78319

РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ

Реферат

Психология и эзотерика

Понятие речи. Речь это особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Она обладает огромными выразительными возможностями, которые передают психические переживания говорящего. С позиции психологии речь – это вынесенная во вне психика человека

Русский

2015-02-07

101 KB

1 чел.

PAGE  21

Лекция 7. РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ

  1.  Понятие и функции речи. Виды речи.
  2.  Развитие речи у детей.

1. Понятие и функции речи

Понятие речи. Речь это особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Она обладает огромными выразительными возможностями, которые передают психические переживания говорящего. С позиции психологии речь – это вынесенная во вне психика человека и соответственно, одна из важнейших психических функций, дающая человеку возможность быть понятым для окружающих.

Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта, наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.

Речь, вместе с тем, своеобразно  размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий. Включаясь в процесс реальных практических отношений, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Именно благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

Речь переводит психические явления в доступный наблюдению процесс. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психический продукт.

Главная особенность человеческой речи членораздельность и внутренняя расчлененность, которые достигаются благодаря использованию языка. Язык разделяет речевые высказывания на единицы различных уровней: фонемы, морфемы, слова и словосочетания. Каждая единица языка обладает определенным смыслом и комбинируется в речи по определенным фонологическим, морфологическим, лексическим и синтаксическим правилам. На основе этих правил строятся тексты. Таким образом язык представляет собой строго нормализованную систему средств общения. А речь есть ничто иное, как применение языка в процессе общения для передачи мысли, чувств, волевых решений и т.д.

Речь – это деятельность общения, выражения, воздействия, сообщения посредством языка. Иными словами, речь – это язык в действии.

Язык – это система знаков, наделенная определенным значением. Элементами языковой культуры являются знаки. Каждый знак содержит в себе две стороны, означающее (например, звучащее слово) и означаемое (мыслительное содержание, связанное с данным звучанием). Таким образом, речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое – семантическое содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т.д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ – слуховой (звучание), зрительный (графический) и т.д. Но основным в слове является его содержание.

Внутренняя связь между чувственностью и смысловой сторонами слова обнаруживаются в фонеме. Фонемы являются словоразличителями. Фонема – это звучание слова определенным образом обработанное в системе данного языка специально как носителя определенного семантического содержания. Таким образом фонема это не просто звук, а звук - смыслоразличитель.

В функционировании речи большое значение также имеют интонации, которые передаются на основе модуляции голоса и смысловых ударений.

В приеме речи можно выделить два уровня:

  1.  восприятие речи;
  2.  понимание речи.

Восприятие речи – это анализ и синтез материальных средств языка: фонем, морфем, слов и словосочетаний, интонаций.

Понимание – это анализ и синтез сигнальных или смысловых значений этих средств.

Таким образом в концепции психологии речи с позиций теории отражения принципиальное значение имеют два следующих положения:

  1.  Речь, слово – это не условный знак, его значение вне его, слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание – значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому или предмету – это познавательное отношение.
  2.  Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Человек познает предметное значение, оформленное в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функции в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.

Семантический (смысловой) характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Функция общения или сообщения – коммуникативная функция речи включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.

Всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к какому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь  вместе с тем выражает что-то, то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений, наряду с жестом, мимикой, пантомимикой и пр. Специфически речевыми выразительными элементами являются интонации, модуляции голоса, проступающее в ритме; паузе, которая всегда имеется в устной речи, в ритме и расстановке слов – в случае письменной речи. Таким образом живая человеческая речь не сводится лишь к совокупности значений, она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, что он говорит и часто к тому, к кому он обращается. Можно сказать, что чем более выразительная речь, тем более она речь, а не только язык, потому что, чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает внутренний мир, личность говорящего.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведении, то на мысль или чувство на сознание других людей.

Таким образом в речи человека посредством психологического анализа можно выделить различные функции, но все они выступают сторонами, аспектами единой функции речи – функции общения. Функция общения включает в себя функцию коммуникаций – сообщения, обмена мыслями в целях взаимопонимания экспрессивную (выразительную) и воздействующую (побудительную).

2. Виды речи

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, устная и письменная речь, речь внешняя и внутренняя речь.

