78506

Решение психологических задач как средство повышения качества профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений

Научная статья

Педагогика и дидактика

В преподавании психологии могут применяться задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования задачи по психологическому анализу поведения литературных героев или известных людей задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций и др. Первоначальные попытки создать задачи по психологии работы А. Задачи широко используются при изучении общей возрастной педагогической психологии в вузах Сборник задач по общей психологии 1974; Ф. Задачи по детской...

Русский

2015-02-07

60.47 KB

5 чел.

 М.А. Тишкевич

Решение психологических задач как средство повышения качества профессиональной

подготовки воспитателей дошкольных

образовательных учреждений

 

Психологическое образование, предполагающее усвоение определенной системы психологических знаний и умение применять их в педагогической деятельности, занимает важное место в общей системе профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Усвоение знаний об общих закономерностях психической деятельности человека и умственного развития ребенка в единстве с педагогическими знаниями способствует наиболее совершенной организации педагогом процесса воспитания детей. При изучении курса психологии закладываются основы профессиональных умений и навыков, требуемых Положением о детском дошкольном учреждении, профессиограммой воспитателя.

Одним из важнейших звеньев в психологическом образовании воспитателя является усвоение основ детской психологии. Наряду с педагогикой, физиологией, педиатрией и другими науками, детская психология изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Анализу и обобщению добытых фактов в детской психологии подвергаются все проявления умственных и физических особенностей ребенка, его поведения в самом широком понимании в зависимости от детерминирующих это поведение условий жизни. Усвоение основных знаний о закономерностях умственного и физического развития ребенка на разных ступенях учебно-воспитательной работы позволяет педагогу дифференцированно подходить к каждому акту педагогической деятельности, целесообразно направлять ее и предвидеть возможные результаты [1, 13].  

Изучение  детской   психологии, ее связь с педагогической практикой убеждают студентов в возможности оказания воздействия на развитие ребенка на основе понимания его психической жизни, умения анализировать и, применяя законы психологии, воспитывать внимание, мышление, чувство, волю, характер каждого ребенка. Психологические знания дают возможность понять необходимость изучения ребенка, суть основных положений педагогики об индивидуальном подходе к ребенку, значение единства требований к его воспитанию в детском саду и в семье. Изучение детской психологии раскрывает студентам – будущим воспитателям роль коллективной жизни детей в детском саду, совместных игр, занятий, труда в формировании всех сторон психики ребенка. Психологические знания помогают находить правильные приемы организации детского коллектива, вскрывать причины успешного воздействия на ребенка, а также причины неудач в работе воспитателя, вооружают студентов умением вести работу с родителями ребенка [4, 5].

Важным вопросом психологической подготовки будущих педагогов является усвоение студентами теоретических знаний и умение применять их на практике. Как показывают исследования по проблеме профессиональной подготовки выпускников к практической педагогической деятельности, у молодых педагогов отмечается бедность арсенала средств и способов педагогического воздействия, наблюдаются сложности в четкой постановке его цели, они нередко испытывает трудности в организации воспитательной работы. Выпускники педвуза затрудняются перевести общие педагогические принципы на язык конкретных педагогических ситуации. Они могут быть знакомы с теоретическими положениями психологии, педагоги, но, как правило, не владеют тем, что можно назвать практической педагогикой, т.е. педагогикой как искусством обучения и воспитания, как конкретной «технологией» деятельности [8].

Трудными для понимания и усвоения студентов оказываются вопросы детской и педагогической психологии. Студенты обнаруживают пробелы в понимании и усвоении ряда вопросов, касающихся особенностей развития ребенка на разных возрастных ступенях. Проявляя формализм в знаниях, студенты в своих ответах дают преимущественно общую характеристику того или иного возраста, но испытывают сложности в описании конкретных форм поведения детей, психических процессов, их закономерностей. Учащиеся затрудняются самостоятельно приводить примеры из жизни, характеризующие те или иные особенности в поведении детей разных возрастов, провести психологический анализ приведенных преподавателем примеров. При усвоении курса психологии, студенты указывают на трудности в «запоминании» характеристики развития ребенка, отмечают, что знания о ребенке они больше черпают из своего собственного недавнего прошлого или наблюдений над близкими детьми, чем из учебника и лекций. Студенты испытывают затруднения в процессе выполнения заданий по психологической практике [1].

