в процессе получения фундаментальных знаний.

Автор считает, что в процессе реформирования высшей школы важно не забывать о самобытности и уникальности российского образования, его традиций и тенденций, его значения как основы формирования национальной неповторимой культуры и стремиться не растерять эти «отличительные черты». Так же высшее образование должно обеспечивать устойчивое развитие общества в его перспективе, сохранять гуманные отношения в обществе и обеспечивать высокий уровень профессионализма.


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативные правовые акты

  1.  Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 декабря 1993г. – М.: Норма-Инфра – М, 2008. – 45с.
  2.   Об образовании [Текст]: федер. закон. – М.: Инфра – М, 2008. – 54с.
  3.  О высшем послевузовском и профессиональном образовании: федер. закон // электрон. справ. правовая система. – Электрон. дан. – М. : Консультант Плюс, сор. 2009.
  4.  Комментарий к Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [Текст] / Под ред. А. Н. Козырина. – М.: Норма, 2008. – 464 с.
  5.  Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании». [Текст] Отв. ред. А. Н. Козырин, В. В. Насонкин. – М.: Юристъ, 2006. – 509 с.
  6.  Об утверждении концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: постановление Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. № 1756 // электрон. справ. правовая система. – Электрон. дан. – М. : Консультант Плюс, сор. 2009.
  7.  Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: постановление Правительства РФ от 21 января 2005г. № 36 // электрон. справ. правовая система. – Электрон. дан. – М. : Консультант Плюс, сор. 2009.
  8.  Постатейный комментарий к Федеральному Закону «О высшем послевузовском и профессиональном образовании».  – М.: Норма-Инфра – М, 2005. – 245с.
  9.  Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования: постановление Государственного Комитета Российской Федерации по высшей школе Миннауки от 13 марта 1992г. №13 // Образование в документах.- 2003. № 28.

Учебные пособия и монографии

  1.  Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения [Текст] / В.И. Байденко. – М.:Исследовательский центр проблем кач-ва подготовки спец-в, 2006. – 112 с.
  2.   Барбанова С.В. Государственное регулирование высшего образования в Российской Федерации: административно-правовые вопросы [Текст] / С.В. Барбанова – Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 2004. –  340 с.
  3.  Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе [Текст] / под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Медведева. – М.:РЕЦЭП, 2005. – 199 с.
  4.  Елманова В.К. Высшее образование за рубежом (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Япония, КНР)[Текст]: учеб. пособие / В.К. Елманова - Ленинград, 1989г. – 56с.
  5.  Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса. [Текст] / Под ред. Г.А.Лукичева. – М.: Готика, 2004. – 384 с.
  6.  Образовательное законодательство и образовательные системы зарубежных стран. [Текст] / Под ред. А. Н. Козырина. – М.: Academia, 2007.- 432 с.
  7.  Отечественные университеты в динамике золотого века русской культуры. [Текст] Под ред. Е. В. Олесеюка. –СПб: Союз, 2005. – 371 с.
  8.  Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования [Текст]: учеб. пособие / Б.А. Сазонов. – М.:ФИРО, 2006. – 184 с.
  9.  Смирнов С.Д. Педагогика и психология образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.
  10.  Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права [Текст] / В.М. Сырых. – М.:Центр образовательного законодательства, 2002. – 340с.
  11.   Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов [Текст]/ Под ред. С.В. Коршунова. – М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. – 212 с.
  12.   Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе [Текст]/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А.Тарлыков, А.А. Шехонин. – М.: Изд-во МГУ, 2007 . – 148 с.

