78691

Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

Диссертация

Педагогика и дидактика

Объект исследования: процесс воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней общеобразовательной школы в ходе освоения ими содержания естественнонаучных дисциплин. Предмет исследования: педагогические средства, условия, факторы успешности процесса воспитания...

Русский

2015-02-09

943 KB

3 чел.

Тюменский Государственный университет

на правах рукописи

Трушников Денис Юрьевич

Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся

в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

специальность 13.00.01

Научный руководитель :

доктор педагогических наук,

профессор ТГУ

В.А. Игнатова

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Тюмень 2004

Оглавление

Введение (стр.3)

Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания гуманистического отношения к природе 

1.1 Современный гуманизм: методологический аспект (стр. 14)

1.2 Историко-логический анализ проблемы воспитания гуманистического отношения к природе (стр. 36)

Выводы (стр.60)

Глава 2 .  Концептуальные основы модернизации содержания естественнонаучного образования с ориентацией на гуманистическое отношение к природе

2.1 Роль и место естественнонаучных дисциплин в воспитании гуманистического отношения к природе (стр. 70)

2.2 Императив интеграции в воспитании гуманистического отношения к природе (стр.78)

2.3 Условия и факторы воспитания гуманистического отношения к природе (стр.86)

2.4 Разработка обновлённого содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе (стр.98)

2.5 Психолого-педагогические особенности детей и подростков среднего и старшего школьного возраста (стр.111)

Выводы (стр.114)

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса воспитания гуманистического отношения к природе 

3.1 Организация опытно-поисковой работы (стр. 116)

3.2  Экспериментальное исследование процесса воспитания гуманистического отношения к природе (стр. 116)

Выводы (стр.144)

Библиография (стр.146)

Актуальность и постановка проблемы исследования

Последнее столетие в жизни цивилизации характеризуется как время глобального эколого-экономического кризиса. Неоднократные попытки его разрешения с помощью технических и организационных средств не увенчались успехом. Философское осмысление ситуации показывает, что ключ к решению проблемы — в повышении уровня экологической культуры общества, ограничении формировавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, совершенствовании человеческих качеств, развитии и поощрении духовного, его гармоничном сочетании с материальным в каждой отдельной личности. И это переводит проблему преодоления кризиса в область образования. Именно оно призвано взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.

В связи с этим одной из важнейших проблем современного образования, и прежде всего естественнонаучного, является воспитание у учащихся гуманистического отношения к природе, утверждение в их сознании природы как универсальной ценности для жизни человека и его равноправного партнера, необходимости уважительного, бережного отношения к ней. Эта проблема имеет несколько аспектов:  теоретического (философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к необходимости жизни общества в условиях экологического императива, представление о современном гуманизме, выявление в его структуре места природы; психолого-педагогическая интерпретация понятия «гуманистическое отношение к природе»; поиск адекватных условий и средств для формирования гуманистического отношения к природе), методического (разработка методического инструментария, расширяющего возможности естественнонаучного образования в воспитании гуманистического отношения к природе (повышение гуманистического потенциала традиционного образования, создание элективных, гуманистически ориентированных развивающих курсов, использование специальных методов и приемов преподавания и пр.)), воспитательного (создание гуманистически ориентированной образовательно-воспитательной среды, способствующей успешности формирования у учащихся ценностных ориентаций, позитивных установок и системы отношений к природе как к личностно-значимой ценности). В традиционном понимании гуманистическое отношение ассоциируется с заботой, добротой, милосердием, уважением, альтруизмом, толерантностью. Жизнь в рамках экологического императива, и это показывают реалии, высвечивает новые грани гуманизма. Необходимость регулирования в целях устойчивого развития требует от человека проявления таких качеств, как прагматизм, основанный на знании законов развития природы и общества, бескомпромиссность, способность принимать жесткие, но необходимые с точки зрения экологического императива решения, направить свою волю на их реализацию, авторитаризм, умение подчинить людей, действовать коллективно и т.д. Каждый человек должен найти в себе новые потенциальные возможности гармоничного сочетания в себе этих противоположных качеств, научиться выбирать  компромиссные решения, экологически целесообразные и гуманистически ориентированные, и система образования должна ему в этом помочь. Однако содержание естественнонаучного образования предоставляет для этого ограниченные возможности. Сегодня необходимо искать пути, средства и способы повышения его  гуманистического потенциала, разрабатывать педагогические технологии, обеспечивающие успешность процесса формирования у учащихся гуманистического отношения к природе в ходе изучения естественнонаучных дисциплин.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования у учащихся общеобразовательной школы гуманистического отношения к природе в современном его понимании, с одной стороны, и недостаточностью для этого педагогических средств, с другой.