Вопросу улучшения преподавания психологии в высшей школе в психолого-педагогической литературе посвящен ряд работ, содержание которых свидетельствует о необходимости совершенствования психологического образования студентов педагогических институтов (С. Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.И. Львов, А.А. Смирнов, Т.А. Корман, B.C. Мерлин, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, И.И. Ильясов, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, А.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко, Б.А. Сосновский и др.). В области педагогического образования важное значение имеет сближение теории с практикой работы педагога. Без непосредственного сближения психологии с педагогическим процессом теоретические положения психологии усваиваются студентами абстрактно и быстро забываются. Поэтому необходимо профессионально направлять, приближать к педагогической практике отвлеченные теоретические познания студентов. Студенты должны уяснить теоретические положения психологии в их конкретном проявлении, в том, как учитывает педагог закономерности психической деятельности детей. Через сближение усвоенной психологической теории с педагогическим процессом реализуется значимость курса психологии в системе педагогического образования [6].

Одним из приемов, активизирующих умственную деятельность студентов на занятиях по психологии, способствующих осознанию студентами практической значимости психологических знаний в будущей профессиональной деятельности, является решение задач. Решение психологических задач относится к практическим методам обучения и может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. В преподавании психологии могут применяться задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования, задачи по психологическому анализу поведения литературных героев или известных людей, задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций и др. [2]. Как отмечает А.И. Клименко, выбор типа задач зависит от многих факторов, прежде всего от цели, преследуемой при решении задач, состава студентов, уровня их подготовленности, специфики факультета, вида учебной работы [3].

Вопрос об упражнениях в решении задач при преподавании психологии в школе был поставлен Ю.А. Самариным. Первоначальные попытки создать задачи по психологии (работы А.П. Нечаева, Э. Торндайка) не привели к широкому распространению задач в методике преподавания. В настоящее время научный материал современной психологии позволяет составить достаточное количество психологических задач, имеющих научное содержание и отвечающих определенным методическим требованиям, и дает возможность использовать решение задач в процессе преподавания психологии, особенно в высших учебных заведениях [9]. Примеры психологических задач опубликованы в учебниках для средней школы Б.М. Теплова (1947), Е.А. Климова (1997), учебных пособиях Ю.А. Самарина (1950), Я.Л. Коломинского (1986). Задачи широко используются при изучении общей, возрастной, педагогической психологии в вузах (Сборник задач по общей психологии, 1974; Ф.И. Иващенко, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1987; Ф.С. Таратунский, Н.Ф. Таратунская, 1988; О.В. Турусова, 1994; Е.А. Климов, 1999; Практикум по возрастной психологии, 2002 и др.). Задачи по детской психологии представлены сборниками Г.Я. Кудриной (1986), Б.С. Волкова, Н.В. Волковой (1991), И.Е. Валитовой (1997), Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (1996) и др.

Важной проблемой является построение классификации учебных задач. Конструктивный подход к классификации учебных задач предложен Д.А. Толлингеровой и пересмотрен применительно к обучению психологии В.Я. Ляудис. Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам (таблица 1):

Таблица 1

Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

1.1. Задачи на узнавание.

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.).

1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.).

  1.  Задачи, предполагающие простые мыслительные операции.

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.).

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности.

2.4. Задачи на анализ и синтез.

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация).

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.).

2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение.

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

2.Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.).

3.3. Задачи на индукцию.

3.4. Задачи на дедукцию.

3.5. Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация).

3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений.

4.Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение.

4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.).

4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.

5.Задачи, предполагающие продуктивное мышление.

5.1. Задачи на применение на практике.

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций.

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач.

5.7. Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы).

5.8. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации.

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи следующего типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой, теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога).