Статьи из журналов

  1.  Алексеенко В.А. Тенденции в развитии системы высшего образования [Текст]/В.В. Алексеенко// Власть. – 2008. - №6 – С.60-62
  2.  Барановская Л.А. Социальная ответственность высшей школы в контексте социально-исторического подхода [Текст]/Л.А. Барановская//Научное обозрение. – 2007. - №4 – С.170-176
  3.  Беляева И.О.Анализ и перспективы использования в России зарубежного опыта государственного регулирования ВПО [Текст]/ И.О. Беляева// Консультант директора. – 2006. - №14 - С.2-13
  4.     Вифлеемский А. Реформы в образовании: в соответствии с законом… [Текст] / А. Вифлеемский // Российское образование. – 2006. - № 6. – С. 20-32
  5.     Вишневский О. Перспективный финансовый план 2007-2009 годы. Расходы Федерального агенства по образованию [Текст] / Олег Вишневский // Российское образование. – 2006. - № 6. – С. 9-12
  6.  Галактонов В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и квалификации[Текст]/В. Галактонов// Высшее образование в России. – 2004. - №2 – С.28-40
  7.    Гордеева О.Ю. Интегрированная модель многоуровневого профессионального образования [Текст] // Профессиональное образование. – 2008. - № 12. – С.15-17
  8.    Денисова О.И. По поводу перевода российского высшего профессионального образования на двухуровневую систему [Текст] // Российский экономический журнал. – 2007. - № 9. – С.98-102
  9.    Заборовская О. Социально-экономические аспекты управления развитием образования в России [Текст] / О. Заборовская // Проблемы теории и практики управления. – 2005. - № 1. – С.57-62
  10.  Колесов В.П. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» [Текст]/ В.П. Колесов// Высшее образование в России. – 2006. - №6 – С.24-31
  11.      Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации [Текст]  // Народное образование. – 2007. - № 1. – С.253-259
  12.    Крухмалев А.Е. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») [Текст] / А.Е. Крухмалев // Социс. – 2006. - № 5. – С. 42-50
  13.    Луков В.А. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») [Текст] / В.А. Луков // Социс. – 2010. - № 8. – С. 99-106
  14.    Министерство образования и науки Российской федерации. О ходе реализации и перспективах развития приоритетного национального проекта «Образование» [Текст] // Российское образование. – 2006. - № 5. – С.67-69
  15.  Никольский В. Г. Тенденции Болонского процесса [Текст]/ В.Г. Никольский// Высшее образование в России. – 2005. – №10 – С.156-164
  16.   Новикова Л.И. Тройной союз: бакалавр, специалист, магистр [Текст] /Л.И. Новикова// Профессиональное образование. – 2008. - № 8. – С.46-47
  17.    О направлениях по реализации приоритетного Национального проекта «Образования» в 2007 году [Текст] // Народное образование. – 2007. - № 1. – С.264-270
  18.  Цырук С.А. Высшее образование в России в русле Болонского процесса [Текст]/ С.А. Цырук// Электрика. – 2008. - №6 – С.60-62
  19.  Шаронова С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании. [Текст]/ С.А. Шаронова//Социологические исследования. – 2010. - №1(285) – С.138-145

Электронные источники

  1.   http://www.garant.ru/
  2.   http://www.consultant.ru/
  3.  http://slovari.yandex.ru/ - Яндекс.Словари.
  4.   http://www.bg-znanie.ru/article.php?nid=8756 – БГ.Знание.Ру - История образования в России от древней Руси до конца ХХ века.


Приложение №1

План мероприятий Рособразования по переходу подведомственных высших учебных заведений на уровневую систему высшего профессионального образования и федеральные государственные образовательные стандарты ВПО на 2010-2011гг.23

№ п/п

Наименование мероприятия

Направление работ

Срок исполнения

Ответственные исполнители

1.

Координация деятельности подведомственных вузов по организации образовательного процесса в условиях уровневой системы высшего профессионального образования

1.1. Создание перечня базовых вузов (в отраслевом и региональном разрезах) для организационно-методической поддержки перехода к уровневому образованию и организации повышения квалификации профессорско- преподавательского состава

I кв. 2010 г.

Управление учреждений образования

1.2. Координация деятельности вузов по разработке основных образовательных программ по направлениям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования

III кв. 2011 г.

Управление учреждений образования

1.3. Организация поддержки и развития инновационных образовательных технологий, ориентированных на подготовку конкурентоспособных специалистов и гармоничное развитие личности обучающихся (по отдельному плану)

С 2010 г.

Управление учреждений образования

1.4. Подготовка графика отчетности ректоров высших учебных заведений по вопросам готовности к переходу на уровневую систему высшего профессионального образования

01.04.2010

Управление учреждений образования

1.5. Подготовка предложений по введению в целевые показатели эффективности работы вузов (приказ Рособразования от 28.11.2008 №1770) критериев, отражающих готовность высших учебных заведений к переходу на уровневую систему высшего профессионального образования

I кв. 2010 г.

Управление учреждений образования

1.6. Обеспечение функционирования рабочей группы по обеспечению перехода в подведомственных Рособразованию высших учебных заведениях на уровневую систему высшего профессионального образования (приказ Рособразования от 02.11.2009 № 1944)

2010 - 2011 г.г.

