78507

Психологическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Научная статья

Педагогика и дидактика

В психологии общепринятой является точка зрения согласно которой понятие компетентность включает знания умения навыки а также способы выполнения деятельности. Огарев понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела. Автор отмечает что компетентность является категорией оценочной и характеризует человека как субъекта специализированной деятельности где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу принимать ответственные решения в проблемных ситуациях...

Русский

2015-02-07

64.96 KB

13 чел.

 М.А. Тишкевич

Психологическая компетентность

воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Актуальной проблемой в современной психологии и педагогике является разработка и внедрение в педагогическую практику компетентностного подхода к обучению. Компетентностный подход разрабатывается в исследованиях А.С. Белкина, А.Л. Андреева, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеера и др. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, в качестве которого рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностный подход «означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» [Цит. по 9, с. 122]. Основой формирования компетентностей являются научные знания, к которым добавляются специфические компетентностные требования (способность применять знания на практике, владеть методами независимого исследования и объяснять его результаты на продвинутом уровне, оценивать качество исследований в данной области и др.) [9].

Латинское «competentis» в дословном переводе означает соответствие, способность, знания в определенной области [28, с. 9]. Как указывают Л.М. Митина и др., в психологии общепринятой является точка зрения, согласно которой понятие компетентность «включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности» [24, с. 58]. Компетентность может рассматриваться и в более широком плане. Так, по мнению Ю. Н. Емельянова, компетентность следует рассматривать как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе.

Е.И. Огарев понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела. Автор отмечает, что компетентность является категорией оценочной и характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.

Ряд исследователей, определяя содержание профессиональной компетентности, рассматривают ее как совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анцыферова); сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия (Ю.В. Варданян); способность реализовывать на определенном уровне профессионально-должностные требования (И.Г. Климкович) и т.д.

В исследованиях неоднозначно представлены структурные компоненты профессиональной компетентности. Одни авторы (А.Г. Казакова, Л.И. Комаровская, Н.В. Кузьмина) подразумевают под ними иерархию знаний и умений. Другие исследователи (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) в качестве структурных компонентов выделяют ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство. В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Л.Н. Захарова и ряд других авторов в структуре профессиональной компетентности особо выделяют психолого-педагогическую составляющую [24].

Таким образом, термин «профессиональная компетентность» окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Относительно педагогической деятельности компетентность рассматривается как мера и атрибут профессионализма учителя и подразумевает глубокое знание своего дела, существа выполняемой работы, осознание связей и отношений, существующих в педагогической деятельности, средств и способов достижения поставленных целей. Компетентность педагога выступает одной из значимых характеристик его конкурентоспособности и профессиональной состоятельности [28].

При рассмотрении компетентности учителя имеет место многообразие сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность педагога» (Н.В. Андронова, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Л.В. Комаровская, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков и др.), «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др.), «педагогическая компетентность» (И.А. Колесникова, Е.И. Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И. Лукьянова и др.) [18]. Проблема развития профессиональной компетентности педагога является важным направлением современных психологических и педагогических исследований (А.А. Вербицкий, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) [28].

Н.В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность учителя как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека. Принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от малопродуктивного Н.В. Кузьмина видит в психологических компонентах системы знаний, к которым относит следующие: 1) дифференциально-психологический компонент знаний (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися); 2) социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); 3) аутопсихологический. Высокий уровень сформированности психологических компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы сформировать у учащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся [15, 16, 24].

Н.Е. Костылева определяет профессиональную компетентность педагога как сложное индивидуально-психологическое образование, в основе которого лежат интеграция опыта, теоретические знания, практические умения и значимые личностные качества, обусловливающие готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности. Н.Е. Костылева выделяет компоненты профессиональной компетентности учителя, образующие целостную систему: личностно-гуманистическая ориентация, педагогическое восприятие, педагогические умения, педагогическое творчество [24].

Целостная модель труда учителя представлена в работах А.К. Марковой [17, 18, 19]. А.К. Марковой была предпринята попытка типологизации понятия «профессиональная компетентность» и систематизации его взаимоотношения с другими понятиями. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. А.К. Маркова определяет компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [18, с. 34]. А.К. Маркова рассматривает компетентность как понятие, близкое профессионализму, и как характеристику конкретного человека (или его действий - например, «компетентное решение»), индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Как правило, компетентность определяется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, признаваемое другими.

