78165

Методика преподавания психологии

Шпаргалка

Педагогика и дидактика

Обучение, учение, учебная деятельность. Мотивы, цели, задачи учебной деятельности. Проблемность, как принцип обучения. Условия создания проблемной ситуации. Проблемность материала лекции. Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского. Культура вербального и невербального общения преподавателя высшей школы...

Русский

2017-09-17

260 KB

0 чел.

"Методика преподавания психологии"

1. Обучение, учение, учебная деятельность. Мотивы, цели, задачи учебной деятельности.

Обучение— это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Учение— это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно 2 лица: учитель и учащийся.

Учебная деятельность- особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий. Учебная деятельность реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях.

Учебная деятельность имеет след. общую структуру: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. У. д. направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

Цели обучения психологии: 1) теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности; 2) умение преобразовать не только других людей, но и себя.

Основной задачей дисциплины является формирование у студентов умения проводить объяснение, отработку и контроль усвоения психологических знаний и действий на лекциях, семинарах, практических занятиях, в самостоятельной работе.

Цели обучения пс в области развития личности студ: развитие научного мировоззрения и ЦО будущего педагога; развитие самосознания и самоорганизации личности студентов; развитие психолого-педагогического творческого мышления, наблюдательности, внимания, памяти, педагогического такта;развитие коммуникативных способностей.

2. Развивающее обучение. Условия развивающего обучения.

Главным отличием двух типов традиционного и развивающего обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Цель развивающего обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей, развитие мышления + принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащегося.

При традиционном обучении достигается управление лишь внешней деятельностью ученика, то при развивающем обучении появляется возможность управления мыслительным процессом.

Л.В. Выготский сделал следующие выводы:

1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития. 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

Методика обучения характеризуется следующими признаками:

- многогранность ;

- процессуальность познания (изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания выступает во все более и более широкие связи);

- вариантность (возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий).

3. Особенности теоретических знаний. Процедура формирования понятий.

Особенность теоретического знания, его структура и основные типы.

Теоретическое познание отражает явления и процессы со стороны их универсальных внутренних связей и закономерностей, постигаемых с помощью рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью систем абстракций «высшего порядка» — таких какпонятия, умозаключения, законы, категории, принципы и др.На основе эмпирических данных здесь происходит мысленное объединение исследуемых объектов, постижение их сущности.Задача теорет. знания — достижение объективной истины во всей ее конкретности и полноте содержания.Характерной черта- внутринаучная рефлексия, т. е. исследование самого процесса познания, его форм, приемов, методов, понятийного аппарата и т. д. На основе теоретического объяснения осуществляется научное предвидение будущего.Приемы: абстрагирование, идеализация, синтез, дедукция, от абстрактного к конкретному.

На теоретической стадии науки преобладающим явл рациональное познание, которое выражено в мышлении— активный процесс, осущ в ходе практики, обобщенного и опосредованного отражения действительности, обеспечивающий раскрытие на основе чувственных данных ее закономерных связей и их выражение в системе абстракций (понятий, категорий и др.).На основе ур. мышления (рассудка и разума) строятся сложные формы - гипотеза, теория.1. Понятие — форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях).

2 Суждение —отражающая отдельные вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи и отношения.

3 Умозаключение— мыслительный процесс, посредством кот. из ранее установленного знания вьшодится новое знание

В. С. Степин- Функций теории: 1Синтетическая— объединение отдельных достоверных знаний в единую систему. 2 Объяснительная функция 3 Методологическая функция 4 Предсказательная 5 Практическая

Формирование понятий:Выготский и Сахаров впервые исследовали образование понятий. Развитие понятиясостоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.Образование понятийу индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Стадии, через кот проходит образование понятий (у детей):

1.Стадия синкретического М: а) выбор и объединение предметов наугад; б) выбор на основе пространственного расположения предметов; в) приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов. 2.Стадиякомплексного М(Формирование понятий-комплексов на основе некот объективных признаков). Комплексы имеют4вида: –ассоциативный (внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); –коллекционный(дополняют и объединяют предметы на основе какого-либо признака); –ценной(переход в объединение от одного признака к др);3.Стадия псевдо понятийобъединяют на основе существенных признаков, но словами определить понятие не могут. 4.Стадия настоящих понятий(предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, к кот они принадлежат) –стадия потенциальных понятий; ребенок выделяет гр предметов по одному cyщественному признаку –стадия истинных понятий.

Виды понятий:1.Конкретные понятия– это понятие, в котором мыслится предмет, их содержание можно мысленно визуально представить и они тесно связаны с представлениями. 2.Абстрактные понятия(научные), в которых мыслятся свойства предметов или отношение между ними. И содержание этих понятий человек мысленно конкретизировать не может. В силу того, что очень высокий уровень абстрагирования и в этих понятиях отсутствуют чувственные элементы.

4. Психология активных методов обучения. Главные концепции обучения.

Активный метод – это форма взаимодействия студентов и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники, студенты и преподаватель находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.

Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

5. Методы программированного обучения.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа , в которой строго систематизир.:

1) сам учебный материал;

2) действия учащегося по его усвоению;

3) формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем программистом ответов.

Выделяют программы:

1) линейные – каждый учащийся изучает одинаковую для всех последовательность учебных доз;

2) разветвленные – каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных способностей.

Основные принципы и достоинства программированного обучения:

1) дозированность учебного материала;

2) активная самостоятельная работа ученика;

3) постоянный контроль усвоения;

4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;

5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий.Задача – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. Выделяют:

1) информационные технические средства предъявления информации (ТСО) ( учебное кино и т. д.);

2) контролирующие ТСО;

3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением.

6. Методы проблемного обучения.

Она может быть реализована только в разумном соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности.

Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практического и познавательного характера при изучении узловых положений учебнойдисциплины.

Особенностью проблемного обучения в отличие от традиционного -объяснительно-иллюстративного - учащимся не сообщаются знания в готовом виде.- Знания приобретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций. Ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно сказываются убеждения. Проблемное обучения не является универсальным, и потому его необходимо сочетать с традиционным репродуктивным обучением.

Основные психологические условия для успешного применения проблемногообучения:Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний. Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность. Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся. Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.

7. Проблемность, как принцип обучения. Условия создания проблемной ситуации. Проблемность материала лекции.

Проблемная лекция: цели, методики проведения.Проблемная лекция. На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть».Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляет в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности.Главное условие - реализовать принцип проблемного при отборе и обработке лекционного материала. С помощью проблемной лекции обеспечиваются: развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

8. Методы интерактивного обучения.

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества + психологический феномен, как заражение.

К методам интерактивного обучения: 1) эвристическая беседа(ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов.),

2) метод дискуссии(специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы,),

3) «мозговая атака» ( поиск ответа посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей,нужных и ненужных ассоциаций),

4) метод «круглого стола»( рассмотрение проблем в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля),

5) метод «деловой игры»( учебное моделирование ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, для чтобы обучить студ-в выполнять соответствующие профессиональные функции),

6) конкурсы практических работ с их обсуждением;тренинг.метод практического занятия в уч группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности.

9. Место и значение лекции как компонента системы учебного процесса в учебно - воспитательной работе учебного заведения.

Систематическое осуществление Уч. деят. способствует интенсивному развитию теорет. сознания и мышления, осн. компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Лекции- это несамостоятельная вторичная познавательная деятельность. (воспроизведение в сознании учащегося уже известного в обществе).

Факторы влияющие на успешность обучения:

= Существует оптимальное соотношение между словом и наглядностью (т. е. Первая и вторая сигнальная система) при кот. Результативность обучения лучше.

= Существует рецепторное и эффекторное соотношение (восприятие и реагирование).

10. Функции лекции. Цели и задачи лекционного преподавания.

Лекция–это системное монологическое последовательное изложение преподавателем уч-го материала, как правило теоретического характера.

Цель – организация целенапрвленой познавательной деят. студентов, по овладению программным материалом уч-ой дисциплины.

Задачи: обеспечить формир. системы знаний по уч. дисциплине; научить аргументир. излагать науч-ый материал; отражать нов еще не получившие освещения в уч-ых пособ-ях знания; формиров-ть проф кругозор и общую культуру; оптимизировать все др формы орган-ции уч-го пр-са, с позиции новейших достижений науки, техники, культ, искусства.

Разновидности:

1) Вводная, дается в начале изуч. предмета, даются задачи, цели, излог-ся осн требования, понятия, термины. Цель: заинтересовать в изуч нов н-ки.