Язык жестов (мимика и пантомимика) являются исторически первыми видами речи. Язык жестов нагляден и выразителен. Он хорошо передает сообщение в определенной конкретной ситуации. Однако уже на ранних этапах человечества язык жестов дополняется звуковой речью, языком слов. Чистая речь жестов, которая скорее изображает, чем обозначает или, по крайней мере, обозначает лишь изображая, является по преимуществу формой существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления. Такая речь мало пригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связанного, систематического хода мысли.

Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения таким образом взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.

Также взаимосвязаны, хотя и существенно отличаются друг от друга, устная и письменная речь. Устная речь – это вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и передаются последовательно.

Устная речь – это разговорная речь, которая осуществляется в условиях непосредственного контакта собеседников. Устная речь может быть диалогичной (речь-беседа) и монологичной. Монолог – речь, не имеющая конкретного адреса, служащая для выноса во вне мыслей, чувств и переживаний субъекта, не является часто употребимым видом речи. Монолог осуществляется в каких-то исключительных ситуациях. Обычная форма протекания устной речи – диалог, разговор, беседа двух или более лиц. В устной, разговорной речи наличие общей ситуации, объединяющей собеседников, создает возможность для наилучшего их взаимопонимания.

Письменная речь – это вербальное (словесное) общение при помощи графических знаков – письменных текстов. Письменная речь базируется на устной речи. Знаки письменной речи в современном языке – буквы обозначают звуки устной речи. Тем не менее, письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки, а имеет ряд существенных своеобразных отличий. Устная разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Письменная речь как речь в большей степени деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника, а не передачи более отвлеченного содержания. Ей свойственна весьма сложная композиционная структурная организация. Поскольку текст письменной речи не может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими кусками, восприятия письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

Речь жестов, звуковая, устная и письменная речь - это все разновидности внешней речи, поскольку в них осуществляется общение с использованием языка при наличии процесса реальной коммуникации. Внутренняя речь  предполагает использование языка вне процесса реальной коммуникации.

Что же такое внутренняя речь? Истолкование внутренней речи является наиболее дискуссионной проблемой в психологии речи. В психолингвистике рассматриваются два вида внутриречевых процессов. Первый из них – это речь «про себя», беззвучное проговаривание, которое при озвучивании становится обычной внешней речью.

Основная особенность данной разновидности внутренней речи, по мнению Л.С.Выготского, состоит в ее сокращенности. При сокращенности синтаксиса опускается подлежащее и связанные с ним слова, остаются предикаты. Структура внутренней речи в пределе абсолютно предикативна. Фонетическая сторона также почти полностью сокращена. Слова понимаются по намерению говорящего произнести их. Наиболее значимо семантическая сторона внутренней речи. Выготский считал, что во внутренней речи слова нагружаются смыслом, образуя агглютированные единства и проявляются как бы «сгустками смысла», результатом этого является идеоматичность словесных значений, их непереводимость на язык внешней речи, понятность только самому говорящему.

Представители гештальтпсихологии внутреннюю речь представляли как речь монологическую, противопоставляя речи социализированной, выполняющей функции сообщения. Тем самым внутренняя речь лишилась своей основной функции – функции общения. Эту точку зрения на роль внутренней речи  решительно опровергал С.Л.Рубинштейн. Признавая, что внутренняя речь не служит целям сообщения, С.Л.Рубинштейн оспаривает тезис об ее антисоциальном характере. Она социальна, во-первых, генетически, по своему происхождению: внутренняя речь несомненно производная форма от речи внешней. Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру. Но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы  социального происхождения. Внутренняя речь и протекающее в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображает структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Интерпретация внутренней речи как речи с самим собой – это большое упрощение. Внутренняя речь, также как и внешняя, по большей части обращена к собеседнику. Но это воображаемый собеседник. Иногда это определенный индивидуальный собеседник, но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определенным собеседником, тогда она посвящается размышлению, рассуждению, аргументации и тогда она обращена к какой-то аудитории.

Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения, его внутренняя аргументация, обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно направлена на других людей, если не реально, то возможно слушающих.