6.Рефлексивные задачи

  1.  Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания.
  2.  Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик.
  3.  Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста).
  4.  Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Как указывает В.Я. Ляудис, данная таксономия может быть использована для построения типологии учебных задач по психологии, а также для дальнейшего расширения подгруппы задач в каждом классе и, по усмотрению психологов, для выделения новых классов задач. В.Я. Ляудис предлагает расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы.

В задачах 4-й группы объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в их генетической взаимосвязи. Так, описания могут иметь форму повествования, проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор, метонимий и других приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления, а также как интерпретация символов, использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Пятая группа задач дополнена новыми подгруппами, связанными со спецификой психологии как учебного предмета [2, 7, 11, 12].  

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Д. Толлингеровой 6-й группой – рефлексивные задачи. Данные задачи «обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр.» [7, с. 54].

Для решения 6-й группы задач требуется создание особых ситуаций учебных взаимодействий, которые характеризуются тем, что «студент ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем» [7, с. 55]. В такой ситуации студенты осваивают новую личностную позицию, связанную с переходом «от установки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы» [7, с. 55]. Решение таких задач возможно лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих учащихся в систему внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, имеющих целью совместную разработку оптимальных стратегий решения того или иного типа задач с последующей демонстрацией решения и обоснованием найденного решения на основе анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий [2, 7, 11, 12].  

Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассматривают особенности метода решения педагогических задач в процессе профессиональной подготовки педагога. Как указывают авторы, организуя учебную работу студентов по решению педагогических задач, преподаватель должен учитывать: во-первых, какое место занимает метод решения педагогических задач в общей системе подготовки педагога; во-вторых, какие формы учебной работы наиболее рациональны для того, чтобы организовать решение педагогических задач разного типа; в-третьих, как оценить эффективность деятельности студентов при решении педагогических задач.

Говоря о месте учебных педагогических задач в общей системе профессиональной подготовки, авторы указывают на их «промежуточный» характер. Решение педагогических задач является связующим звеном между педагогической теорией и непосредственной педагогической практикой. Смысл педагогических задач состоит в том, что, с одной стороны, в процессе их решения студенты должны применять теоретические знания, полученные при изучении различных психолого-педагогических и специальных дисциплин, с другой стороны, решение педагогических задач развивает «педагогическое мышление» студентов, является средством их подготовки к непосредственной практической деятельности.

При организации процесса решения учебных педагогических задач деятельность студентов должна быть соответствующим образом мотивирована. Студент должен осознать учебную ценность задач, принять эти задачи как посильные и доступные для него. Принятие студентом задачи обусловлено рядом мотивов, к которым относится познавательный интерес к предложенной проблеме, понимание практической значимости решения задач данного типа для развития определенных умений и навыков, мотивации достижений и т.д. Преподаватель должен учитывать уровень готовности студентов к решению задач разной степени сложности и отбирать такие задачи, которые лежат в диапазоне «среднего уровня трудности» для студентов данной группы.

Педагогические задачи могут использоваться в лекциях и выступать в качестве иллюстраций к рассматриваемым теоретическим положениям, а также использоваться на семинарских и практических занятиях. В последнем случае возможна организация самостоятельной работы студентов по решению педагогических задач, обсуждений и дискуссий по анализу педагогических ситуаций и проектированию способов педагогического воздействия, а также ролевых педагогических игр и упражнений. Педагогические задачи могут решаться в ходе педагогической практики, в частности, использоваться в процессе подготовки студентов к урокам или в процессе анализа проведенных уроков и других форм учебно-воспитательной работы. Большое значение для организации деятельности студентов по решению педагогических задач имеют спецкурсы и спецсеминары. Педагогические задачи учебного характера начинают находить свое применение в ходе педагогической практики студентов, а также на практических занятиях в системе повышения квалификации учителей.