2) Установочная Л.: дает общее, а по отдельным темам конкрет, установки на самост-ое изуч-е тех или иных вопросов, поставленных проблем. Задача: чтобы слушатели поняли суть излагаемых вопросов, а потом могли самост-но разобрать детали.

3) Лекция-беседа: наличие эмоционально-обратной связи, доверит. общ., вовлечение студ. в совместное обсужд-ие. Цель: пригласить к диалогу, дать возможность высказаться. Здесь применяются иллюстрат-й материал, анализ примеров, конкрет-х ситуаций.

4) Академическая\базисная Л.: научный уровень. Четкое планиров-ие, логика, краткость излож-ия. Цель: дать осн фундамент-ые знания теор-ии и практики. Если ауд не превышает 30Чк, то лектор мож использовать Мд дискуссии в сочетание с проблемным Мом => материал усваивается не на ур-не воспр-ия, а на ур-не твор-ва.

5) Л. Спецкурса:при изуч-ии профилир-ых пред-ов, узкая конкретизация изуч-го ?са, большой практич-ой напрвлен-ью, Применяются аналитические и проблемные Цель: дать практически применяемые знания.

6) Обзорная Л.\ Л.консультация: проводится перед экзам., зачет. На ней обсужд >ее важные темы, анализ-ся типичные ошибки, недочеты, делаются выводы.

7) итоговая\заключит-ая: проводится в конце изуч-го мат-ла или большого раздела. Цель: обобщить изуч материал, акцентировать внимание на осн-х базисных фунд-ых понят-х, темах.

11. Принципы отбора материала для лекции. Структура лекции.

Предполагается, что преподаватель на лекции сообщает новые знания в систематизированном виде, а также разъясняет наиболее трудные вопросы учебного курса. Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подготовки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раз­дела рабочей программы и раскрывать его.

Функция- достичь определенных, относит. завершенных, целей на пути познания и развития.

Цели— это предполагаемые, заранее планируемые результаты деятельности.

Подготовка преподавателя заключается:Øв подборе информационного материала для использования на занятии; Ø в выделении основных фактов, явлений, понятий, закономерностей, составляющих знания, которые должны быть усвоены учащимися; Ø в выборе способов объяснения этих знаний; Ø в подборе примеров и иллюстраций для понятий и закономерностей;Ø в разработке видов практич. активности, направленных на усвоение и закрепление знаний; Ø в разработке развивающих видов активности учащихся; Ø в распределении заданий для классной и самостоятельной работы.Ø Важнейшей задачей при подготовке к уроку психологии должно быть выделение и формулировка знаний, которые будут предметом изучения: Ø психические явления; Ø понятия;Ø закономерные связи психических явлений; Ø психологические факты.

Важнее обеспечить понимание нового материала и его закрепление на практике, показать возможности практического применения усвоенных знаний.

12. Типы, виды и структура лекций по психологии.

ЛЕКЦИЯ (от лат. lectio - чтение), систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Традиционна для высшей школы, где на её основе формируются учебные курсы.

Педагогический план ВУЗовской лекции:

  1. Вводная часть (формируется проблема, литература)
  2. Изложение. Анализ освещения событий.
  3. Заключение. Основной вывод. Установка для самостоятельной работы.

Лекция проводится в форме монолога

A Внимание (со стороны слушателей)

I Информация (должен предоставить лектор)

D Потребности (слушателей)

A действия (домашние задания, давать их много или не давать совсем).

Типы лекций:

Вводная лекция. Знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе дисциплин.

Обзорная лекция. Систематизация знаний на более высоком уровне.

Проблемная лекция. На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Задача преподавателя — создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляет в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

Лекция-визуализация. Реализация принципа наглядности.

Лекция вдвоем. Эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Лекция с заранее запланир. ошибками. Задача студентов- по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать и называть их в конце.

13. Дидактические стиле преподавания учебного материала. Преимущества и недостатки индуктивного и дедуктивного стиля.

Функции – обобщить большой по объему материал, выделить существенное и зафиксировать для послед воспроизведения, создание таблиц является умственной деятельностью, благодаря кот материал осмысливается и запечатлеется, дополнение таблиц предполагает сравнение информации использование лаконичной записи.

Полезно иллюстрировать с помощью графиков результаты эксперимента.Демонстрация– наглядные пособия – картины, схемы, модели, диаграммы.Иллюстрация– функция состоит в образном создании формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий.Видеометод– экранное преподнесение информации. Функция – высокая эффективность воздействия наглядных образов и возможность управления событиями.

Методика использ. дидактических средств наглядности в процессе преподавания психологии.

1) свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта;

2) один из принципов обучения.

В процессе создания образа восприят объекта наряду с ощущ. участвуют память и мышление.

Дидактика, выделяет три группы методов обучения:

- Методы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых: словесные, наглядные и практические методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, демонстрация наглядного материала, упражнения, выполнение практических заданий и т. д.

- Методы стимулирования учебно-познавательных процессов: деловые игры, дискуссии, “мозговые атаки” и другие активизирующие процесс познания методы, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений.

- Методы контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей деятельности: устная либо письменная проверка усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений.

14. Методы стимуляции познавательной деятельности студентов в лекционном преподавании.

Практические методы: 1) лаб раб, моделир-е, псих-е эксперименты а)демонстрация на практике опред псих закономерностей б) освоение методики псих эксперимента 2)вып-е п/д заданий , в частности тестов( освоение методик и самопознанияа)а) сложные проф тесты(MMPI)б) относ-но прост ые псих-е тесты(айзенк)в)для прикладных целей( опред-е стиля рук-ва)

г) развлекательные( не для психологов) 3) реш псих задач( закрепление теорет знан и примен их на практике) 4) упражнния ( дают возм-тьформ-я умений и навыков исслед-й работы)5)гр. Дискуссия 6) дидактич и деловые игры (направлены на освоение комм-х или проф-х умений)

15. Практические занятия в учебных группах.

Подготовка к практическим занятиям.

Она включает:

а) определение (уточнение) и уяснение преподавателем цели, задач и форм проведения практических занятий по земельному праву;

б) уточнение почасового плана занятий для каждой учебной группы на основе Примерного почасового плана занятий, утвержденного кафедрой;

в) определение форм проведения занятий;

г)подбор конкретных учебных задач;

д) определение порядка обеспечения студентов (учебных групп) необходимыми учебно-методическими материалами, в той части, в которой это не является обязанностью факультета и (или) кафедры, а также в случае, если предполагается использовать новые материалы, не вошедшие в опубликованные учебные пособия.

1.1. Подготовка преподавателя к практическим занятиям начинается с определения (уточнения) и уяснения им цели, задач и форм проведения практических занятий (как вводного, так и всех последующих) по земельному праву. Здесь следует исходить из того, что практическое занятие не тождественно семинарскому занятию (теоретическому семинару).

1.1.1. Цельпрактического занятия — научить студентов работать с земельным законодательством.

1.1.2. Такая цель предопределяет постановку следующих задач: а) активизировать теоретические знания студентов применительно к конкретной практической ситуации (вопросу, спору и т.п.);

б)научить студентов применять эти знания при решении практических дел, прежде всего — правильно определять характер возникших правоотношений;

в) научить студентов работать с законодательством: находить правовые нормы, соответствующие возникшим правоотношениям, правильно читать и комментировать их, и на этой основе — правильно применять их;

г) научить студентов правильно составлять основные типовые документы, оформляющие решение (консультацию, экспертизу и т.п.) по делам, спорам, связанным с применением земельного законодательства.

1.1.3. Занятия могут проводиться в следующихформах:а) решение учебных дел (задач), с упором на практическую работу с текстами законодательных и иных нормативных правовых актов (основная форма),

б) деловые игры (подготовка и проведение учебных судебных заседаний и т.п.);

в) иные формы, позволяющие решать указанные выше цели и задачи практических занятий. В отдельных (исключительных) случаях практические занятия могут быть заменены на теоретические семинары с подготовкой студентами докладов и (или) на встречу с приглашенными практическими работниками, с обязательным последующим обсуждением поставленных проблем.

2. Проведениепрактического занятия.

По содержанию практическое занятие, как правило, делится на четыре составные части: организационную, информационную, методическую, заключительную.

2.1.Организационная часть практического занятияпредполагает: а) приветствие преподавателем студентов; б) определение студентов, которые опаздывают на занятия или пропускают занятия.