А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности: социальную компетентность (владение сотрудничеством, совместной деятельностью, профессиональным общением, социальной ответственностью за результаты труда); личностную компетентность (владение приемами самовыражения, саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальную компетентность (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок); специальную компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие) [17, 28].

И.А. Колесникова отмечает, что педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой, обусловливающей готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Данное понятие рассматривается как оценка, которую дают окружающие учителю в его профессиональной деятельности. Педагогическая компетентность, по мнению И.А. Колесниковой, выражает то общее, что присуще конкретному носителю профессии, обуславливающее его сопричастность к педагогическому сообществу и определенной педагогической культуре.

В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия педагогической рефлексии, эмоциональной устойчивости, учет индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога, положительного отношения к труду.

Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как профессионализм педагога, вкладывая в данное понятие совокупные характеристики, отражающие психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе учителя в процессе овладения и длительного выполнения деятельности и обеспечивающие качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [24].

С точки зрения Л.М. Митиной, в русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью понимается «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации» [24, с. 66]. Л.М. Митина выделяет в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки и принципы развития личности ребенка). По мнению Л.М. Митиной, под компетентностью как составляющей характеристики конкурентоспособной личности понимается важный элемент общей культуры современного человека, включающий присвоенное содержание фундаментальных наук, разносторонних знаний и умений, наличие культуросообразных образцов поведения и взаимодействия в социуме [20, 24, 28].

Н.Н. Лобанова определяет профессионально-педагогическую компетентность как системные свойства личности и выделяет три ее компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный [28].

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (М. Аргайл, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Р. Хинтч и др.) одно из ведущих мест занимает проблема психологической компетентности. Анализ литературы показывает, что в настоящее время в психологической науке отсутствует однозначное понимание содержания, структуры, способов операционализации, средств диагностики, а также механизмов, детерминант и условий развития психологической компетентности. В содержание понятия психологической компетентности авторы вкладывают неоднозначный смысл, рассматривая ее и как сумму психологических знаний, умений и навыков, и как универсальную личностную систему, включающую смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни [24, 28]. 

На сегодняшний момент изучены отдельные компоненты психологической компетентности учителя: профессиональное самосознание (А.А. Реан, Д.В. Розин), эффективные стили деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогического общения (С.Л. Братченко, Г.А. Ковалев, С.А. Шеин), психологические умения (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.И. Щербаков), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская), профессионально значимые личностные качества (Ф.М. Гоноболин, М.И. Лукьянова, И.М. Юсупов). Рассматриваются различные виды компетентности и их соотношения в содержании и структуре профессиональной компетентности учителя: социальная (Л.Н. Берестова, А.В. Брушлинский), личностная (А.К. Маркова), индивидуальная (Л.М. Митина), конфликтная (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), информационно-компьютерная (А.А. Узденова), когнитивная (Дж. Р. Андерсон), аутопсихологическая компетентность (А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев, А.Н. Сухов) [28].

И.Ф. Демидова понимает психологическую компетентность как личностное образование в системе педагогической деятельности, совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач [5, 24].

А.Д. Алферов рассматривает психологическую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка в целях его гармоничного развития.

Я.И. Украинский видит под психологической компетентностью учителя умения психологически грамотно выходить из трудных педагогических ситуаций и выстраивать взаимоотношения с коллегами, учениками, родителями и т.д. [24].

Как отмечает Т.Н. Щербакова, в основном в структуре профессиональной психологической компетентности выделяются три компонента: теоретический, практический, личностный. На  личностном уровне упоминаются различные психологические переменные: направленность, личностные качества, мотивационно-целевые образования [28].

М.И. Лукьянова рассматривает психолого-педагогическую компетентность (ППК) как значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности, которая проявляется в «способности (точнее – оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми»… Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.» [16, с. 11]. Под психолого-педагогической компетентностью понимается «совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич)» [16, с. 11]. М.И. Лукьянова представляет психолого-педагогическую компетентность учителя как «согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия» [16, с. 11].