Формы организации учебной деятельности студентов по решению педагогических задач могут быть охарактеризованы: во-первых, как индивидуальные (задачи распределяются между отдельными студентами в виде заданий для самостоятельной проработки); во-вторых, как групповые (задания даются небольшим группам студентов, которые решают их в совместной деятельности); в-третьих, как фронтальные (задачи ставятся перед всей аудиторией и их решение происходит в общей дискуссии между студентами). Организация деятельности студентов по решению учебных педагогических задач зависит от содержания и характера самих задач.

Для проведения оценки эффективности действий студента, обучающегося решать педагогические задачи, преподавателю необходимо заранее разработать специальные оценочные шкалы применительно к конкретным педагогическим задачам. Как правило, такие шкалы даются не только студенту, решающему задачу (шкалы самооценки), но и всей группе студентов, принимающих участие в решениях.

Авторы предлагают схему организации деятельности студента по решению педагогических задач, которая включает следующие компоненты:

1. Определение места педагогической задачи в общей системе учебной работы: а) какая цель (ожидаемый результат) планируется при решении задач данного типа; б) где и когда будет организовано решение задач (на семинарских занятиях, в ходе педагогической практики и т. д.); в) каким образом будет соотноситься решение задач с теоретическими занятиями и практической работой студентов в школе.

  1.  Организация самостоятельной деятельности студентов по решению педагогической задачи: а) как мотивировать необходимость и значимость решения той или иной задачи; б) в какой форме будет организована деятельность студентов (индивидуальной, групповой, фронтальной); в) по каким критериям и показателям будет оцениваться эффективность деятельности студентов (оценочные шкалы).
  2.  Обсуждение результатов: а) в какой форме будет организовано обсуждение (между преподавателем и студентом, в группе студентов, в широкой аудитории); б) каким образом будут подводиться итоги обсуждения; в) какие советы и указания будут даны студентам по дальнейшей работе [8].  

А.И. Клименко рассматривает возможность использования различных типов  задач-вопросов в следующих видах учебной работы со студентами: 1) при чтении лекций; 2) на практических (лабораторных) занятиях; 3) во время групповых и индивидуальных консультаций (а также на коллоквиумах); 4) при выполнении контрольных письменных работ по отдельным темам; 5) в ходе подготовки студентов к практическим занятиям и к экзамену; 6) на экзаменах.

При чтении лекций задачи можно успешно использовать в начале, процессе чтения и в конце лекции в зависимости от преследуемой цели.

  1.  В  начале лекции, до изложения нового материала: а) с целью привлечения внимания студентов для того, чтобы возбудить у них интерес к соответствующей теме, для стимулирования студентов к активной работе (могут использоваться «задачи-интриги», «задачи-проблемы», «вопросы-задачи»); б) с целью контроля подготовленности студентов к лекции, а также уровня понимания ими лекционного материала.
  2.  В ходе чтения лекции: а) для того, чтобы выделить в материале наиболее сложные, значимые понятия и стимулировать усвоение их сущности; б) с целью конкретизации тех или иных теоретических положений и проверки понимания этих положений или с целью получения оперативной информации о процессе овладения знаниями по данной конкретной теме; в) с целью подведения студентов к раскрытию той или иной психологической закономерности или для обоснования некоторых теоретических положений.
  3.  В конце лекции: а) с целью дать студенту возможность еще раз осмыслить изложенный материал на лекции или для усиления текущего контроля за усвоением лекционного материала; б) с целью закрепления, углубления усвоенного материала и стимулирования самостоятельной работы дома.

На практических (лабораторных) занятиях задачи используются в тех же целях, что и на лекциях, при этом студенты получают возможность глубже и разностороннее проанализировать материал задачи. Например, при решении задач с наглядным материалом студенты должны дать психологическое объяснение каждого конкретного случая, провести психологический анализ разнообразных ситуаций.

Во время групповых и индивидуальных консультаций, а также на коллоквиумах, особенно по темам, вынесенным на самостоятельное изучение, с помощью решения задач можно получить информацию от большого количества студентов об усвоении ими психологических положений и выяснить, какие вопросы необходимо повторить.