2.2.Информационная часть занятияпредполагает:

а) доведение преподавателем до студентов целей, задач, форм и порядка проведения практического занятия;

б) информирование преподавателем студентов оформах контроля по итогам практического занятия;

в) информирование преподавателем студентов об учебно-методическом обеспечении практических занятий.

Под учебно-методическим обеспечением практических занятий по земельному праву понимается совокупность специальных учебно-методических материалов, которые рекомендуются студентам для подготовки и проведения практических занятий для достижения поставленных целей и задач. К основным указанным материалам относятся:

а) материалы лекции по общему курсу земельного права;

б)тексты учебных дел (задач), выбранных для решения на практических занятиях.

в) подборка материалов учебных дел (задач);

г) тексты нормативных правовых актов, источников официального опубликования или их копий, из расчета не менее 1 текста на 2-х студентов; д) соответствующие учебные пособия и учебники.

2.3.Методическая часть практического занятияпредполагает:

а) знакомство студентов с методикой решения учебных дел (задач);

б) применение этой методики к решению «пробного» учебного дела .

2.4.Заключительная часть практического) занятияотводится для того, чтобы:

а) подвести итоги занятия;

б) дать студентам домашнее задание.

2.4.1.При подведении итогов занятия целесообразно: а) акцентировать внимание студентов на тех основных теоретических положениях, которые были использованы для решения учебных дел (задач);

2.4.2.б)напомнить студентам, как эти теоретические знания помогли решить конкретные практические вопросы;

2.4.3. в) обратить внимание студентов на наиболее типичные ошибки при работе с законодательством: при определении характера возникших правоотношений, нахождении со- ответствующих правовых норм, их прочтении и комментировании; г) обратить внимание студентов на наиболее типичные ошибки при составлении основных типовых документов.

2.4.4.Домашнее задание включает:

2.4.5. а) наименование темы и основных вопросов этой темы по Почасовому плану проведения практических занятий;

2.4.6.б) тексты учебных дел (задач),которые необходимо решить к следующему практическому занятию; при этом необходимо особо обратить внимание студентов на то, что учебные дела (задачи) должны быть решены письменно;

2.4.7. в) рекомендации преподавателя по перечню необходимых для решения заданных учебных дел (задач) нормативных правовых актов;

2.4.8.г) рекомендации преподавателя по перечню необходимых для решения учебных дел (задач) актов судебной практики (решения по конкретным делам, акты высших органов судебной власти и др.);

2.4.9.д) рекомендации преподавателя по основным литературным источникам, которые содержат теоретические основы решения домашних учебных дел (задач).

16. Психологические аспекты использования наглядности в преподавании психологии. Виды наглядности.

Распространенной является классификация методовобучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово).

2.Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

3. Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися).

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.3 основных вида наглядности: предметную (демонстрация реальных предметов, явлений и процессов ( макеты)), изобразительную (художественная(отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях), символическая(таблиц, схем, диаграмм, графиков) и текстовая(написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат)) и словесную (описание образов в речевой форме).

17. Принципы разработки учебных задач для практических занятий.

Практич псих:

Цель- разработка способов псих помощи людям . +:опыт и эффектитвность

Технология разработки: выбор уч пособий>отбор содержания курса>постановка уч целей >разработка рабочей программы курса>подготовка тематического плана занятий >разработка формата курса >разработка критериев ЗУН >планирование отдельных учебных занятий> разработка опросного листа для оценки курса студентами

При разработке важно учитывать: 1 Определение названия курса, аудиторию, кол-во часов.2.0предеяить предмет курса, цели и задачи. 3.Необходимость и возможность реализации — объяснительная записка, в ней — цель, задачи, для кого, ЗУН которыми должен овладеть уч. Структура курса: «Примерный тематический план».

В графах: Разделы, темы, кол-во лаб, практ, лекц, и самост часов. Учитывать повторение изученного, использовать межпредметные связи .5 Содержание курса: основные положения, понятия, тезисы т.е. то что рассматривается в данной теме. 6.Методические приемы для разработки каждой темы (дискуссии, проблемные ситуации, задачи, упраж, тренинга, наглядность, вопросы. 7.Общий список литературы.8 Форма отчетности.9.Программа может содержать темы курс работ, контрольные. 10.Можно вынести темы для самостоятельного обучения, для практических исследований. 11.Если есть доп. занятия -темы факультативных занятий.

18. Таксономия учебных задач Д. Толлингеровои и В.Я. Ляудис. Использование учебных задач в педагогическом процессе.

Д.Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу проектируемой учебной деятельности учащихся. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую — простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем).таксономия учебных задач (по д.толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

  1. задачи на узнавание
  2. задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)
  3. задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)
  4. задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.)

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

  1. задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)
  2. задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
  3. задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

задачи на анализ и синтез

  1. задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
  2. задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
    1. задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

  1. задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

  1. задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)
  2. задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)
  3. задачи на индукцию
  4. задачи на дедукцию
  5. задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
  6. задачи на оценку

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

  1. задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)
  2. задачи на сочинение доклада, отчета и пр.
  3. задачи на самостоятельные письменные работы,- проекты и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

  1. задачи на применение на практике
  2. задачи на решение проблемных ситуаций
  3. задачи на целеполагание и постановку вопросов
  4. задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных
  5. задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

Таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

19. Лабораторные занятия в учебных группах Требования к проведению лабораторных занятий.

Цель — контроль за усвоением знаний и отработка практических навыков умения решать задачи и применять теорию на практике

Можно выделить следующие основные функции лабораторных работ и практических занятий по психологии:1) закрепление теоретических знаний на практике;2) усвоение умений исследовательской работы; 3) усвоение умений практической психологической работы; 4) применение теоретических знаний для решения практических задач; 5) самопознание учащегося или студента;6) саморазвитие учащегося или студента.

Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (закономерностей, зависимостей).

.Типичными заданиями для лабораторных и практических занятий по психологии являются: 1) демонстрационный эксперимент;2) индивидуальные задания;3) групповые задания;4) эксперимент в парах (подгруппах);5) решение психологических задач;6) групповая дискуссия;7) деловая игра, моделирующая профессиональные задачи.

20. Методика организации и управления учебной дискуссией.

Групповая дискуссия – есть публичное обсуждение какого-л спланир-го вопроса.

Ее цели: совершенствование умений анализировать ПС;Научиться рассматривать ПС с разных т.з.; Формирование умения психологически грамотно участвовать в дискуссии; Осуществление поиска и разработок новых идей.

Предмет дискуссии должен быть актуальным в плане проблем личностного и профессионального роста, касаться актуальных жизненных проблем, вызывать интерес у участников и быть достаточно знакомой.

Организация дискуссии предполагаетсоздание сценария, который включает: вводное слово руководителя (обоснование темы, указание на ее актуальность), вопросы, вынесенные на обсуждение, приемы активизации слушателей, задачи, поставленные перед участниками, условия спора.

Процедура дискуссии:Условия эффективной дискуссии: участники должны знать тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, изучить проблему, почитать литературу, поговорить со специалистами, проанализировать различные т.з., составить собственную позицию, знать основные требования культуры спора. 1.Организационная фаза: определение темы, ее формулировка, выделяется группа организаторов, которые подготавливают и проводят дискуссию.2.Фаза знакомства: создание атмосферы доверия и психологической безопасности. Обозначение цели и пробуждение интереса.3.Подготовительная: выбор руководителя дискуссии, подбор группы специалистов, ведущий знакомит участников со сценарием.4.Обсуждение: докладчики используют следующие формы изложения материала: открытое (с вопросами в процессе), закрытое (вопросы после). Вопросы – основной механизм дискуссии. 5.Составление резюме с понятным для всех выводом.6.Заключительная: оценивается деятельность всех участников дискуссии, руководитель дает слово специалистам, высказываются все желающие участники.

Функции руководителя дискуссии: 1.Четко и своевременно формулировать вопросы2.Резюмирование переходных моментов при обсуждении темы дискуссии3.Активирование работы всех участников с помощью приемов(подбадривание противников, заострение противоположных точек зрения, использовать противоречия в выступлениях участников, обращать доводы спорящих против них самих, создание затруднения: пример, содержащий противоречивые черты, затрудняющие решение, делающие возможность проявление различных точек зрения.4.Предоставляет слово5.Слушает высказывания участников6.Ориентируется в сути высказываний7.Ведет к решению проблемы, достижению цели дискуссии.

Правила дискуссии: Добиваться истины, а не укрепления собственного авторитета.Слушать собеседника и стараться понять его точку зрения. Доброжелательно воспринимать новаторские суждения, даже если они высказываются вопреки собственному мнению.

21. Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического занятия).

Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений — профессиональных (умений выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учебной деятельности)

Семинар - это непосредственный контакт со студентами, установление доверительных отношений, продуктивное педагогическое общение.

В организации семинарских занятий реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества.

Подготовка к семинару сводится к следующему плану: 1. Выбор темы, определение задач. 2. Подбор дополнительной литературы. 3. Подготовка вопросов для обсуждения. 4. Распределение заданий и тем для сообщений. 5. Организация предварительной работы, консультации. 6. Определение критериев оценки выступлений. 7. Выбор методов и приемов проведения. 8. Подбор средств наглядности. 9. Составление плана проведения семинара.

Структура семинарского занятия может быть различной, она зависит от сложности обсуждаемых вопросов, дидактических задач, степени подготовленности студентов к самостоятельной работе. В практике обучения психологии семинары традиционно организуются с целью повторения и обобщения знаний учащихся по теме или разделу и сводятся к следующей структуре:

1. Вводное слово преподавателя: формулировка задач, постановка проблемы, знакомство с планом проведения семинара. 2. Выступления студентов (сообщения по заданным вопросам). 3. Обсуждение вопросов семинара в процессе беседы. 4. Подведение итогов (анализ сообщений учащихся, оценка их выступлений).

22. Формирование у студентов умения самостоятельно работать с литературой. Комплексный подход к самостоятельной работе.

Самостоятельная работа– это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы.

Самостоятельная работа - вид учебного труда, средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.

Типы самостоятельной работы студентов:

1-й тип. Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется. (работа с учебником, конспектом лекций и др.)

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи.

(этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты, специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера).

3-й тип. Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач (курсовые и дипломные проекты).

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности.

Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий.

Непосредственная организация самостоятельной работы студентов протекает в два этапа. Первый этап – начальная организация. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний студентов.

Успешность самостоятельной работы в первую очередь определяется степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями.

Главными особенностями организации обучения в вузе являются специфика применяемых методик учебной работы и степень самостоятельности обучаемых.

Конструктивные предложения, такие, как:

› организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской работе;

› разработка системы интегрированных межкафедральных заданий;

› ориентация лекционных курсов на самостоятельную работу;

› рейтинговый метод контроля самостоятельной работы студентов;

› коллегиальные отношения преподавателей и студентов;

› разработка заданий, предполагающих нестандартные решения;

› индивидуальные консультации преподавателя и перерасчет его учебной нагрузки с учетом самостоятельной работы студентов;

› проведение форм лекционных занятий типа лекции-беседы, лекции-дискуссии.

23. Роль семинарских занятий как формы организации самостоятельной работы учащихся в овладении психологическими знаниями. Типы семинаров по психологии.

Семинар — это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, обеспечивающих углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений.

Итак:

1 - в высокой степени самостоятельности учащихся;

2 - функции педагога : более ярко выражены регулятивная и организаторская функции;

3 - в деятельности учащихся, напротив, информационная функция усиливается в сравнении с уроком;

4 - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала.

5 - семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта

6 - семинар тесно связан с другой формой организации обучения — консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа:

- заключительный.

1.Подготовительный этап- предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц - преподавателя и учащихся.

Деятельность преподавателя по подготовке к семинару включает :

- выбор темы семинара,

- изучение литературы по теме семинара как по основному предмету,

- составление плана,

- отбор литературы для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов,

- конструирование вопросов, заданий для учащихся, проектирование индивидуальных.

Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований:

- отбор наиболее существенного, важного материала;

- профессиональная направленность материала;

- вариативность заданий по содержанию, способам выполнения, степени трудности.

- межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

2.Основной этап семинара — связан с непосредственным ходом семинара.

При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе.

3. На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки.

Выделяют три типа семинаров, принятых в университетах:

1) Просеминар (ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы с ними);

2) Семинар;

3) Спецсеминар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.

24. Работа с учебником и изучение литературы по психологии. Печатные и электронные источники информации для преподавания психологии.

Учебники содержат: информацию — тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения;

методический аппарат, направленный на организацию усвоения, — шрифтовые выделения, вопросы и задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, иллюстрации, указатели.

Учебная литература в виде учебников и учебных пособийобычно является основным источником, на который опирается преподаватель. Учебник представляет ценность прежде всего как книга, в систематизированном виде излагающая основы знаний по учебной дисциплине в соответствии с учебной программой. Важнейшими дидактическими критериями учебника являются:

1) систематизированное и обобщенное изложение соответствующей учебной дисциплины или предметной области;

2) конкретность изложения, наличие необходимого и достаточного объема фактического материала;

3) краткая и лаконичная форма изложения;

4) доступная для соответствующей категории учащихся форма изложения учебного материала;

5) наличие методического аппарата (информационного материала, заданий по его закреплению, контрольных заданий, развивающих заданий), который должен способствовать лучшему усвоению учебного материала;

6) широкое использование разных видов наглядности (художественной, схематической, графической, символической).

Учебники содержат:

♦ информацию — тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения;

♦ методический аппарат, направленный на организацию усвоения, — шрифтовые выделения, вопросы и задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, иллюстрации, указатели.

Научно-популярные книги и статьи также могут использоваться при подготовке и проведении учебных занятий по психологии как вспомогательные пособия. Они содержат доступное и ясное изложение какой-либо психологической проблемы, написаны научно-популярным языком и не предполагают знания читателем профессиональной психологической терминологии, поскольку предназначены для широкого круга лиц. Научные термины или разъясняются, или заменяются более простыми языковыми оборотами. Задача автора такой книги — популяризация психологических знаний. Научно-популярные книги обладают тем безусловным достоинством, что они обычно написаны в простом и ясном стиле и снабжены примерами. В случае их использования задача преподавателя при подготовке к занятиям облегчается. Недостатком таких книг часто является дефицит доказательности и обоснованности тех или иных утверждений, т. е. недостаточная степень научности.

25. Научная работа студентов. Самостоятельная работа с элементами практической деятельности.

Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе:

1) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудиторной или классной работы;2) расширение и углубление знаний по отдельным темам;3) освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач; i) освоение умений психологического исследования;5) освоение умений практической психологической работы;6) освоение умений самопознания и саморазвития.

Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям представляет собой внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Самостоятельная подготовка студента к лекции должна состоять в первую очередь в перечитывании конспекта предыдущей лекции. Самостоятельная подготовка к семинарскому и практическому занятию заключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она читалась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточников. Главными задачами этой подготовки обычно являются: повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы;расширение и углубление знаний по теме занятия. Знания, полученные в процессе такой самостоятельной работы, являются теоретической базой для обсуждения вопросов семинарского занятия, для выполнения лабораторной работы или практического задания.

26. Контроль как учебное действие студента. Контроль и коррекция учебной деятельности студента.

ЗАЧЁТ, форма проверки знаний и навыков студентов вузов и учащихся средних профессиональных учебных заведений

ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen - взвешивание, испытание), одна из традиционных форм проверки знаний учащихся.

Определяется:

  • глубина и полнота знаний: правильность аргументации, раскрытие самого существенного, раскрытие причинно-следственных связей явлений.
  • Выяснение самостоятельности мысли
  • Степень развития умений и навыков
  • Культура выражения знаний

Пед. контроль — это система проверки результатов обучения и воспитания. С псих. точки зрения контроль за учебной деятельностью — это самоконтроль.

Методы контроля - это способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.

Принципы контроля:1)объективность — критериев,систематичность, наглядность, всесторонность, 2)разнообразие форм контроля, ифференцированный подход, индивидуальный характер контроля.Виды контроля:1.предварительный (исходный уровень знаний студента):2.текущий (в процессе обучения);3.тематический (после темы или раздела);4.рубежный (зачёт или курсовая);5.итоговый контроль (экзамен в устной или письменнойформе(диплом)).Формы контроля:1.наблюдение — в процессе ежедневной работы. Результаты официально не фиксируются, но учитываются при итоговой оценке;2.устный контроль — это оценка ответов на семинарах, зачётах, коллоквиумах. экзаменах. Бывает индивидуальный,групповой,фронтальный;3.комбинированный опрос; 4. письменный контроль — экономичен, объективен и очень эффективен. Можно проводить с помощью дидактических карточек или использовать ТО; 5.практический контроль -цель — проверить практические умения. Проведение эксперимента, решение проблемных ситуаций и задач, отчёты по пед. и псих. практике, курсовые, дипломные. 6. дидактические тесты — возникли на основе псих. тестирования и программированного обучения, это набор стандартизированных заданий по определённому материалу, в результате чего определяется степень усвоения:1) тесты на умение производить стандартные мыслительные действия на основе знаний; 2)умение дать самостоятельную критическую оценку на основе знаний; 3) умение решать новые проблемные ситуации.