Второй вид внутренней речи качественно отличается от внешней речи. Внутренняя речь в этой форме нацелена на переработку восприятия речи и подготовку высказываний. Внутренняя переработка связанной со словом информации происходит при порождении человеком его внешне выраженной речи, а также при восприятии и понимании ими речи окружающих. Известные российские психологи П.Я.Гальперин и П.П.Блонский считали второй вид внутреннего речевого процесса как наиболее важный для характеристики сущности внутренней речи и подчеркивали, что внутренняя речь необходимо должна предшествовать всякому говорению. А Б.Г.Ананьев описал три формы внутренней речи: установку на нарячении, внутреннее нарячение, в котором присутствуют структуру будущего подлежащего и сказуемого указательные определения места наряченной мысли в суждении.

Речь и мышление. Сторонники разных интерпретаций внутренней речи подчеркивали неразрывную связь ее с мышлением. Вопрос о связи речи с мышлением является в определенном смысле ключевым в психологии речи. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Слова как наглядные образы звуковые или зрительные сами по себе не составляют речи. Тем более не составляют речи произносимые просто звуки. Произнесение звуков, написание письменной речи определяется и регулируется смысловым отношением между значением слов.

Мы отмечали ранее, что речь одна из ведущих форм внешнего выражения психики человека и, прежде всего, форма объективации мысли. Но речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую  без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют  в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тождественны. Поскольку в речи отлагаются запечетлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отождествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаичные формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тождественна с ней.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отождествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относятся только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает. В ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление.

3. Развитие речи у детей

Проблема речевого онтогенеза, развития речи у детей посвящены значительные исследования. Над этой проблемой работают большие коллективы исследователей, охватывающие огромные выборки детей. Их усилия направлены на то, чтобы определить возрастные и индивидуальные нормы формирования разных сторон речевой способности ребенка, рассматриваются данные усвоения детьми языков разного типа, выявляются формы существующих отношений.

На основе имеющихся исследований мы считаем необходимым представить две основные фазы речевого развития ребенка: 1) ранний период жизни – от рождения до года; 2) от года до школьного возраста (до 7 лет).

Эти периоды разделены потому, что обычно в районе года (возможно и раньше, но чаще – позднее) в развитии детей, в том числе речевом, происходят важные изменения, в результате которых возникают качественно новые особенности в их психической, и в частности речевой деятельности. Время перехода к речевому периоду неодинаково у разных вполне нормальных и здоровых детей. Поэтому при разделении указанных периодов важен не конкретный возраст, а качественные особенности развития, проявления новых форм психологического функционирования.

Ранний речевой онтогенез (от рождения до года). Отрезок онтогенеза от рождения до 12-14 месяцев обычно квалифицируется как предречевой, или дословесный период. По его завершении у нормально развивающегося ребенка, как правило, появляются первые слова. Для описания данного периода (сенсомоторного интеллекта по Ж.Пиаже) удобно выделять в нем стадии. Появление каждой новой стадии связано с возникновением новых психологическихъ возможностей младенца. Возрастные границы между сстадиями, повторим, приблизительны и индивидуально вариативны.

На первой стадии (первый месяц жизни ребенка) поведение новорожденного характеризуется употреблением рефлексов и ограничивается реализацией их неширокого круга. Пиаже отмечает, что младенец первого месяца жизни находится в состоянии глубокого эгоцентризма, внешняя действительность для него смутна , слабо отделена от него самого. Прогрессивное развитие идет за счет медленных пошаговых приспособлений простых рефлексов к условиям внешней среды.

При всей погруженности в себя новорожденный обнаруживает зачаточные формы общения с близкими. Ласковое голосовое обращение к ребенку, тактильный контакт с ним начинает вызывать реакцию сосредоточения и замирания уже на второй неделе жизни. Существуют дщанные, позволдяющие установить еще более раннюю датировку начальных форм контакта ребенка со взрослым. Это указывает на природно обусловленную основу общения и очень раннее ее проявление.

Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни здоровые дети плачут достаточно много. Крик и плач новорожденных является биологически полезной функцией, помогающей окружающим понимать неблагоприятные для новорожденного ситуации и устранять их. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует и сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша. На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает лишь свои негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать состояния позитивного знака, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь.