Задачи могут быть использованы при выполнении контрольных письменных работ по отдельным темам учебного курса на лекциях и практических занятиях.

В ходе подготовки к практическим занятиям, а также к экзамену решение задач помогает студентам глубже понять, осмыслить и запомнить тот или иной учебный материал. На экзаменах решение задач может использоваться как дополнительный вопрос к билету [3].  

И.М. Палей, Л.Н. Ланда предлагают методику проведения практикума по решению задач. Перед занятиями студентам предлагается повторить теоретический материал лекционного курса, по которому им предстоит решать задачи на следующем занятии. В начале занятия проводится краткое собеседование по повторенному материалу, после чего студенты приступают к решению задач. Если занятие является первым по новой теме или предлагается трудная задача, то решение задач происходит с помощью преподавателя. В других случаях вызванный студент рассказывает о своем решении, а остальные сопоставляют с ним свои ответы. Как правило, на дом предлагается 4 – 6 задач. Выполнив домашнее задание, студенты отдают тетради на проверку. В начале следующего занятия преподаватель коротко сообщает о результатах выполнения домашнего задания и анализирует наиболее характерные ошибки [9].

Как указывает М.М. Эбзеев, включение психологических задач в систему практической подготовки студентов педвуза на первом этапе ее реализации может осуществляться в рамках факультатива и способствовать решению личностных проблем, снятию психологических барьеров в общем жизнедеятельностном контексте. На втором этапе решение психологических задач может осуществляться в рамках специализации, когда основным методом обучения становится моделирование профессиональной деятельности и происходит совершенствование навыков рефлексивного анализа педагогической ситуации в сочетании со специальной психотерапевтической работой, что позволяет повысить возможности субъекта в управлении своим мышлением, способствует развитию профессионального мышления будущего педагога. По мнению автора, формой усвоения психологических знаний в процессе обучения, адекватной развитию творческого мышления и творческой направленности личности, является не только решение психологических задач в том виде, в каком они представлены в учебниках по психологии, но прежде всего их самостоятельная постановка. В процесс овладения психологическими знаниями следует включать возможность их применения для самостоятельного выдвижения гипотез, предсказаний  (предвидения как основного элемента творческого акта) относительно развития рассматриваемых ситуаций (задач), разрешения конфликтов, решения личностных проблем и т.д. М.М. Эбзеев указывает, что идентификация ситуаций, разрешение которых основано на использовании психологических знаний, и выделение их в качестве задач является действенным средством формирования у студентов самостоятельного целеобразования как одного из существенных компонентов творческой деятельности и направленности личности [15].  

Обычно материалом для психологических задач служат ситуации, описывающие те или иные факты, которые подлежат анализу. Как указывает Г.А. Урунтаева, большие возможности для психологического анализа предоставляет художественная литература, в том числе детская. В детской литературе глубоко отражается жизнь, психология детей. Эта литература обладает скрытым дидактизмом, что позволяет использовать ее в обучающих целях. Произведениям для детей присуща ярко выраженная эмоциональность. Они воздействуют не только на познавательную, но и на эмоциональную сферу, обеспечивая активность усвоения содержания. Ассоциативность такой литературы помогает перейти от конкретного факта к выделению общей закономерности, стоящей за ним. Ситуация, описанная в произведении, выступает как повод для рассуждения, как толчок для разворачивания цепи ассоциаций. Важным является и то, что в детских произведениях отражаются не только внешние, но и внутренние психологические факты, описывается не только поведение и действия, но также переживания и мысли. Литературный материал в образной форме показывает повседневные ситуации из жизни ребенка, самого ребенка, взаимодействия взрослого с ним. Произведения детской литературы были использованы Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной при разработке системы задач по детской психологии.  