27. Основные функции педагогического контроля учебной деятельности.

Ориентирующая. Эта функция реализуется следующим образом: текущая оценка дает учащемуся ориентир (обратную связь) с точки зрения того, насколько успешно он усвоил определенные знания, умения и навыки.

Стимулирующая. Критерии, которые использует преподаватель на экзамене или контрольной работе, определяют «что» и «как» будут учить студенты.

Аттестационная (контролирующая). Данная функция проявляется в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных ими на определенном этапе обучения. Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деятельности. Контроль призван гарантировать достижение целей соответствующей образовательной программы

28. Методические приемы, обеспечивающие эффективность текущего педагогического контроля.

ЗАЧЁТ, форма проверки знаний и навыков студентов вузов и учащихся средних профессиональных учебных заведений

ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen - взвешивание, испытание), одна из традиционных форм проверки знаний учащихся.

Определяется:

  • глубина и полнота знаний: правильность аргументации, раскрытие самого существенного, раскрытие причинно-следственных связей явлений.
  • Выяснение самостоятельности мысли
  • Степень развития умений и навыков
  • Культура выражения знаний

29. Оценка результатов учебной деятельности студентов. Психология оценки.

при итоговой оценке;2.устный контроль — это оценка ответов на семинарах, зачётах, коллоквиумах. экзаменах; 3.комбинированный опрос; 4. письменный контроль — экономичен, объективен и очень эффективен. Можно проводить с помощью дидактических карточек или использовать ТО; 5.практический контроль -цель — проверить практические умения. Проведение эксперимента, решение проблемных ситуаций и задач, отчёты по пед. и псих. практике, курсовые, дипломные. 6. дидактические тесты — возникли на основе псих. тестирования и программированного обучения, это набор стандартизированных заданий по определённому материалу, в результате чего определяется степень усвоения:1) тесты на умение производить стандартные мыслительные действия на основе знаний; 2)умение дать самостоятельную критическую оценку на основе знаний; 3) умение решать новые проблемные ситуации.

30. Предмет, цели и задачи методики преподавания психологии

Задача- приобретает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога, продолжается личностный рост студентов.

В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам должны включать в себя: обучение фундаментальным психологическим знаниям; обучение прикладным психологическим знаниям; обучение научно-исследовательским умениям; обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач; обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей; формирование психологической культуры.

Знания, умения и ценности в сфере научной психологии, а также ее практического применения.

Цель 1. Теория и содержание психологии. Цель 2. Исследовательские методы в психологии. Цель 3. Умения критического мышления в психологии. Цель 4. Приложение психологии.

Цель 5. Ценности в психологии.

Цель 6. Информационная и технологическая грамотность. Цель 7. Коммуникативные умения.

Цель 8. Социокультурное и международное сознание. Цель 9. Личное развитие. Цель 10. Профессиональное планирование и развитие.

Каждая из этих целей находит свое конкретное отражение в результатах, которых следует ожидать от студентов, прошедших обучение но программе базового пс образования.

31. Особенности преподавания психологии как гуманитарной дисциплины.

Все уч дисц по псих можно разделить на три группы:1) пред-центр-е:а)фундоментальные (общая, дифф-я , соц-я, псих развит.д)б) прикладные( клинич, педагогич)2) Проблемно-центрированая( писх девиант пов-я,конфл-ия) 3) метод-и-центрированные ( эксп псих,п/д,мат методы) Осн программы высшего проф образ России 1) дисциплфунд-й псих 2) методология и методыв исследованияч( ОПП)3) дисципл прикладной псих( пед псих)4) прак-я псих ( п/д,спец псих, психокоррекция) 5)пед-е дисципл

32. Принципы составления тестов контроля знаний. Преимущества и недостатки тестов.

Тест(от английского слова test - проверка, задание) - это система заданий, позволяющая измерить уровень усвоения знаний, степень развития определенных психологических качеств, способностей, особенностей личности.

Правила разработки и составления учебных тестовОптимальное количество - 40-60 заданий (BC Лозница).Составл. тестов предполагает следующую последоват. действий:

1 Определение цели тестирования

2 Структурирование учебного материала

3 Выбор оптимальной формы тестовых заданий

4 Определение методики оценки

5 Сборка тестовых заданий и их апробация

6 Определение качества теста

  1. Организация тестирования. Существует несколько форм тестовых заданий:

- Закрытая форма- когда студентам предлагается несколько готовых ответов, имеющих правдоподобный смысл, но только один (несколько) из них является правильной.

- Задачаоткрытой формы- такие задачи, ответы к которым не прилагаются. Студенты должны отвечать, выражая свое мнение и отношение к проблеме

Этапы составления:

1.Планирование, т.е. определение цели тестирования, разработка специфики теста.

2.Написание заданий, т.е. формирование основных вопросов, разработка вариантов ответов. Такие цели должны предусматривать требование от обучаемого:

а) простого воспроизведения знаний, анализа и сравнения данных. б) анализа признаков понятия. в) умения распознавать схемы, рисунки; г) понимания функций. д) умения решать определенного класса задачи, требующие обнаружить последовательность расположения элементов в информационном ряде объектов; е) творческого подхода к вопросам.

3.Анализ заданий, т.е. измерение трудности и валидности заданий, оценка эффективности теста. Преподавателю следует ориентироваться на следующие принципы отбора содержания тестовых заданий для тестов:

1. Содержание теста должно соответствовать содержанию учебной дисциплины. Задания теста должны охватывать все важные аспекты области содержания.

2. Необходимо включение в тесты только наиболее важных, базовых знаний, выражающих сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых явлений. Все спорные точки зрения следует исключить из тестовых заданий.

3. Каждый учебный элемент должен иметь некоторую усредненную меру трудности, которую необходимо учитывать в процессе контроля знаний:

- В заданиях базового уровня не должно требоваться выбрать один неправильный ответ при наличии нескольких правильных.

- Из текста задания исключаются все словесные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки. - Если имеется задание с отрицаниями, то частицу не или слово, выражающее отрицание, необходимо выделить в тексте (жирным текстом с подчеркиванием). - Задания должны иметь одинаково правдоподобные ответы.

- Исключаются ответы, вытекающие один из другого или дополняющие друг друга.

33. Нормативное обеспечение организации процесса обучения.

Нормативное обеспечениепредставляет собой совокупность регулятивов различных профессиональных организаций. Эти регулятивы являются рекомендательными, однако их необходимо знать и осознанно применять или не применять.Нормативное обеспечение, используемое для организации проверок, подразделяется на внешнее и внутреннее.

34. Рабочая программа, как основной документ по организации преподавания дисциплины. Схема составления рабочей программы.

Рабочая учебная программа-нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий систему организации образовательной деятельности.

Раб. Прог. конкретизирует соответствующий образовательный стандарт с учетом необходимых требований к её построению, описывает национально-региональный уровень, учитывает возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовки учащихся, отражает специфику обучения в данном образоват. учреждении.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ПРОГРАММЫ

Первый этап.Подготовительный. На данном этапе преподаватель должен изучить:

ü норматив по соответствующей специальности(требований к знаниям, умениям, практическому опыту; требований к условиям реализации);

ü основную профессиональную образовательную программупо соответств. специальности;

ü учебный планпо соответствующей специальности;

ü рекомендации по разработке (созданию) рабочих учебных программ учебных дисциплин;

ü рекомендации по разработке рабочих программ профессиональных модулей;

ü примерную программу по дисциплине (при наличии);

ü учебную, учебно-методическую, научную литературу и т.д..

Второй этап.Разработка программы учебной дисциплины (профессионального модуля).

Шаг 1.Выбрать программупо дисциплине (модулю) и соответств. ей учебник из перечня.

Шаг 2.Определить и оформить целиизучения дисциплины (модуля).

Шаг 3.Оформитьтребования к уровню подготовки выпускников через операционально выраженныедиагностичные цели-результатыобучения.

Шаг 4.Создатьтребования к формам и содержанию текущего, промежуточного, итогового контроля (программный минимум, зачетно-экзаменационные требования).

Шаг 5.Выделить иконкретизироватьтребования к уровню подготовки студентовиз перечня умений, прописанных в требованиях к уровню подготовки выпускников.