На основе элементно-структурного анализа М.И. Лукьянова в качестве основных компонентов психолого-педагогической компетентности выделяет три блока: 1) психолого-педагогическая грамотность – знания, которые принято называть общепрофессиональными); 2) психолого-педагогические умения – способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; 3) профессионально значимые личностные качества – неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера.

Таким образом, М.И. Лукьянова понимает психолого-педагогическую компетентность как интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя и вводит в ее содержание фундаментальные психолого-педагогические знания, выработанные коммуникативные умения и  личностные качества [16, 24, 28]. Исходя из выделенных структурных компонентов, М.И. Лукьянова называет в качестве основного критерия психолого-педагогической компетентности учителя «направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников» [16, с. 11]. По мнению Л.М. Митиной и др., педагогическая направленность «действительно обуславливает эффективность труда учителя и профессиональное развитие преподавателя», но является «самостоятельной (хотя и тесно связанной с компетентностью) интегральной характеристикой личности педагога» [24, с. 63].  

Обобщая результаты изучения литературы по вопросу психологической компетентности, можно прийти к выводу, что многие авторы понимают психологическую компетентность как знания по психологии (личности, деятельности, познавательных и когнитивных процессов и т.д.) и умение профессионально их использовать в педагогической деятельности. Как правило, в исследованиях анализируется психологическая компетентность учителя, при этом фактически не рассматривается психологическая компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений. Остаются неизученными вопросы структуры психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, критерии, механизмы и способы ее развития.

Личность воспитателя дошкольного образовательного учреждения формируется, проявляется и изменяется в процессе его профессиональной педагогической деятельности. Комплексное исследование педагогической деятельности, ее структурных компонентов, проведенное под руководством Н.В. Кузьминой (1967), показало, что она складывается из следующих внутренне взаимосвязанных компонентов: конструктивного, организаторского, гностического, коммуникативного. Психология деятельности воспитателя детского дошкольного учреждения остается пока еще мало исследованной. Некоторые проблемы профессиональной деятельности воспитателя детского сада и формирования его личности рассматриваются в работах Р.С. Буре, Е.А. Гребенщиковой, М.М. Скудиной, Е.А. Панько, В.И. Логиновой, Д.Ф. Николенко, Л.Ф. Островской, Н.Д. Трефиловой, Т.В. Кротовой, И.Б. Бичевой, И.В. Гервальд, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной и др. [25].  

Деятельность воспитателя детского сада имеет немало общего с учительским трудом, но вместе с тем отличается от него. Педагог детского сада воспитывает и обучает детей дошкольного возраста, имеющих свои возрастные особенности. Большое место в деятельности воспитателя занимает руководство игрой, бытовой деятельностью, деятельностью общения. Воспитатель организует элементарный труд и учебную деятельность воспитанников, которые имеют свои особенности в дошкольный период, поэтому руководство ими требует особых умений. Важное значение в деятельности воспитателя имеет материнская функция. Все это в значительной степени определяет специфику деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения [6, 12, 25].

На основе проведенного анализа литературы в структуре психологической компетентности воспитателя детского сада можно выделить три основных компонента: 1) психологические знания, 2) психолого-педагогические умения, 3) профессионально важные психологические качества.

Процесс подготовки педагогических кадров включает в себя теоретическую и практическую подготовку. Теоретическая подготовка будущих педагогов складывается из изучения четырех циклов дисциплин: социально-экономического, общеобразовательного, специального и психолого-педагогического цикла [6]. Важное место в общей системе профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений занимает психологическое образование, предполагающее усвоение определенной системы психологических знаний и умение применять их в педагогической деятельности. Усвоение знаний об общих закономерностях психической деятельности человека и умственного развития ребенка в единстве с педагогическими знаниями способствует наиболее совершенной организации педагогом процесса воспитания детей. При изучении курса психологии закладываются основы профессиональных умений и навыков, требуемых Положением о детском дошкольном учреждении, профессиограммой воспитателя.