Как отмечает Г.А. Урунтаева, в задаче должно быть представлено не просто описание психологических фактов или педагогических ситуаций. Задача должна помочь студентам увидеть общее в конкретном, стимулировать их активность в усвоении знаний. Поэтому в структуру задачи наряду с литературным произведением Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина ввели комментарий и вопросы. Комментарий ставит соответствующую психологическую проблему. В нем дается описание не конкретных фактов, а общих понятий, закономерностей и законов. Комментарий может содержать определенные выводы, советы, указывать, что следует делать в подобных случаях, как педагогически оправданно поступать. Цель вопросов заключается в том, чтобы помочь студентам проанализировать конкретный факт, описанный в литературном произведении, с позиций детской психологии.

Г.А. Урунтаевой были выделены следующие группы вопросов:

1) констатирующие — направлены на распознание психических явлений по их внешним признакам и установление на основе анализа ситуации того или иного психологического факта;

2) причинно-следственные — предполагают установление причин, вызвавших тот или иной психологический факт;

3) связующие — дают возможность установить взаимосвязи между отдельными сторонами психологического факта;

4) выявляющие — определяют закономерность, лежащую в основе психологического факта;

5) обобщающиеобеспечивают переход от единичного факта к общей закономерности развития и формирования психики;

6) сопоставляющиепредполагают сравнение нескольких фактов или ситуаций между собой с целью выявления общего и частного, индивидуального и типического в психическом развитии ребенка (в этом случае сравнивается материал двух — трех текстов);

7) активизирующие знаниянаправлены на установление фактов собственной педагогической деятельности, аналогичных тем, которые описаны в произведении;

8) педагогически направленныепредполагают формулирование педагогических рекомендаций, установление взаимосвязей между педагогикой и психологией.

Решение психолого-педагогических задач в процессе изучения курса детской психологии способствует установлению связей между теоретическими знаниями и практикой работы в дошкольном учреждении. Применение данного метода позволяет студентам не только освоить научные понятия и положения, но развивает умение применять их в педагогической деятельности [14].  

Таким образом, решение психологических задач является важным средством повышения качества профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Решение задач изменяет отношение студентов к психолого-педагогическим знаниям, способствует более глубокому пониманию ими учебного материала, усиливает мыслительную активность учащихся, развивает их творческие способности, формирует исследовательский подход к практическим ситуациям.

Литература

  1.  Драпкина   С.Е.   Некоторые   вопросы   улучшения   психологического образования   в   педагогическом   институте // Известия   Академии педагогических наук РСФСР. - 1955. - Выпуск 74. - С. 235 - 266.
  2.  Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 250 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
  3.  Клименко А.И. Решение задач студентами на занятиях по психологии // Вопросы психологии. - 1984. - № 6. - С. 85 - 86.
  4.  Колобаева А. Любить, знать, понимать ребенка // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 4. - С. 45 - 49.
  5.  Колобаева А. Любить, знать, понимать ребенка // Дошкольное
    воспитание. - 1986. - № 5. - С. 57 - 63.
  6.  Корман Т.А. Практические занятия по психологии мышления // Вопросы психологии. - 1956. - № 4. - С. 153 - 159.
  7.  Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. – СПб.: Лидер, 2007. – 192 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
  8.   Моделирование   педагогических   ситуаций:   Проблемы   повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.
  9.  Палей И.М., Ланда Л.Н. Решение задач по психологии на практических занятиях студентов // Вопросы психологии. -1958. -  № 1. - С. 170 - 174.
  10.  Пенская А.В. Опыт организации практических занятий по детской психологии   //   Сб.   «Воспитывать   психологическую   пытливость   у будущих учителей (Вопросы методики преподавания психологии в педагогических институтах)». - Пермь, 1966. - С. 73 - 91.
  11.  Толлингерова Д. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. – М., 1983.
  12.  Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – 1981.
  13.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 336 с.
  14.  Урунтаева Г.А. Психолого-педагогические задачи в курсе детской психологии // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 4. – С. 80 – 82.  
  15.  Эбзеев   М.М.   Психологическая   подготовка   студентов   педвуза  // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 50 - 55.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