Это противоречие обозначило проблему настоящего исследования: создание и реализация эффективной модели формирования гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней общеобразовательной школы на основе совершенствования содержания, форм и методов естественнонаучного образования.

Проблема определила выбор темы исследования: «Воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней общеобразовательной школы в процессе изучения естественнонаучных дисциплин».

Объект исследования: процесс воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней общеобразовательной школы в ходе освоения ими содержания естественнонаучных дисциплин. Предмет исследования: педагогические средства, условия, факторы успешности процесса воспитания гуманистического отношения к природе. Цель работы заключается в разработке и реализации педагогического обеспечения успешности процесса воспитания у учащихся гуманистического отношения к природе.

Гипотеза: воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся будет происходить наиболее успешно, если:

— усилить гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин за счет их интеграции с предметами гуманитарного и художественно-эстетического циклов;

— с целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия когнитивной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка наряду с основными дидактическими принципами, раскрытыми в теории обучения, применить при отборе содержания естественнонаучного образования современную модификацию принципа наглядности — натурность, использовать такие средства активизации учащихся, как магнификация и конкреация, внедрить в практику метод натурмоделирования;

— расширить содержание основных и дополнительных естественнонаучных  курсов за счет решения системы задач, мотивирующих школьников к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде, обеспечив в ученическом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости другим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом.

— обеспечить в  процессе обучения и воспитания практическую деятельность в природе, непосредственное взаимодействие и общение с объектами окружающей среды, подчеркивая важность гармонии окружающего мира;

Результатом этого станет устойчивое проявление у школьников гуманистического отношения к природе, выражающееся в  заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, при этом имея в виду благополучие человека и человечества прежде всего,  в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.

Задачи исследования:

  1.  Уточнить содержание понятия «гуманистическое отношение к природе».
  2.  На основе изучения теоретических источников и передового педагогического опыта выявить подходы к модернизации содержания естественнонаучного образования, его отбору и структурированию, удовлетворяющие задаче воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней общеобразовательных школ, разработать интегрированные гуманистически ориентированные естественнонаучные курсы и комплекс занятий, а также  методические средства (рабочие листы, игровые средства и т.д.), обеспечивающие успешность процесса воспитания гуманистического отношения к природе.
  3.  Разработать целостную модель (содержание, средства, методы, приемы и т.д.) организации естественнонаучного образования на средней и старшей ступенях общеобразовательной школы, ориентированную на воспитание гуманистического отношения к природе, и оценить ее эффективность при внедрении.
  4.  В ходе опытно-поисковой работы оценить эффективность влияния разработанных курсов, занятий и методических средств и подходов на становление у учащихся гуманистического отношения к природе, выявить педагогические условия и факторы успешности процесса становления гуманистического отношения.
  5.  Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по внедрению и реализации интегрированных гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов в педагогическую практику.

Методологическую основу исследования составили идеи и принципы универсальной этики и философии всеединства (В.С. Соловьев, А.Л. Чижевский, А.Швейцер и др.), теории взаимодействия социума и природы (В.И. Вернадский, В.И. Данилов-Данильян и др.), теория  культурных потребностях личности (И.Ф. Петров и др.), концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), концепция отношений личности (А.Ф. Лазурский и др.), концепция целостного педагогического процесса (М.А.Данилов, В.С.Ильин и др.), личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.), идеи гуманизации учебного процесса (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.А. Сухомлинский и др.), концепции педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.),  экогуманитарная парадигма и философия субъектно-гуманистического подхода (И.Ю. Алексашина,  М.Н. Берулава, С.Н. Глазачев,  С.Д. Дерябо и др.),  принципы разработки организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И Загвязинский, В.В.Краевский и др.), теоретические разработки в области содержания образования (И.К Журавлев, Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.),  теоретические представления о роли  интеграции разнопредметных знаний в воспитании экологической культуры (И. Д. Зверев, В.А.Игнатова, И.Т. Суравегина и др.), теория и методика экологического образования (А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, Л.П. Симонова и др.).