Одним из важнейших звеньев в психологическом образовании воспитателя является усвоение основ детской психологии. Детская психология имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Усвоение основных знаний о закономерностях умственного и физического развития ребенка на разных ступенях учебно-воспитательной работы позволяет педагогу дифференцированно подходить к каждому акту педагогической деятельности, целесообразно направлять ее и предвидеть результаты своей деятельности. Изучение детской психологии, ее связь с педагогической практикой убеждают студентов в возможности воздействия на развитие ребенка на основе понимания его психической жизни, умения анализировать и, применяя законы психологии, воспитывать внимание, мышление, чувство, волю, характер каждого ребенка. Психологические знания дают возможность понять необходимость изучения ребенка, суть основных положений педагогики об индивидуальном подходе к ребенку, значение единства требований к его воспитанию в детском саду и в семье. Изучение детской психологии раскрывает учащимся роль коллективной жизни детей в детском саду, совместных игр, занятий, труда в формировании всех сторон психики ребенка. Психологические знания помогают учащимся находить правильные приемы организации детского коллектива, вскрывать причины успешного воздействия на ребенка, а также причины неудач в работе воспитателя, вооружают студентов умением вести работу с родителями ребенка [7, 10, 11, 27].

Таким образом, знание детской психологии является необходимым компонентов в структуре психологической компетентности воспитателя.

Эффективность деятельности воспитателя в значительной степени определяется уровнем развития ее операционального компонента. Каждая специальность предполагает наличие у человека определенных профессиональных умений, системы психических и практических действий, которые необходимы для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Поскольку профессиональная деятельность воспитателя является менее изученной, чем деятельность учителя, то вопрос профессиональных умений воспитателя пока не нашел своего полного решения. Как отмечает Е.А. Панько, профессиональные умения воспитателя имеют много общего с умениями учителя, но наряду с этим обладают специфическими чертами, проявлениями, определяемыми в значительной степени особенностями функций воспитателя, объектом их деятельности [25].

В психолого-педагогической литературе проводится анализ функций воспитателя: 1) развивающей (воспитывающей и обучающей) функции, объединяющей в себе гностическую (познавательную), исследовательскую, информационную, побудительную функции; 2) конструктивно-организаторской функции; 3) диагностической функции; 4) координирующей функции; 5) коммуникативной функции; 6) материнской функции [6].  

В.Г. Семушкина в качестве основных функций воспитателя выделяет функцию охраны жизни и здоровья детей раннего и дошкольного возраста; собственно педагогические функции, включающие планирование воспитательно-образовательной работы с детьми на основе программно-методических документов и непосредственное ее осуществление; организационно-хозяйственные функции, предусматривающие создание педагогических условий для успешного воспитания детей; функцию педагогического просвещения родителей; функцию самообразования [25].  

Е.А. Панько дополняет перечень названных функций. К числу значимых функций воспитателя автор относит исследовательскую функцию. Творческая деятельность воспитателя предполагает анализ опыта педагогической деятельности, поиск, проверку выдвинутых предположений. Грамотное руководство развитием каждого ребенка и группы в целом невозможно без предварительного изучения воспитателем детей, группы с помощью специальных психологических и социально-психологических методов, без исследования эффективности использованных педагогических средств воздействия на воспитанников.

Рассматривая особенности такой функции воспитателя, как педагогическое (психолого-педагогическое) просвещение родителей, Е.А. Панько указывает, что работа воспитателя с родителями не сводится только к реализации данной функции, а включает в себя и изучение семейной микросреды ребенка, установление контакта с родителями с целью согласования воспитательных воздействий на ребенка и создания благоприятного микроклимата для его психического развития.

В числе первостепенных функций воспитателя детского сада Е.А. Панько называет функцию охраны здоровья детей. Воспитатель должен способствовать созданию наилучших условий для физического развития детей, охраны их здоровья, укрепления детского организма. От воспитателя во многом зависит физическая подготовленность детей к школе.

Воспитательная функция педагога дошкольного образовательного учреждения проявляется в процессе целенаправленного формирования гармонически развитой личности с помощью специально разработанных и обоснованных средств, форм и методов воздействия. Воспитатель осуществляет нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое воспитание дошкольников. Он знакомит детей с нормами поведения, вызывает у воспитанников стремление пользоваться этими нормами как эталонами, организует деятельность детей, в процессе которой формировались бы общественно ценные качества. Воспитательная функция включает в себя создание педагогически целесообразного, благоприятного для психического развития каждого ребенка микроклимата в группе детского сада.