42715. Электронные таблицы. Использование функций 140.5 KB
  Для облегчения поиска нужной функции все функции разделены на категории: математические статистические и т. После выбора функции в окне мастера имеется ссылка на справку по применению конкретной функции с примерами. При выполнении лабораторной работы читайте справочные сведения по каждой применяемой функции.
42716. Электронные таблицы. Использование функции Если 101.5 KB
  Использование функции ЕСЛИ И В приведенном ниже списке задана информация о сдаче сессии студентами. Учтите что в этом случае условие будет сложным с использованием функции И.
42717. Электронные таблицы. Построение диаграмм 237 KB
  Горизонтальная ось X – ось категорий вертикальная ось Y – ось значений. Горизонтальная ось X – ось значений вертикальная ось Y – ось категорий. они отображают зависимость данных ось Y от величины которая меняется с постоянным шагом ось Х.
42718. ОЦЕНКА ХАРАКТЕРИСТИК ПРОГРАММ НА ОСНОВЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 199.5 KB
  Определить значения метрик Холстеда на основе которых дать оценку качества разработанного исходного текста программы.1 Реализация программы Текст программы для реализации возможного решения поставленной задачи разработанной с использованием языка программирования С приведен в таблице 1: Таблица 1 Текст программы для вычисления значения функции F Номер строки Строки программы 1 using System; 2 nmespce holsted 3 { 4 clss Progrm 5 { 6 sttic void Minstring[] rgs 7 { 8 double x y F; 9 chr check; 10 do 11 { 12 Console.2 Словарь программы В...
42719. Оценка характеристик программ на основе лексического анализа. Метрики 262.5 KB
  Наиболее ценным для практики является то что такая оценка может быть получена вручную на основе зрительного анализа текста программы либо автоматически с помощью специально разработанных программных анализаторов причем относительно несложных. Джилб предположил что логическая сложность должна являться значимым если не определяющим фактором для оценки стоимости программы на начальных этапах ее проектирования. Логическая сложность программы Джилб определяет как насыщенность программы условными операторами типа IFTHENELSE и...
42720. Оценка надежности программных средств 227.5 KB
  Она основана на предположении об экспоненциальной зависимости плотности вероятности интервалов времени между проявлением ошибок от интенсивности ошибок. Кроме того в модели полагается что интенсивность ошибок на каждом случайном интервале времени линейно зависит от количества оставшихся в программе ошибок. Если допустить что ошибка после ее каждого проявления устраняется и при этом в программный модуль не вносятся новые то интенсивность ошибок ti на интервале ti определяется следующим соотношением: 1 где N количество ошибок...
42721. Интерфейсы, делегаты, события 277.5 KB
  Таблица 1 Список используемых элементов управления Элемент управления Класс Описание textBox1 TextBox Окно ввода имени продавца textBox2 TextBox Окно ввода фамилии продавца textBox3 TextBox Окно ввода стажа продавца textBox4 TextBox Окно вывода списка продавцов textBox5 TextBox Окно ввода оклада продавца textBox6 TextBox Окно ввода имени менеджера textBox7 TextBox Окно ввода фамилии менеджера textBox8 TextBox Окно ввода стажа менеджера textBox9 TextBox Окно ввода оклада менеджера textBox10 TextBox Окно вывода зарплаты менеджера button1 Button...
42722. Поняття алгоритму. Блок схема запису алгоритмів 24 KB
  Мета: ознайомитись з поняттям алгоритм розглянути властивості алгоритму способи запису алгоритмів ознайомитись з правилами креслення схем алгоритму. Скласти схему алгоритму для обчислення виразу: Алгоритм – последовательность действий приводящая к конкретному результату.
42723. Основы языка С# и знакомство с основными элементами управления C# 430 KB
  В C как и в C C нумерация элементов массива идет с нуля. Естественно что в нашем примере у массива 6 =23 элементов k[00] первый k[12] последний.rry Элемент Вид Описание Length Свойство Количество элементов массива по всем размерностям Rnk Свойство Количество размерностей массива BinrySerch Статический метод Двоичный поиск в отсортированном массиве Cler Статический метод Присваивание элементам массива значений по умолчанию Copy Статический метод Копирование заданного диапазона элементов одного массива в другой массив CopyTo...