Управление учреждений образования

2.

Распределение государственного задания на подготовку специалистов по уровням высшего профессионального образования среди подведомственных вузов

2.1. Подготовка предложений для Минобрнауки России по объемам и структуре подготовки бакалавров, магистров и специалистов на основании прогноза потребности экономики в выпускниках вузов с учетом запросов рынка труда и путей развития экономики на федеральном и региональном уровнях

IV кв. 2010г

Управление учреждений образования

2.2. Подготовка предложений для Минобрнауки России по корректировке механизмов и процедур конкурсного размещения государственного задания на подготовку бакалавров, магистров и специалистов в подведомственных вузах

III кв. 2010 .г

Управление учреждений образования

2.3. Подготовка предложений по внесению изменений в показатели статистической отчетности для системы высшего профессионального образования

I кв. 2010.г.

Управление учреждений образования

2.4. Установление контрольных цифр приема для подведомственных вузов с учетом соответствующих уровней высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура или подготовка специалистов) и направлениям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования

1кв. 2011 г.

Управление учреждений образования

2.5. Определение допустимых объемов подготовки выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов с возмещением затрат физическими и юридическими лицами в подведомственных вузах

I кв. 2011 г.

Управление учреждений образования

2.6. Организация и проведение конкурсных процедур по размещению государственного задания (контрольных цифр приема) в подведомственных вузах

I кв.

2011 г.

Управление

учреждений образования

3.

Организация повышения квалификации руководящего звена и профессорско-преподавательского состава вузов по вопросам перехода на уровневую систему высшего профессионального образования и федеральные государственные образовательные стандарты

3.1. Совещание с ректорами подведомственных вузов и проректорами по учебной работе по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования

2010 г.

Управление учреждений образования

3.2. Семинары-совещания (в федеральных округах или региональные) с ректорами по выработке стратегических целей вуза в области образовательной деятельности при двухуровневой подготовке

2010 г.

Управление учреждений образования

3.3 Семинары-совещания по совершенствованию механизмов привлечения партнеров (промышленных предприятий, научно-исследовательских организаций, фирм) к образовательной деятельности

2010- 2011г.г.

Управление учреждений образования,

Базовые высшие учебные заведения

3.4. Семинары для ответственных секретарей приемных комиссий вузов

2010- 2011г.г.

Управление учреждений образования

3.5. Семинары для проректоров по учебной работе, деканов факультетов, зав. кафедрами:

-   по переходу на федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и разработке на их основе основных образовательных программ вузов,

-  по переходу к организации учебного процесса на систему зачетных единиц и блочно-модульному построению учебного процесса

2010- 2011г.г.

Управление учреждений образования, Базовые высшие учебные заведения

3.6. Разработка типовых программ повышения квалификации административно-управленческого персонала и профессорско-преподавательского состава подведомственных вузов с учетом введения уровневой системы высшего профессионального образования

I кв. 2010 г

Управление научных исследований и инновационных программ

Управление учреждений образования

3.7. Организация повышения квалификации преподавателей подведомственных вузов по вопросам, связанным с введением уровневой системы высшего профессионального образования, формирования содержания образования и организации учебного процесса в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (по отдельному плану)

2010-

2011г.г.

Управление учреждений образования, Базовые высшие учебные заведения

3.8. Разработка комплекса методического обеспечения системы повышения квалификации по обеспечению перехода высших учебных заведений на уровневую систему (в рамках проектов ФЦПРО)

III кв. 2010 г.

Управление учреждений образования

4.

Информационно-аналитическая поддержка введения уровневой системы высшего профессионального образования

4.1. Организация разъяснительной работы в вузах и средствах массой информации по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования и федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования

2010 - 2011г.г.

Управление учреждений образования,

Базовые высшие учебные заведения

4.2. Организация специализированного раздела на официальном сайте Рособразования для информационного сопровождения перехода вузов на уровневую систему высшего профессионального образования

I кв. 2010 г.

Административно-правовое управление,

Управление учреждений образования

4.3 Организация мониторинга перехода на уровневую систему высшего профессионального образования вузов, подведомственных Рособразованию

2010 - 2011 г.г.

Управление учреждений образования

5.