Обучающая функция воспитателя выражается в стимуляции и управлении активностью дошкольника, в результате которой у него формируются определенные знания, умения и навыки, в создании условия для такой активности. Немало знаний, умений ребенок усваивает в игровой, бытовой, трудовой, художественной деятельности. Целенаправленно, систематически, последовательно обучающую функцию воспитатель реализует в процессе руководства учебной деятельностью детей. От выполнения ее воспитателем в значительной степени зависит психологическая подготовленность воспитанников к обучению в школе. Реализация обучающей функции требует серьезного внимания педагога к вопросам развития дифференцированного восприятия, творческого воображения, образного мышления, памяти, формирования познавательных потребностей и т.д. Важным условием успешного обучения является владение воспитателем развивающими методами обучения [25].

Е.А. Панько выделяет гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения воспитателя. Гностические умения, используемые воспитателем в процессе деятельности, дают возможность изучить ее предмет, выявить уровень развития познавательных, волевых, эмоциональных процессов, состояний, личностных качеств ребенка, обнаружить мотивы его поведения, выявить взаимоотношения воспитанников в детском коллективе, степень эмоционального благополучия каждого из них. Гностические умения воспитатель использует и для познания родителей, семейной микросреды ребенка. К данной группе умений относится умение оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения, умение анализировать опыт других с целью переноса передовых методов и приемов работы в собственную педагогическую практику. Информация, полученная с помощью гностических умений, помогает воспитателю грамотнее спланировать и организовать педагогическую деятельность как со всей группой, так и с отдельными детьми. Гностические умения тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности, наличием интереса к духовному миру ребенка.

Познать своих воспитанников педагогу помогает владение методами детской психологии (наблюдением, экспериментом, социометрическими методами, беседой, методами анализа продуктов детской деятельности и др.). Немало информации о внутреннем мире детей, их отношении к окружающим, к детскому саду воспитатель может получить, наблюдая поведение детей в повседневной жизни. Возможности использования различных режимных моментов для изучения дошкольников рассматривают Р.С. Буре и Л.Ф. Островская (1985).

Значимую роль в деятельности воспитателя играют конструктивные умения. Конструктивно-динамические умения обеспечивают воспитателю возможность видеть «завтрашний день» воспитанников, чтобы проектировать личность каждого ребенка и группы в целом. Они выражаются в умении дать детям «ориентирующую и стимулирующую оценку» (Б.Г. Ананьев, 1980) с учетом их «ближайшей зоны развития». Конструктивные умения обнаруживаются в способности предвидеть затруднения в работе и создать условия для их предотвращения. Они помогают воспитателю проектировать развитие игровой и других видов деятельности дошкольника. Конструктивные умения включают умения планировать деятельность ребенка во все режимные моменты как на короткий, так и на более длинный период, составлять план, конспект занятий, сценарий развлечений, умение отбирать фактический материал по конкретным отраслям знаний в соответствии с целями и задачами воспитания и обучения на каждом возрастном этапе. Конструктивные умения – это и умение переработать отобранную информацию, подать ее детям с учетом их возрастных возможностей, умение целесообразно комбинировать части занятий, планировать индивидуальную работу с детьми и т.д.

Необходимыми в деятельности воспитателя являются организаторские умения, с помощью которых педагог организует деятельность детей (коллективную, групповую, индивидуальную), родителей (направленную на активизацию совместных усилий в воспитании детей, оказание помощи детскому саду, группе) и собственную деятельность. Для успеха в этом необходимы умения увлекать, активизировать людей (взрослых и детей), быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различными видами деятельности и другие умения.

Важную роль в деятельности воспитателя играют коммуникативные умения. Коммуникативные умения обеспечивают установление педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников, с коллегами по работе, администрацией. Данные умения проявляются в установлении быстрого контакта, правильного отношения с разными людьми в различных обстоятельствах. Многие коммуникативные умения могут быть отнесены к технике педагогического общения. Профессия воспитателя предъявляет высокие требования к умению использовать слово как средство воздействия на детей. Эффективность словесных методов в значительной степени определяют грамотность речи, ее доступность детскому пониманию, эмоциональная выразительность. Особая требовательность к овладению словом как орудием воздействия на детей вызвана также тем, что речь воспитателя является образцом, эталоном для подражания в развитии речи дошкольника. Важной и пока еще малоизученной стороной коммуникативной деятельности воспитателя является общение с родителями. Условиями успешности взаимодействия с родителями является наличие у воспитателя внутренней готовности действовать совместно с семьей и желание найти подход к родителям [12, 25].