Методы исследования.  Для решения  поставленных в исследовании  задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов.

1.Историко-логический, аналитический, сравнительно-сопоставительный методы, методы прогнозирования, моделирования, проектирования, системного анализа, изучение и обобщение опыта.

2. Опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы)  и опытно-поисковая работа.

3. Математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением современной научной методологии психолого-педагогического анализа достижений воспитуемых, полнотой совокупности использованных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок и воспроизводимостью результатов. Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе средних школ г. Тюмени №№ 5, 6, 7, 66, 68 и эколого-биологического центра. Диссертационное исследование осуществлялось в 4 этапа с 1996 по 2004 гг. На первом (постановочном) этапе (1996 — 1997 гг.) изучалась история и современное состояние проблемы воспитания гуманистического отношения к природе, выяснялись потенциальные возможности естественнонаучных дисциплин в его воспитании у учащихся средней и старшей ступеней, обобщался педагогический опыт учителей. На втором (теоретико-моделирующем) (1997— 98 г.) этапе были сформулированы цель и задачи исследования, разработана гипотеза, с учетом  государственных стандартов естественнонаучного образования построено содержание гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов, проведен констатирующий этап исследования, разработаны учебные программы курсов: «Мир вокруг нас» и «Колыбель жизни» (6 — 11 классы), «Наш дом — Земля», (10 — 11 классы). На третьем (преобразующем) этапе (1998 — 2002 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по внедрению разработанных программ, отрабатывалась методика проведения занятий,  вносились коррективы, уточнялось содержание образования и методы, способствующие успешности воспитания гуманистического отношения к природе. На четвертом (завершающем) этапе (2002 — 2004 гг.) проводились обобщение и обработка полученных результатов, анализ, интерпретация фактов, полученных в эксперименте.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «гуманистическое отношение к природе», которое раскрывается в гармоничном сочетании моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Ограничение жизни человека требованиями экологического императива вкладывает в представления о гуманизме новый смысл: он отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм — альтруизм,  необходимость — свобода, бескомпромиссность — толерантность, жестокость — доброта, эгоизм — жертвенность, демократия — принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения.

2. С учетом поставленных в исследовании целей выявлены подходы к отбору и  структурированию содержания естественнонаучного и прежде всего биолого-экологического образования, нацеленные на синхронизацию рационально-логического и эмоционально-чувственного восприятия природы. Расширена трактовка принципа наглядности за счет дополнения его идеями натурности (непосредственного общения детей с природными объектами) и натурмоделирования, которые позволяют развивать субъектно-этическую позицию учащихся, воспитывать в них прагматическое и вместе с тем сочувственное, бережное отношение к объектам природы, способствует развитию интереса к изучению окружающего мира, мотивирует практическую экологически целесообразную деятельность в природе.

4. Сформулированы понятия «магнификация» и «конкреация». Под магнификацией понимается такой способ подачи учебного материала, при котором акцентирование внимания учащихся производится на поиск в объектах изучения прекрасного, возвышенного, уникального, иными словами, на поиск прекрасного в обыденном. Под конкреацией понимается сотворческий характер учебных занятий, при котором творческий процесс познания организуется педагогом-воспитателем, но проходит без его прямого вмешательства и предполагает автоконкреативный (самотворческий) процесс познания учащихся при консультативной конкреативной (сотворческой) помощи педагога.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

  1.  Выявлен гуманистический потенциал содержания биолого-экологических дисциплин, изучаемых на средней и старшей ступенях обучения. Обоснована целесообразность включения в вариативную часть учебного плана элективных учебных курсов, построенных на идеях интеграции естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического образования. Предложены средства повышения их гуманистической направленности (натурмоделирование, непосредственное общение с объектами природы, привлечение художественно-эстетических средств, создание на уроках условий для эмоционального настроя, психологического комфорта, создание творческой природосообразной образовательной среды).
  2.  Выявлены основные этапы формирования у учащихся гуманистического отношения к природе: предотношение — позитивное отношение — ценностное отношение (включение природы в сферу личностно-значимых смыслов  — осознание природы как универсальной ценности для всего человечества) — гуманистическое отношение.
  3.  Разработана целостная модель воспитания гуманистического отношения к природе, включающая в себя: содержание предметов естественнонаучного цикла (авторские программы), средства (натурмоделирование, объекты природы и культуры, литературные произведения и пр.), и условия (сформированность ценностного отношения к окружающей среде, натурность (прямое общение с природой), педагогическое сотрудничество и сотворчество, активность познания, эмоциональность, использование художественных средств воспитания и пр.).
  4.  Показано положительное влияние внедрения гуманитарных подходов в методику естественнонаучного образования на успешность процесса воспитания у учащихся гуманистического отношения к природе.