Оформление документов вузов для лицензирования новых основных образовательных программ уровней высшего профессионального образования

5.1. Подготовка предложений для Рособрнадзора по уточнению критериев, используемых для лицензирования вузов на право ведения образовательной деятельности по программам магистров и специалистов  

I кв. 2010 г.

Управление учреждений образования

5.2. Оформление документов для лицензирования вузов и филиалов на право ведения образовательной деятельности по новым основным образовательным программам для соответствующих уровней высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура или подготовка специалистов) в соответствии с введением в действие федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования

2010 - 2011 г.г.

Управление учреждений образования, Высшие учебные заведения

6.

Финансирование образовательных программ высшего профессионального образования подведомственных вузов

6.1. Финансирование подведомственных вузов с учетом федеральных нормативов и установленных в результате конкурсных процедур размещения контрольных цифр приема

С

2011 г.

Управление экономики и финансов

6.2. Разработка предложений по нормативам финансирования подведомственных вузов с учетом уровней основных образовательных программ

2010 - 2011 г.г.

Управление учреждений образования

7.

Организация приема граждан в подведомственные вузы

7.1. Разработка правил приема граждан в высшие учебные заведения в части, не урегулированной законодательством Российской Федерации и нормативными правовыми актами уполномоченных органов исполнительной власти (при необходимости)

II кв. 2010 г.

Управление учреждений образования,

7.2. Разработка и утверждение перечня дополнительных испытаний и условия зачисления в государственные высшие учебные заведения, обучение в которых связано с поступлением на государственную службу и наличием у граждан допуска к сведениям, составляющим государственную тайну (при необходимости)

IV кв. 2010 г.

Управление учреждений образования, Отдел защиты государственной тайны

7.3. Анализ правил приема в высшее учебное заведение (для обучения по программам бакалавриата, магистратуры и подготовки специалистов)

2010 - 2011 г. г.

Управление учреждений образования

7.4. Внесение изменений и дополнений в уставы вузов в части правил приема граждан в высшие учебные заведения (при необходимости).

I кв. 2011 г.

Управление учреждений образования, Высшие учебные заведения

8.

Организация работ по обновлению материально-технической базы вузов

Организация переоснащения вузов учебно-лабораторным оборудованием, учебно-методической литературой, современными программными продуктами в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (по отдельному плану)

С 2010 г.

Высшие учебные заведения

9.

Обеспечение поддержки введения уровневой системы высшего профессионального образования и федеральные государственные образовательные стандарты в рамках ФЦПРО на 2006-2010 годы и другие федеральные целевые программы

Формирование перечня проектов в целевые и ведомственные программы по вопросам обеспечения перехода на уровневую систему высшего профессионального образования и реализации федеральных государственных образовательных стандартов

IV кв.

2009 г. -2011 г.

Управление учреждений образования, Управление научных исследований и инновационных программ

 


1 См. Приложение №3

2 http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00015/83900.htm?text=%D0... %B5

3, 3 http://id.atiso.ru/node/77

4

5 А.А.Леонтьев «История образования в России от древней Руси до конца ХХ века» - http://www.bg-znanie.ru/article.php?nid=8756

6 А.А.Леонтьев «История образования в России от древней Руси до конца ХХ века» - http://www.bg-znanie.ru/article.php?nid=8756

7 В. Сенашенко, Г. Ткач. О структуре современного высшего образования[Текст]// Высшее образование в России.-2004.-№4 – с.18-26

8 Смирнов С.Д.  Педагогика и психология высшего образования [Текст]/ Система Высшего образования в советский период. - М.: Издательский центр "Академия", 2001, - с 26

9 Там же.

10 В. Сенашенко, Г. Ткач. О структуре современного высшего образования[Текст]// Высшее образование в России.-2004.-№4 – с.18-26

11,  2 В.К. Елманова «Высшее образование за рубежом (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Япония, КНР)» - Ленинград, 1989г. – Учебное пособие.

12

13 http://www.abroad.ru/reference/ref_country/france/fr3.php#2

14 В. Гумбольд (1767-1835) - немецкий филолог, философ, языковед, государственный деятель, дипломат, иностранный почетный член Петербургской АН (1832). В. Гумбольд осуществил реформу гимназического образования в Пруссии, основал в 1809г. Берлинский университет (ныне университет имени. Гумбольдта). Один из виднейших представителей немецкого гуманизма.