Как указывает Е.А. Панько, в непосредственной практической деятельности воспитателю нужны не только психолого-педагогические навыки и умения, но и специальные. Воспитатель должен уметь рисовать, конструировать, петь, танцевать, выразительно читать, выполнять физические упражнения, пользоваться техническими средствами обучения и др. Владение такими навыками помогает воспитателю сделать жизнь детей в детском саду интересной, самому стать человеком притягательным для детей, авторитетным для окружающих [25].

В психолого-педагогической литературе рассматриваются профессионально важные психологические качества воспитателя [6, 12, 25]. Социономические специальности, к которым принадлежит профессия воспитателя детского сада, предполагают любовь к предмету деятельности – человеку. В работе с детьми раннего и детского возраста любовь, чуткость особенно необходимы. Воспитатель заменяет детям мать в ее отсутствие, поэтому ребенок ждет от него такого же внимания, теплоты, ласки, готовности прийти на помощь, защитить, утешить.

Непременным условием успешности в работе представителей профессий типа «человек – человек» является направленность на деятельность в области межличностных взаимодействий. Такая направленность, при которой в центре складывающейся у человека системы ценностей стоят другие люди, порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке, способствует раскрытию личностного потенциала того, с кем мы общаемся, позволяет успешно осуществить профессиональное общение, находить эффективные и соответствующие особенностям партнера по общению способы взаимодействия с ним (А.А. Бодалев, 1982).  У воспитателя такая  направленность тесным образом переплетена с любовью к детям, со стремлением сделать своих воспитанников лучше.

К числу профессионально значимых качеств воспитателя принадлежит эмпатия – «способность не только осознавать характер эмоционального состояния другого, но и откликаться на его переживания, сочувствовать и подстраиваться под него» [12, с. 314].

Согласно классификации профессий Е.А. Климова (1974), профессию воспитателя детского сада по целям труда можно отнести к сложным гностически-преобразующим специальностям. Успеху в гностической деятельности способствуют наблюдательность, интерес к свойствам определенных объектов (в данном случае к ребенку), высокая работоспособность соответствующих органов чувств. Преобразующая деятельность воспитателя требует таких личностных качеств, как склонность к процессу и результату оказанного воздействия, достаточно развитый практический ум. Успеху в процессе влияния на ребенка в значительной степени способствует эмоциональная выразительность, общительность педагога.

В процессе преобразующей деятельности воспитателю постоянно приходится вести творческий поиск наиболее оптимальных решений педагогических задач, что требует от него самостоятельности, находчивости, способности к творчеству. На развитие воображения, формирование установки на творчество как непременного условия успешности в педагогической деятельности указывают Е.А. Аркин, А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.

Важную роль в общении с детьми играет способность воспитателя управлять собой и другими людьми, не раздражаться, своевременно и незаметно для окружающих преодолеть в себе негативные реакции в ответ на непослушание ребенка, некорректное поведение родителей и т.п. Работа воспитателя требует проявления эмоциональной устойчивости, сдержанности, терпения, выдержки, великодушия.

Рассматривая личностные качества воспитателя, авторы называют в числе значимых черты, характеризующие его социально-психологическую готовность к совместной деятельности. Деятельность воспитателя взаимосвязана с работой других членов трудового коллектива детского сада,  родителей детей. Успех их совместной деятельности, направленной на всестороннее развитие детей, в значительной степени зависит от умения договориться о единстве в подходе к детям, согласовать свои действия, распределить между собой отдельные участки работы, готовности оказать помощь, поддержку в работе, прислушаться к предложению коллег и т.д. Непременным условием педагогического мастерства, авторитета среди детей, их родителей и коллег по работе является тактичность воспитателя. Такт (от лат. taсtus – прикосновение, ощущение) означает «чувство меры, создающее умение держать себя подобающим образом, соблюдение правил приличия» [12, с. 315]. Тактичный воспитатель не допустит оскорбительных замечаний по отношению к ребенку, его родителям, к коллегам. Не снижая требовательности к воспитаннику, он постарается проявить к нему доброжелательность, окажет доверие силам и возможностям ребенка. Тактичному педагогу удастся добиться единства в подходе к ребенку со стороны семьи и детского сада, а также позитивно воздействовать на взаимоотношения родителей, не ущемляя при этом их самолюбия, чувства собственного достоинства.