На второй стадии (обычно второй-четвертый месяцы) прирожденные рефлексы под влиянием опыта и повторений преобразуются, возникают первые простые двигательные навыки. Механизмом возникновения новых возможностей Пиаже считает так называемые циркулярные реакции, смысл которых заключается в следующем: совершив некоторую реакцию (порой случайно), младенец затем многократно повторяет ее. Вследствие повторения реакция закрепляется, образуя прочную схему, и таким образом создается новая поведенческая форма. Первые случаи циркулярной реакции обычно сосредоточены на теле ребенка – это так называемые первичные циркулярные реакции. Типичным примером могут служить акты, предваряющие схватывание. Такие последовательности повторяются многократно, в результате чего малыш научается более или менее ловко удерживать предметы в руках.

Формы общения малыша со старшими на данной стадии становятся более явными, расширяется сфера их проявлений. На втором-третьем месяцах жизни появляется «комплекс оживления». Ребенок реагирует на приближение взрослого радостным возбуждением – на лице у него появляется улыбка, моторика тела усиливается.

Характерным феноменом в области общения становятся циркулярные формы – повторяющиеся проявления одинх и тех же реакций. Замечно, что матери интуитивно улавливают циркулярность действий малыша. По данным западных исследований, большинство игр, которые используют матери со своими малышами в это время, включают ритмические повторения воздейсствий на них, вызывающие повторяющиеся ответные реакции детей.

Изменения наблюдаются и в голосовых проявления младенца. В два-четыре месяца так называемые первичные вокализации. известные как гуление, переходящее позднее в лепет (в англоязычной терминологии и то и другое обозначается словами babble, babbing). Первичные вокализации имеют спонтанный характер, проявляются у ребенка в состоянии спокойного бодрствования. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых. Эти проявления, бесспорно, имеют чисто биологические основания, поскольку по всему миру дети гулят практически одинаково, независимо от языкового окружения. Гулят и лепечут дети как нормально слышащие, так и глухие от рождения. Гуление – это первичная циркулярная форма голосовой активности малыша. Она свидетельствует о пробуждении и постепенном нарастании  через повторение латентных двигательных программ.

На третьей стадии развития (пятый – восьмой месяцы) циркулярные реакции переходят во вторичную форму. Это понятие относится к более развитым поведенческим формам. Важным приобретением третьей стадии становится возникновение первых форм преднамеренности. Они проявляются в нацеливании ребенка на объект, наличии промежуточных действий, служащих средством достижения цели, в произвольном приспособлении к новой ситуации. Общение малыша с окружающими обнаруживает тенденцию к расширению своей сферы и появлению реакций, которые могут быть сближены с преднамеренными.

В голосовых проявлениях младенца этого возраста сохраняются крик и плач, гуление переходит в форму, которую можно квалифицировать как лепет. Особенностьь лепета в его зрелой форме составляет наличие в вокализациях слоговых элементов и неоднократное повторение малышом одного и того же или сходных слогов. Лепет также можно рассматривать как форму развитой (вторичной) циркулярной реакции, включающей элементы произвольного управления со стороны ребенка.

Для четвертой стадии (около 9 - 12 мес.) становится характерным отчетливое проявление преднамеренных форм двигательного поведения. Для ребенка теперь обычно достигать поставленной цели путем  преодоления препятствий на своем пути.

В общении младенцев этого возраста с окружающими возникают и развиваются так называемые конвенциональные формы общения. Младенец обращается ко взрослому в поисках помощи, подает побудительные сигналы – хнычет, выражает беспокойство и т.п. Такого рода коммуникативные сигналы становятся затем постоянными и понимаемыми общающимися сторонами, т.е. конвенциализируются. Их внешнее выражение приобретает черты лаконичности, они как бы только намекают на желательное действие.

Голосовые проявления ребенка на данной стадии развития включают плач и крик в ответ на неприятные воздействия, а в эмоционально-нейтральной ситуации – гуление и лепет. Дополнительно к этим феноменам обнаруживается значимое для речевого развития явление произвольной, хотя и неформальной вокализации – «младенческого пения». Оно состоит в том, что малыш производит вокализации различной аффективной окраски. «Младенческое пение» завершает формирование дословесного «коммуникативного каркаса» у младенцев: оказывается сформированной способность выразить в конвенциональной форме свои желания и ситуации общения, побудить окружающих к их исполнени., использовать для этого произвольно управляемые голосовые сигналы.