15 http://ideashistory.org.ru/pdfs/26pusvatset.pdf

16 http://ru.wikipedia.org/wiki/Болонская_система

17 В. Сенашенко, Г. Ткач. О структуре современного высшего образования[Текст]// Высшее образование в России.-2004.-№4 – с.18-26

18 http://www.physmech.ru/modules.php?name=News&file=article&sid=430

19 http://www.garant.ru/hotlaw/doc/104589.htm

20 В. Колесов. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за».//Высшее образование в России. – 2006. - №3

21 http://ru.wikipedia.org/wiki/... 82%D1%8C

22 Письмо Минобразования РФ от 28 ноября 2002 г. N 14-52-988ин/13  "О направлении Методики расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах"

23 Приказ Рособразования от 10.02.2010 N 109 "О задачах высших учебных заведений по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования"


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

1051. Методические указания по определению экономической эффективности научно-исследовательских работ и новой техники 458 KB
  Метод оценки эффективности инвестиций исходя из сроков их окупаемости. Метод сравнительной эффективности приведенных затрат. Расчет ожидаемого годового экономического эффекта на основании анализа использования рабочего времени укладчиц и контролеров готовой продукции на хлебозаводе.
1052. Разработка проекта производства электромонтажных работ 228.5 KB
  Прием строительной части объекта под монтаж электрооборудования. Технологическая карта монтажа кабельной линии в траншее. Технологическая карта монтажа светильников. Технологическая карта монтажа распределительных шкафов. Кабельный журнал. Ведомость на механизмы, инструменты и приспособления.
1053. Финансовое состояние деятельности Харьковского государственного авиационного предприятия 361 KB
  Общая характеристика предприятия и продукции, которая производится. Взаимодействие предприятия с внешними контрагентами. Анализ производства и реализации продукции. Анализ использования основных производственных фондов. Оценка финансовой устойчивости предприятия.
1054. Специфика работы по развитию графических умений в процессе обучения старших дошкольников изобразительной деятельности 389 KB
  Организация деятельности по формированию графических умений у детей старшего дошкольного возраста. Анализ собственной практической деятельности по формированию у старших дошкольников графических умений и навыков. Методы диагностики по формированию технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе. Графические материалы и техника их использования.
1055. Система обробки аудіоінформації. Підсистема фільтрації і обробки сигналу 1.36 MB
  Обґрунтування доцільності розробки системи обробки аудіоінформації. Основні цілі створення системи та критерії ефективності її функціонування. Опис системи програмного забезпечення. Опис постановки задачі обробки та фільтрації звукового сигналу. Математичний опис алгоритму створення ефекту реверберації. Призначення і характеристика алгоритму створення ефекту луни. Математичний опис алгоритму створення ефекту затухаючої гучності.
1056. Процесс стратегического управления компании ТОО Зерде-Фито 486.5 KB
  Теоретические основы стратегического управления. Сущность стратегического управления и его ключевые понятия. Порядок разработки и реализации стратегии развития предприятия. Анализ факторного воздействия внешнего окружения на организацию. Выбор и разработка стратегии развития организации.
1057. Життя і творчість В.Ф. Войно-Ясенецького 128.09 KB
  Вихідною методологічною установкою даного дослідження є метод цілісного філософського аналізу творчості та світогляду мислителя, оскільки спосіб мислення і спосіб життя В.Ф. Войно-Ясенецького, постають в органічній єдності. Такий підхід дає можливість аналізу етичних поглядів В.Ф. Войно-Ясенецького як систематичного, цілісного релігійно-морального світогляду
1058. Политология Белоруссии 459 KB
  Политическая мысль в эпоху Возрождения. Общественно-политическая мысль Беларуси периода ВКЛ, РП, РИ. Политические идеи мыслителей Беларуси, ее периодизация и первые памятники. Власть как социальное явление, ее функции, структура. Государство в политической системе общества. Роль СМИ в политике. Либерализм и неолиберализ. Формы государственного устройства.
1059. Методика аудиторской проверки расчетов с бюджетом (на примере НОУ СПО Учебный центр, Омск 443 KB
  Процесс планирования аудиторской проверки учета расчетов с бюджетом по налогам и сборам. Экономическая характеристика объекта исследования. Организация бухгалтерского и налогового учета расчетов с бюджетом. Аудиторская проверка учета расчетов с бюджетом по единому социальному налогу в НОУ СПО Учебный центр.