Шаг 5.Сопоставить содержаниеАвторской программы с содержанием Примерной программы(при наличии).

Шаг 6.Включить (или исключить) в(из) содержание(я)программы разделы, темы, вопросы, которые были выделены в ходе анализа избыточного и недостающего информационного материала двух программ.

Шаг 7.Структурировать содержаниеучебного материала дисциплины (модуля), определив последовательность тем и количество часов на изучение каждой.

Шаг 8.Определить дополнительнуюсправочную и учебнуюлитературу, необходимые наглядные пособия, оборудование.

Шаг 9.Создать контрольно-измерительные материалы: выделить перечень проверяемых умений (кодификатор) согласно этапу обучения и цели контроля; подобрать контролирующие задания (вопросы, тесты, викторины и др.), направленные на проверку планируемых умений.

Шаг 10.Состав. программу: оформить материалы согласно структуре с использ. компьютера.

35. Психология ошибок Д. Толлингеровои. Ориентация типологии на самоконтроль студента.

В предложенной ею типологии ошибок различаются: громадная и единичная ошибка, допустимая и недопустимая ошибка, необходимая и случайная ошибка, «умная» ошибка.

Особенность- ориентирует преподавателя на внешний контроль по отношению к студенту, и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.

1.Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие отединичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала поправки действия ученика.

2.Допустимой она называет ошибку, «не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход». В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная.

3.Необходимой она называет ошибку, которая законно вытекает из логики учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. «В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать».

4.«Умной» называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие.

36. Рабочие учебные планы, их основная характеристика. Технология разработки учебного курса.

Учебный план включает в себя:1. Перечень учебных дисциплин.2. В уч плане также определяется, в каком семестре изучается определенная учебная дисциплина. 3. Трудоемкость образовательных программ, а также изучения каждой учебной дисциплины обычно измеряется в российской высшей школе в академических часах.4. Учебный план определяет также формы учебных занятий по учебной дисциплине: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа, виды курсовых работ и практик. 5. В учебном плане определяются виды промежуточной и итоговой аттестации (экзамен или зачет, реферат, курсовая, дипломная работы). Учебная программа обычно содержит:1) наименование учебной дисциплины, категорию студентов, для которой она предназначена, информацию о том, кем и когда подготовлена; 2) пояснительную записку, в к-й описываются значимость дисциплины в рамках обр программы, предмета, требования к знаниям и умениям студентов, формы и методы контроля и оценки знаний; 4) список литературы, на которую опирается преподаватель при раскрытии содержания курса.

Существует три способа построения учебных программ:линейный способ- отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии). Концентрический способ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей. спиральный способе. Учащиеся не выпускают из поля зрения исходную проблему и в то же время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний Разработка учебных программ спирального типа в настоящее время становий все более актуальной в психологии.

37. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и И.Ф.Талызиной. Дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельностью в курсе психологии.

Поэтапное формирование умственных действий рассматривается П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной на основе перенесения внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий. В этой системе значительное место уделяется положениям о трех типах ориентировки, где:

  • первый тип выражает неполноту ориентировочной основы, что ведет к поиску на основе проб и ошибок;
  • второй тип характеризуется действием на более полной ориентировочной основе;
  • третий тип выражает самостоятельную разработку полной ориентировочной основы действия.

Для организации учебного процесса по графическим дисциплинам эта теория позволяет наметить план формирующего обучения, основанного на укрупненных дидактических единицах знания. С помощью графической материализации процесса формообразования предполагается возможным найти конкретные пути реализации принципов развивающего обучения.

Согласно теории, графическая деятельность должна быть включена в структуру более общей поисковой деятельности. Процесс формирования профессиональных навыков приобретает целесообразный характер, а графические работы студентов выступают как информационно-графические модели, являющиеся необходимым условием развития у них интеллектуальных качеств системного мышления.

В системе поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперин определяетдве группы условий: условия их построения и условия усвоения.

Дидактические стратегии руководства формированием познавательной деятельностью в курсе психологии.

На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии:стратегия репродуктивного обучения (усваивают полученные знания и воспроизводят их), истратегия продуктивного творческого обучения.

Эти две переменные организации процесса обучения — характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.

Рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, т.е. управление посредством решения задач. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.

38. Типы семинаров по психологии. Алгоритмы их подготовки и проведения. Методический сценарий семинарского занятия.

На семинаре преподаватель организовывает дискуссию по заранее определенным темам, по которым студенты готовят тезисы ответов или индивидуально выполненные рефераты-доклады. Такие семинары называютсясеминарами-дискуссиями.

Семинары-практикумыпосвящены обсуждению разных вариантов решения практических ситуационных задач.

Алгоритм методикипроведения семинара включает:

▪ сообщение темы за 23 недели до проведения семинара; ▪ доведение до студентов цели и задач семинарского занятия; ▪ план семинара; ▪ сообщение списка литературы с комментарием; ▪ выделение рефератов, докладчиков, содокладчиков и иногда оппонентов;

▪ консультация преподавателя; ▪ прослушивание реферата или доклада.

виды учебной работы:

– заслушивание реферата, доклада; – вопросы участникам семинара;

– выступление студентов по теме выслушанного реферата; – необходимые пояснения преподавателя по ходу занятия; – заключительное слово автора реферата; – заключительное слово педагога, проводившего семинар; – оценочные суждения преподавателей.

Главная дидакт. задача – наблюдение за ходом занятия, его педагогический анализ и систематизация знаний, выводов, подготовка заключения.

Процесс подготовки преподавателя к семинарскому занятию имеет рядэтапов:

– формулирование темы, дидактической цели; – подбор методического обеспечения;

– определение конкретных вопросов, рекомендация приемов и методов работы с первоисточниками; – выделение узловых вопросов, научная аргументация теоретических положений; – организация выступлений студентов, рекомендации по культуре ведения дискуссий; – оценка работы по кредитно-модульной системе

По своейструктуресеминар начинается со вступительного слова преподавателя. После этого начинается процесс обсуждения вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом преподавателя.

39. Психолого - дидактические условия проведения лабораторного занятия по психологии. Практикум как форма организации изучения психологии.

Лабораторные занятия по психологии помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п.Основное назначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. На этих занятиях учащиеся на собственном опыте как бы проверяют то, что написано в учебнике или сообщалось в лекции.

Учебные задачи для лабор. занятий нацелены на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации данных и т.д.

Требования по проведению лабораторных занятий:

1. Занятия не должны быть громоздкими.

2. Обязательна теоретическая интерпретация полученных учащимися тестовых и других фактов

3. Изучая методики, учащиеся должны получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по психологии.

Практикум - форма организации процесса обучения, которая обеспечивает самостоятельное выполнение учащимися практических и лабораторных работ и применения усвоенных ранее знаний, умений и навыков

Технология проведения практикума предусматривает разделение учащихся на малые группы, каждая из которых выполняет определенный вид лабораторной или практической работы (дифференцированное обучение). Сложные работы поручают учащимся с высоким уровнем подготовки. Важным условием проведения практикума являются глубокие знания, прочные навыки и умения учащихся. Средство управления- инструкция.Структура практикумов:

1 Сообщения темы, цели и задач практикума

2 Мотивация учебной деятельности учащихся

3 Актуализация опорных знаний, умений и навыков

4 Ознакомление учащихся с инструкцией

5 Подбор необходимого оборудования и материалов

6 Выполнение работы учащимися под руководством учителя

7 Составление отчета

8 Обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы

40. Структура педагогического мастерства. Психолого - педагогические требования к развитию гностических, перцептивных, конструктивных и социально - коммуникативных умений преподавателя психологии.

Профессиографическая характеристика деятельности преподавателя психологии.

Любую профессиональную деятельность характеризует:

  1. профессиональная этика
  2. проффесионально-значимые способности
  3. … функция
  4. … умелость, мастерство
  5. … качества личности

Структура профессионально-значимых способностей:

  1. экспрессивные
  2. эмпатия
  3. суггистивность (внушение)

Профессионально-значимые педагогические функции:

Мастерство:

  • представить образовательный процесс как последовательность учебных задач
  • педагог должен уметь строить учебный процесс, конструктивно воплощать свои знания в занятие
  • импровизация
  • важны коммуникативные умения для установления контактов
  • умения обнаруживать причинно-следственные связи как у себя так и у учеников

Оценочная шкала:

  • воспроизвести учебный материал (репродуктивное умение)
  • умение адаптировать учебный материал
  • умение перестраивать материал согласно подготовленности учеников
  • умение использования своих знаний для формирования личности учащихся

Требования к личности преподавателя психологии.П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». 1) Быть разнлсторонне развитым,эрудированным,2)хорошо знать предмет 3)уметь сам-но подбирать уч материал,4)опр-ть оптимальные ср-ва и эффект методы обучени5)уметь объясн дост языком 6) уметь создать мотивацию,7) требов-ть8)коммуник и организаторск спос-ти 9) логика и боьш словарн запас 10) ораторское мастерство и артистизм 11)набл-ть и умение понять студента12) спос-ть к рефлексии своей препод деят-ти

41. Особенности, методы и приемы воспитательного воздействия преподавателя высшей школы на поведение, деятельность студентов.

Совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий.

Задача воспитания: формирование системы ценностных ориентаций.

Классификация

  1. Методы формирования познания: объяснение, разъяснение, лекция, беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример
  2. Методы организации деятельности и формирование опыта поведения: педагогические требования, общественное мнение, поручение, воспитательные ситуации
  3. Методы стимулирования: поощрение, наказание.

42. Культура вербального и невербального общения преподавателя высшей школы.

Специфика профессионального общения предопределяется общими законами передачи и восприятия информации. Информация передается с помощью вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств общения.

Участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Устная речь учителя - это речь, создаваемая педагогом в момент говорения.

Педагогическая речь призвана обеспечить:

1. Продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками.

2. Положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности.

3. Полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения.

4. Рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.

Устная речь учителя существует в двух разновидностях - в монологе и в диалоге.Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, лекция, комментарий, толкование правил. Диалогическая речь представлена в беседах.

Коммуникативные качества речи педагога- как правильность, точность, уместность, лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи.

Невербальные средстваболее 65% информации передается

¾ Кинесика (движения) ¾ Акустика (слух) ¾ Проксомика (близость)

¾ Зрительно воспринимаемые движения, поведения.

¾ Слуховое восприятие невербальных индикаторов информации.

¾ Пространственное расположение коммуникантов (личная территория)

¾ Универсальные жесты повседневного общения.

¾ Жесты, которые органично включаются в контекст речи. ¾ Параллельное употребление слова и жеста ¾ Обратите внимание на эту таблицу и указательный жест;

¾ Могут быть автономны: не прерывая объяснения материала, учитель делает жест-замечание. ¾ Интонация. ¾ Педагогический голос. ¾ Логические ударения и паузы.

43. Конфликты в отношениях «студент - преподаватель», «преподаватель - студенческая академическая группа», их причины и пути конструктивного решения.

Межличностный конфликт. Из-за различий в характерах, взглядах, манере поведения очень непросто ладить друг с другом.

Межличностные конфликты- открытые столкновения взаимодействующих субъектов на основании возникших противоречий, выступающих в виде противоположных целей, не совместимых в какой-то конкретной ситуации.

А. Шипилов выделяют три периода протекания межличностного конфликта:

o предконфликт: возникновение объективной проблемной ситуации, осознание объективной проблемной ситуации и попытки ее решения неконфликтными способами;

o конфликт: сбалансированное противодействие и завершение конфликта;

o послеконфликтная ситуация: частичная или полная нормализация отношений.

Для возникновения межличностного конфликта необходимо наличие противоречий. Конфликтная ситуация характеризуется наличием у сторон противоположных целей и стремлений по овладению одним объектом.

В конфликтной ситуации выявляются субъекты и объект конфликта.

К субъектам межличностного конфликта относят тех участников, которые отстаивают свои собственные интересы, стремятся к достижению своей цели.Объектом межличностного конфликта считают то, на что претендуют его участники.

Отличительнымиособенностями межличностных конфликтовявляются:

o противоборство людей происходит непосредственно, здесь и сейчас, на основе столкновения их личных мотивов;o проявляется весь спектр известных причин: общих и частных, объективных и субъективныхo межличностные конфликты для субъектов конфликтного взаимодействия есть свое образное поле для проверки характеров, проявления способностей, интеллекта, темпераментов, воли и других индивидуально-психологических особенностей;o отличаются эмоциональностью и охватом практически всех сторон отношений между конфликтующими субъектами;o затрагивают интересы окружения.

Деструктивные функции межличностных конфликтовсвязаны с:разрушением существующей совместной деятельности; ухудшением или развалом отношений; негативным самочувствием участников; низкой эффективностью дальнейшего взаимодействия и др.

Выделяют следующиестили поведения в межличностном конфликте:

1. Противоборство - характерно настойчивое отстаивание своих интересов.

2. Уклонение - связано с попыткой уйти от конфликта.

3. Приспособление - предполагает готовность субъекта поступится своими интересами.

4. Компромисс-требует уступок с обеих сторон до той степени.

5. Сотрудничество-предполагает совместное выступление сторон для решения проблемы.

6. Ассертивное поведение- способность человека отстаивать свои интересы и добиваться своих целей, не ущемляя интересов других людей.

44. Стили профессионально-педагогического общения и оценка их эффективности. Психологические типы преподавателей и оценка эффективности их педагогической деятельности.

авторитарный стиль – п. занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, контроль их выполнения ... высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности; некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

демократический стиль - активность и инициативность... дает студентам возможность для проявления собственной активности. Учебные задания формулирует ясно, оставляет свободу для проявления творческой инициативы. Студент для него — не только объект обучения, но субъект учебной деятельности. Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности... равные общие требования для всех студентов...объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок...предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности.

Либеральный стиль - занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, недостаточно требовательный. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно,

45. Барьеры профессионально-педагогического общения, их причины и пути преодоления.

Массовое общение - это множественные, непосредственные контакты незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами массовой информации.

Коммуникативный барьер– это психологическое препятствие на пути адаптивной информации между партнерами по общению.

К преградам, возникающим в организационных коммуникациях относятся такие, как:

1)недостаточное внимание важности коммуникации. Если те, кто знают, не дают ответов на вопросы работников, тогда работники будут искать ответы - вследствие этого рождаются слухи;

2)искажение сообщений - Затруднения в межличностных контактах;

3)информационные перегрузки;

4)неудовлетворительная структура организации – неправильная коррекция и фильтрация сообщений на каждом уровне управления.

Три коммуникативных барьера: «авторитет» (страх задать вопрос, непонимание); «избегание» (искажение инф. Из-за недосказанности); «непонимание» (иной стиль общение по отношению к собеседнику).

Барьер «непонимание»можно преодолеть путем соблюдения в общении следующих правил:

1) Речь должна быть внятная, разборчивая, простая и достаточно громкая, без скороговорок;

2) Необходимо заранее договориться об одинаковом понимании каких-то ключевых слов, понятий, терминов, если надо разъяснить их в начале разговора;

3) Необходимо наличие обратной связи с собеседником.

Преодоление логического барьера возможны при соблюдении следующих условий:

1) Учет логики и жизненной позиции собеседника. 2) Правильная аргументация.

46. Ур. развития студенческой академической группы и пути формирования студ. коллектива.

Возникновение коллектива является результатом организационно-управленческой, воспитательной работы. Существуют средства воспитательного воздействия на группы и управления ими: совет и просьба, внушение и приказ, указание и пример, убеждение и доказательство, информация и оценка, поощрение и наказание, справедливая требовательность и систематический контроль, определение перспективных линий развития коллектива.

Основным путем формирования студенческих групп как коллективов является воздействие на них через организацию совместной учебно-познавательной деятельности членов группы при этом осуществлять субъект-субъектные взаимоотношения.

Одним из важнейших факторов формирования личности специалиста через коллективную деятельность являются личность педагога вуза и характер педагогического общения.

Советский психолог А.В.Петровский выделяет три основных психологических уровня группового развития:

Низший, на котором затрудненность межличностных контактов, совместимость или несовместимость в совместной деятельности между отдельными членами групп. Сводится к образованию микрогруппировок по симпатиям и ни о какого развитии коллектива нет.Среднийуровень развития характеризуется системой межличностных и личных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и основными групповыми ценностями. Эти ценности у членов группы сходны, поэтому личные симпатии и антипатии отходят на второй план.

Высшийуровень группового развития характеризуется тем, что ядро межличностных и личных отношений опосредованно связями и отношениями к предмету коллективной деят.