Однако сами голосовые сигналы   остаются еще неоформленными, «дословесными». И вот на излете этого этапа психического развития обычно возникают первые детские слова. Эти слова чрезвычайно специфичны, часто мало похожи на соответствующие слова окружающих как по звучанию, так и по значению. И все же взрослые отличают их проявление и отмечают их значимость для успешного психического развития ребенка.

В анализе дословесного развития младенца естественно встает вопрос: в чем состоит побудительная сила того механизма, которые осуществляет голосовую активность? Ответ на этот вопрос дает гипотеза, согласно которой мозг человека, подобно всякому другому органу, работает по принципу «взять-отдать». Это значит, что поступающие в мозг впечатления, сенсорные сигналы, вызывают тенденцию адекватной ответной реакции, реагирования движением. Голосовое реагирование, богатое разнообразными возможностями и активное от рождения, является удобной формой такого рода реагирования. В своей начальной форме это, таким образом, есть по сути общий принцип рефлекса. В речевой области он становится основой как бы внутренней активности речи, ее направленности, постоянно проявляющейся в более зрелом возрасте.

Необходимо также отметить, что в определенной временной точке дословесного развития становится специфически значимым фактор речевого общения окружающих с младенцем. Это тот момент, когда малыш оказывается способным воспринимать звуко-речевые образцы для имитации, а тем самым и для перенятия используемого окружающего языка.

Речевое развитие от года до школьного возраста (от 1 года до 7 лет). Обычно к концу первого – началу второго года жизни ребенка на фоне еще продолжающегося лепета и младенческого пения у него появляются звукокомплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близщкими лепетным звукокомплексам (например, «ма-ма», «па-па») и получили название «нянечные слова».

Принципиальное отличие  первых слов от лепета заключается в их осмысленности, отмечаемой окружающими. Эта осмысленность довольно трудно поддается объективному определению. Первые детские слова обычно не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика весьма своеобразна, вследствие чего их квалифицируют порой как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям.

К двухлетнему возрасту словарь малышей порой насчитывает до 25 слов. В дальнейшем происходит его быстрый рост. Словарь шестилетних детей доходит в среднем уже до 15000.

В возрасте от полутора до двух с половиной лет при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей – они начинают использовать соединение слов, появляются двусловные предложения. Эти предложения имеют часто телеграфный стиль, т.е. грамматически не оформлены. Их семантическая направленность – указание местоположение объекта, описание событий, действий и др. Например: «Тося там, мам пруа (ушла), папа бай-бай (спит), еще молока» и т.п. Дальнейшее развитие двухсловных предложений связано с употреблением грамматических форм.

В русском языке, представляющем собой по лингвистическому определению язык синтетического типа, это связано с появлением так называемой флексией, т.е. изменением грамматической формы слов при их сочетании. Например: «Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой». Это достаточно знаменательный момент речевого развития, обнаруживающий формирование грамматики в языке ребенка.

С этими моментами связано появление так называемого детского словотворчества, которое наблюдается обычно с двух с половиной – трех лет вплоть до школьного возраста. Термином «детское словотворчество» обозначается широко распространенное (а, возможно, и всегда существующее в скрытом виде) явление детской речи. Оно состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитационно усвоена ребенком. Это особые «изобретенные» слова (неологизмы). По своей семантике они понятны и уместны в употреблении. Например: «брос» (то, что брошено), «кат» (действие катания), «пургинки» (частицы пурги), «умность» (качество ума), «сгибчивая» (береза) «саморубка» (мясорубка) и т.д.