Успеху в работе воспитателя способствует оптимизм. Как отмечает Е.А. Аркин, успех всей работы воспитателя «связан с радостным восприятием жизни во всех ее многообразных проявлениях и твердой спокойной уверенности в своих силах. Педагог должен осознать огромное плодотворное значение жизненного оптимизма для воспитательной работы и культивировать его в себе» [1, с. 270 – 271].  

Определенную роль в межличностном взаимодействии воспитателя с детьми, родителями и коллегами играет и его внешность. При этом значима не только внешняя физическая красота, но и экспрессия лица, поведения. Воспитатель входит в микросреду дошкольника, который стремится во всем ему подражать – внешнему виду, манере разговора с окружающими, поведению в целом [12, 25].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные компоненты в структуре психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения: 1) психологические знания – знания психических особенностей детей разных возрастов, закономерности психического развития ребенка и детской группы; 2) психолого-педагогические умения – гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения; 3) профессионально важные психологические качества – любовь к детям, направленность на межличностные взаимодействия, эмпатия, наблюдательность, склонность к процессу и результату воспитательного воздействия, развитый практический ум, творческие способности, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая готовность к совместной деятельности, тактичность и др.  

Литература

  1.  Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968. – 445 с.
  2.  Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2003.
  3.  Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. № 4. С. 21 – 31.
  4.  Гервальд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Тольятти, 2002.
  5.  Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов – будущих учителей: Автореф. дис. …канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 1993.
  6.  Дошкольная педагогика. В 2-х ч. Ч.2. / Под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988.
  7.  Драпкина   С.Е.   Некоторые   вопросы   улучшения   психологического образования   в   педагогическом   институте // Известия   Академии педагогических наук РСФСР. - 1955. - Выпуск 74. - С. 235 - 266.
  8.  Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование.: науч.-публицист. альм. / Сиб. отд-ние Рос. акад. образования: Ин-т повышения квалификации (г. Новокузнецк). – Новокузнецк: ИПК, 2005 – Вып. 8:  Проблемы современного педагогического сообщества. – 2005. С. 26 – 44.
  9.  Иванова И.Ю. Компетентностный подход в становлении профессионально-педагогической деятельности будущего учителя // Педагогические науки. 2006. № 3. С. 121 – 125.
  10.  Колобаева А. Любить, знать, понимать ребенка // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 4. - С. 45 - 49.
  11.  Колобаева А. Любить, знать, понимать ребенка // Дошкольное
    воспитание. - 1986. - № 5. - С. 57 - 63.
  12.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Шумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.: ил.
  13.  Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2 (35). С. 48 – 51.
  14.  Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 2005.
  15.  Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985.
  16.  Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
  17.  Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9 – 10. С. 65 – 67.
  18.  Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
  19.  Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
  20.  Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994.
  21.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998.
  22.  Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – Москва; Воронеж, 2002.
  23.  Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.
  24.  Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Под общ. ред. Л.М. Митиной. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2005.
  25.  Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. – Минск: «Вышэйшая школа», 1986.
  26.  Трефилова Н.Д. Углубленная психолого-педагогическая подготовка как фактор совершенствования профессионализма воспитателей дошкольных учреждений: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – СПб., 2004.
  27.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 336 с.
  28.  Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2005.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

78045. VPN (Virtual Private Networks) 56 KB
  Преимущества технологии VPN в том что организация удалённого доступа делается через Интернет что очень удобно. Для организации удалённого доступа к частной сети с помощью технологии VPN понадобится Интернет и реальный IP адрес.
78046. Антидепрессанты и их применение при соматической патологии 22 KB
  На этом основан механизм действия антидепрессантов за счет улучшения проведения по синапсам которое достигается либо инактивацией моноаминооксидазы МАО либо блокированием обратного нейронального захвата.
78047. Правовые основы налогообложения 77.69 KB
  Следующий вид нормативных документов - это подзаконные акты, регулирующие детальный порядок налогообложения конкретных видов налогов. В соответствии с определением Закона о налогах и сборах налоги представляют собой денежные платежи, которые не являются ответными услугой...