Уровни развития студенческих учебных групп, можно выделить группы наиболее значимых:

1. уровень социальной значимости предметной деятельности студенческой группы, влияние на гармоническое развитие личности члена коллектива;

2. уровень сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы;

3. уровень организационного единства группа;

4. уровень удовлетворенности членов группы положением дел и взаимоотношениями в группе;

5. уровень ее эмоциональной культуры ипреобладание мажорного тона;

6. уровень всех видов групповой общественной активности;

7. уровень группового самосознания и потребность в его развитии.

Важным критерием социальной зрелости студенческой группы является удовлетворенность членов группы положением дел и взаимоотношениями в ней, стержнем которых является уровень эмоциональной культуры.

47. Новообразование студенческого возраста как предпосылка успешного решения профессиональных задач молодым специалистом.

В юности получает новое развитие механизм идентификации обособления.Возрастные новообразования– это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере.

К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску.

Важнейшим новообразованием- развитие самообразования, т.е.самопознания (установка по отношению к самому себе).Развитие рефлексии (самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями).Смысл жизни (ближней и дальней перспективы).Появление жизненных планов.Стремится к самоопределению включенный в общественное производство, в трудовую деятельность.

Поиск профессииважнейшая проблема юности.

48. Адаптация студента-первокурсника к обучению в высшей школе. Динамика развития студента в течение обучения его в высшем учебном заведении (проблемы и задачи).

Социологи выделяют в адаптации личности студента-первокурсника и соответственно учебной группы, в которую он входит, к новой для него социокультурной среде вуза следующие стадии:

  • начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
  • стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
  • аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социокультурной средой;
  • ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

Выделяют три блока факторов, оказывающих влияние на адаптацию к обучению в вузе: социологический, психологический и педагогический.

49. Психологическая культура преподавателя высшей школы.

Преподаватель высшей школы отражает состояние культуры общества, обобщает степень ее развития, которая выражается в системе сознания, в стиле поведения и деятельности, и проявляется как нравственный ориентир всего процесса жизнедеятельности.

Общую культуру преподавателя отличает профессионализм, знание своего дела, его способность к идентификации и рефлексии, социальной коммуникации, творческой самореализации в любых видах деятельности, а также глубина и конструктивность самовыражения, самопознания и самосовершенствования.

Психологическая культура- ядро.

В состав изучаемого входят следующие компоненты: аксиологический, регулятивный, рефлексивный, когнитивный, коммуникативный.

В качестве основных организационно - методических условий развития психологической культуры педагогов необходимо выделить следующее:

  1. Формирование психологической культуры педагогов возможно в рамках последипломного образования как одно из необходимых условий повышения их квалификации.
  2. Ориентация на формирование в первую очередь аксиологического компонента изучаемого феномена и соответственно изменение ценностного сознание педагогов в направлении гуманистически ориентированного образовательного процесса, а также создание мотивационной готовности к процессу развития психологической культуры по средствам методов групповой дискуссии, индивидуального и группового консультирования.
  3. Операциональный компонент программы должен включать в себя формирование навыков саморегуляции, рефлексивного анализа процесса и результатов профессиональной деятельности, навыков эффективной коммуникации с помощью таких психологических технологий как социально психологический тренинг, тренинг личностного роста, имитационные и ролевые игры.
  4. Повышение психологической осведомленности педагогов путем проведения мини-семинаров и «круглых столов», в том числе по вопросам интересующих самих педагогов.
  5. Осуществление подбора психологических приемов и упражнений с учетом конкретных параметров психологической культуры педагогов.

50. Социально-психологические факторы развития взаимоотношений в студенческой академической группе. Структура отношений в студенческой академической группе как показатель ее сплоченности.

Выделяют три блока факторов, оказывающих влияние на адаптацию к обучению в вузе: социологический, психологический и педагогический.

Студенческий коллектив отличается от других следующими особенностями:_ основным видом деятельности (ученье, направленное на получение высшего образования);_ однородностью состава по возрасту, образованию, принадлежности к комсомолу и т. д.;_ стабильностью состава;_ строгой последовательностью и планомерностью учебной работы;_ сравнительно высокой степенью самоуправления (староста группы, профгруппорг, секретарь комсомольской организации и т. д.);

характеристика коллектива: а)социальный состав студентов возраст, черты личности; б)отношения студентов со старшими, преподавателями и их направленность; взаимоотношения, настроения и мнения в коллективе, авторитеты; в)состав актива: общее число активистов, преобладающие черты их деятельности в коллективе.

Сочетание социально-психологических и индивидуально-психологических характеристик позволяет конкретнее определять слабые звенья в структуре и психологии коллектива и целеустремленно их преодолевать.

Коллектив не сразу становится зрелым и сплоченным.Четыре этапа развития требовательности в коллективе, следуя А. С. Макаренко:Первый этап — организация коллектива, подбор актива (ответственность ложится на куратора).Второй этап — усиление внимания к активу, с тем чтобы он завоевал авторитет, стал носителем передового мнения, деканата и руководителей вуза.Третий этап — преподаватели и руководители опираются на сознательность и сплоченность коллектива, на его актив, традиции, общественное мнение.Четвертый этап — коллектив выступает как субъект воспитания. Коллектив предъявляет требования к своим членам, способен к известному самоуправлению. Это самый высокий уровень его развития.

В целом формирование коллектива требует проведения следующих мероприятий:1. Комплектование академических групп с учетом психологической совместимости людей.2. Создание социально-ценностного единства путем разъяснения значения учебы, ее целей и задач, стимулирования работы актива по сплочению коллектива.3. Развитие сознательности, творчества и дружбы, коммунистического понимания взаимоотношений в студенческом коллективе.4. Укрепление авторитета актива, повышение его примерности, предупреждение и психологически оправданное разрешение конфликтов.5. Обеспечение дружной совместной деятельности.6. Проявление заботы о студентах, учет их запросов, интересов, нужд, желаний.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

57516. Наш край у I половині ХІХ століття 82 KB
  Мета уроку: Сприяти оволодінню учнями програмовим матеріалом із визначеної теми Самостійно структурувати зміст уроку, складати опорний конспект, аналізувати та узагальнювати історичні факти, визначати зв’зки між ними, їх причини, сутність, наслідки та значення.
57517. Внутрішня і зовнішня політика Павла Скоропадського 37.5 KB
  Внутрішня і зовнішня політика Павла Скоропадського. Як гетьман ставився до української національної справи 29 квітня 1918останній день правління УЦР і початок правління гетьманату Скоропадського. Саме так одним з факторів приходу Скоропадського до влади стала підтримка з боку окупаційних військ.
57518. Люблінська унія 66 KB
  Мета: визначити передумови обєднання Великого князівства Литовського та Польського королівства в одну державу та наслідки, які мала ця подія для українських земель...
57519. Гетьманщина та землі Правобережної України наприкінці XVII - на початку XVIII століття 57 KB
  Мазепи; звернути увагу учнів на намагання І. Мазепи в цих мовах зберегти українську державу не допустити розколу в українських землях; формувати в учнів уміння аналізувати й узагальнювати історичні явища та події...
57520. Святая моя Киевская Русь 46.5 KB
  Цели урока: познакомить учащихся с событиями крещения Руси методами крещения. Как вы думаете о чем сегодня у нас пойдет речь Правильно Сегодня мы поговорим об очень важной дате...
57521. Знайомство з історією 52 KB
  Обладнання: зразки історичних джерел карта України портретні зображення видатних українських істориків. У 5 класі ви почали вивчати новий предмет Введення в історію України.
57522. Особливості розвитку культури України другої половини XVIII століття 80 KB
  Тема: Особливості розвитку культури України другої половини XVIII століття Навчальні цілі: охарактеризувати стан розвитку української культури XVIII століття; ознайомити учнів з основними культурними діячами вивченої епохи та їхніми здобутками; Розвивати в учнів уміння аналізувати та систематизувати матеріал робити висновок удосконалювати навички роботи з джерелами знань давати історичну характеристику діячам культури; Сприяти патріотичному вихованню учнів а також виховувати в них естетичні смаки та уподобання; Очікувані...
57523. Люблінська унія. Початок польського володарювання на українських землях 89.5 KB
  Мета: розкрити причини основні положення Люблінської унії зясувати політику Речі Посполитої щодо України її політичний устрій та державну систему; показати суттєву зміну становища українських земель...
57524. Політичний і соціально-економічний розвиток Галицького і Волинського князівств. Піднесення Галицького князівства за Володимира та Ярослава Осмомисла 86 KB
  Піднесення Галицького князівства за Володимира та Ярослава Осмомисла. Вчити учнів вмінню показувати на карті території князівств часів роздробленості Русі порівнюючи їх із територіями колишніх племінних союзів східних словян...