Существует еще один феномен детской речи периода трех-семи лет, получивший довольно широкое освещение в научной литературе и впервые описанный Ж.Пиаже под названием «эгоцентрическая речь». В этом феномене проявляются особенности коммуникативной стороны детской речи, состоящие в том, что дети указанного возраста в некоторых ситуациях (играя, рисуя и т.п.) не обнаруживают нужды иметь собеседника. Ребенок при этом говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы думает вслух. По Пиаже, в возрасте трех-четырех лет доля эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Развитие речи, конечно, продолжается и в школе. В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируемый характер. При обучении дети усваивают новые понятия и связанные с ними слова и термины. Начинают осмысленно употребляться такие слова как «причина», «время» и т.п.

Вместе с расширением сферы общения ребенок развивает свою способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений, т.е. развивается прагматический аспект его языка. Чрезвычайно важно то, что дети научаются читать, понимать, а позднее и давать речевые описания, воссоздающие события. Это становится основой для их приобщения к широкому кругу знаний, представленных в книгах, т.е. по сути, – ко всей человеческой культуре.

Мы видели, что граница первого и второго года является в известной мере рубежной. Появление первых слов фиксирует этот рубеж. На этой границе обнаруживается двучленность, двуэлементность речевых механизмов. Элемент одного типа –семантическая, элемент другого – артикулярно-звуковая составляющая. Семантическая составляющая в пределах первого года представлена психическими состояниями негативного или позитивного знака, отражаемыми в диффузных вокализациях. Позднее, при появлении первых слов, она трансформируется в семантические состояния, соответствующие своему словесному выражению и образующие его значение. Семантическое состояние, связанное с первыми детскими словами, заметно отличается от такового у взрослого носителя языка. Его особенности состоят в диффузности, отсутствии референтной направленности (т.е. оно не указывает на конкретный объект мира), индивидуальном своеобразии у каждого малыша.

Значительные изменения в семантической составляющей происходят на протяжении всего дошкольного возраста. В ряде исследований показано, что эти изменения определяются ходом когнитивного развития младенца, которое является первичным по отношению к формированию грамматических форм. В определенной последовательности – от наиболее простых и наглядных случаев к более сложным – ребенок усваивает семантические отношения в их категориальном обобщении: категории местоположения объекта, действия, агента, совершающего действие, его объекта и т.д. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать раньше, чем у него появляются адекватные языковые формы.

Свою линию развития проходит артикулярно-звуковая составляющая речевого механизма. С появлением первых имитированных слов происходит активное уточнение артикулярной регуляции, дифференцирование способа произнесения накапливаемых слов. Здесь довольно существенна роль взрослых, направляющих малышей. Например, локативные понятия (местоположение предмета), возникающие раньше других, во многих языках дети обозначают «обходным путем», используя порой вспомогательные слова (типа «там» или неоформленное соединение слов: «кастрюля плита» (вместо «кастрюля на плите») и т.п. Вновь возникающее семантическое содержание обнаруживает свою первичность, поскольку сначала выражается старыми формами. Новые формы вводятся в употребление постепенно.

Еще одна важная линия развития семантики состоит в придании наименований предметам, с которыми встречается малыш, а также уточнение, дифференцирование сферы применения усваиваемых слов. Эта сторона семантического развития идет путем постепенного и длительного накопления заимствований и поправок от социума, не заканчиваясь, по сути, в детском возрасте, а продолжаясь порой всю жизнь индивида.

Исследования показали, что строение детских неологизмов отражает важнейшие процессы, происходящие в скрытых словесных структурах мозга ребенка. Словесные структуры с общими, повторяющимися элементами взаимодействуют между собой, в результате чего происходит анализ, дробление первоначально нерасчлененных психофизиологических единиц. В результате вычленяются и консолидируются такие части словесных структур, которые по лингвистической терминологии являются корнями и аффиксами слов. Эти элементы оказываются чрезвычайно важными для формирования обобщающих категориальных словесных структур (парадигм словоизменения и словообразования). На материале этих элементов в мозге младенца независимо от его сознания и воли начинают закладываться основы той громадной системы, которая образует грамматику языка.

Возникновение названных элементов создает также принципиально новую возможность для процесса создания из них новых слов, что и обнаруживается в детском словотворчестве. Такого рода продуцирование новых слов открывает для младенца особый путь овладения языком – не столько имитирование вслед за окружающими, сколько изобретение в соответствии с законами, заложенными в структуре действующего языка.

Таким образом, через детское словотворчество открывается также важный фактор речевого развития на рассматриваемом этапе: внутренняя спонтанная активность в отношении воспринимаемого извне речевого материала. Эта активность обусловлена, с одной стороны, особенностями функционирования мозга ребенка, а с другой – возможностями, предоставляемыми организацией усваиваемого языка.

Тот же фактор спонтанной активности обнаруживается в явлении эгоцентрической речи. Однако здесь этот фактор действует в несколько ином аспекте. Эгоцентрическая речь – это проявление внутренней мотивированности речевого процесса в целом. Ребенок говорит эгоцентрически потому, что у него есть настоятельное желание, интенция говорить, даже если его не слушают. Саму же эту интенцию можно рассматривать как действие того принципа «экстериоризации» внутренних состояний, который был описан выше.

Изменения, происходящие на протяжении дошкольного детства в элементах речевого механизма, оказываются независимыми от произвольных усилий и сознания малыша и, в норме с минимальными управляющими воздействиями со стороны окружающих. Это означает, что усвоение основных элементов действующего языка (его лексики и грамматики) происходит при активном действии спонтанных внутренних сил нервной системы ребенка и при пассивном предоставлении языковых данных со стороны окружающих носителей языка.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82392. Типичная русская еда 49.5 KB
  Задачи направленные на достижение метапредметных результатов: регулятивные УУД формирование умения принимать и сохранять учебные задачи; формирование умения планировать контролировать и оценивать свою деятельность деятельность группы; познавательные УУД формирование умения использовать различные...
82393. Односоставные предложения 87.5 KB
  Обобщить изученный материал об односоставных предложениях. В чём же преимущество увиденной рекламы Чем она больше всего запоминается Простотой изложения лаконичностью легкостью ненавязчивостью Какие предложения использованы в этом рекламном ролике Односоставные В этой рекламе прозвучали стихи...
82394. Н.В.Гоголь «Мертвые души». История замысла, жанр и композиция поэмы, логика последовательности ее глав 38.91 KB
  Цели: помочь учащимся разобраться в замысле, композиции, смысле названия, жанре произведения Н.В.Гоголя; создать условия, способствующие развитию культуры монологической речи, умения обобщать, сопоставлять и делать выводы; воспитывать духовно-нравственную личность, адаптированную к современным...
82395. Неравенства. Конспект урока математики в 8 классе 684 KB
  Цель урока: развивать умение обобщать правильно отбирать способы решения неравенств; расширять общий кругозор. Задачи урока: Образовательные: Расширить обобщить и систематизировать знания о линейных неравенствах; Повторить понятие неравенства алгоритм решения неравенства с одной переменной...
82396. Герб. Флаг. Гимн 32.05 KB
  Цель: формирование представлений о происхождении и истории символики государства России; формирование устойчивой учебно-познавательной мотивации к предмету. Оборудование: компьютер физическая карта России мультимедиапроектор энциклопедия книги о символике.
82397. Волны в океане 57.5 KB
  Цели и задачи: объяснить образование ветровых волн цунами приливов; Описание строения ветровых волн; Практическое использование приливной волны; Совершенствовать умение работы с картами атласа. Приходилось ли вам наблюдать волны на поверхности реки моря Что вы можете о них вспомнить?
82398. А.И. Куприн «Барбос и Жулька» 44.55 KB
  Так о каком же животном пойдёт речь сегодня Какие породы собак вам известны И тема нашего урока А. На свете множество собак И на цепи и просто так: Собак служебных – пограничных Дворовых шариков обычных И молодых пугливых шавок Что тявкать любят из подлавок И тех изнеженных болонок Чей нос курнос...
82399. Царь и кузнец (притча) 100.7 KB
  Это воистину волшебные создания С давних времен бабочки ассоциировалось с легкостью и беззаботностью. Среди скандинавов и славян бабочки олицетворяли душу человека а также служили символом всех влюбленных. С древних времен бабочки вызывали восхищение и являлись символом просветления...
82400. ПРИЕМЫ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ 74 KB
  Теория искусства при характеристике идейного содержания произведения в первую очередь выявляет авторское понимание объяснение жизни выраженное в произведении и авторский приговор оценку ее не противопоставляя идейную и художественную стороны.