Практическая значимость состоит в том, что:

  1.  Разработаны и опробованы в практике   интегрированные гуманистически ориентированные естественнонаучные курсы «Наш дом — Земля», «Мир вокруг нас. 6 — 8 классы», «Колыбель жизни. 9 — 11 классы», способствующие успешности процесса воспитания у детей гуманистического отношения к природе. Для учителей школ составлены методические рекомендации по реализации авторских программ.
  2.  Разработано методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, способствующее повышению эффективности формирования у учащихся гуманистического отношения к природе (система занятий с использованием приемов натурмоделирования, магнификации и конкреации, комплекс проблемных задач и упражнений, имитирующих экологические ситуации, система практической деятельности детей в природе, специальные лабораторные практикумы и др.).
  3.  Разработан диагностический инструментарий, позволяющий исследовать динамику процесса воспитания у детей гуманистического отношения (критерии и показатели, тестовые задания, опросники, анкеты, адаптированные диагностические методики).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в качестве учителя естествознания и экологии в школах №№ 6, 7, 68 г.Тюмени и руководителя творческой лаборатории экологического образования.  Основные идеи, положения и выводы исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях всероссийского (Красноярск, 2001 г., Тюмень, 2001 г.), регионального (Ишим, Тобольск, Новокузнецк, 2001 г.) уровнях, на открытых уроках (конкурс «Учитель года Тюмени» 1997 и 2000 гг., «Учитель года Тюменской области» 2000 г.), мастер-классов (Тюмень, 2000 — 2002 г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное содержание понятия «гуманистическое отношение к природе», понимаемое как интегративное личностное качество человека, гармонично сочетающее в себе его мировоззренческие, моральные и деловые качества, отражающееся в системе его избирательных субъект-субъектных связей с социоприродной средой, проявляющееся в признании природы как универсальной ценности и равноправного субъекта отношений, в умении соотносить свои потребности с возможностями природы, принимать компромиссные экологически обоснованные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный взвешенный и осознанный выбор в пользу экологически целесообразных деятельностей и поведения.

2. Гуманистическое отношение в процессе становления проходит ряд этапов: предотношение — позитивное отношение — ценностное отношение (включение природы в сферу личностно-значимых смыслов  — осознание природы как универсальной ценности для всего человечества) — собственно гуманистическое отношение.

3. Отбор и структурирование содержания естественнонаучного образования с его ориентацией на воспитание гуманистического отношения к природе оптимизируется при использовании такого подхода к принципу наглядности, как натурность (учет возможности прямого взаимодействия учащихся с объектами природы).

4. Максимальный душевный отклик у воспитанников, оптимизирующий процесс воспитания гуманистического отношения к природе, можно вызвать, используя такие приемы активизации учащихся, как натурмоделирование,  магнификация и конкреация.

  1.  Целостная модель воспитания гуманистического отношения к природе, включающая в себя средства, условия воспитания гуманистического отношения, а также содержание программы курса «Наш дом — Земля», авторских программ «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни», построенных на идее интеграции и гуманитаризации естественнонаучного знания, благоприятствующих развитию эмоционально-чувственной сферы личности ребенка, позволяющих сформировать у детей знания, умения и навыки в соответствии с федеральными стандартами по естественнонаучным дисциплинам и воспитать в них гуманистическое отношение к природе.

6. Комплекс педагогических средств воспитания гуманистического отношения к природе: приемы прогнозирования и моделирования последствий с привлечением исторического опыта, сюжетов художественных произведений; экоцелесообразная деятельность в ближайшем природном окружении; натурмоделирование; игровые средства, рабочие листы и т.п.

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и приложений.

Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания

гуманистического отношения к природе

1.1 Современный гуманизм: методологический аспект

Техногенная цивилизация, динамичная и подвижная, вот уже несколько десятилетий находится в состоянии системного эколого-экономического кризиса. Многочисленные исследования его истоков и причин показывают, что культура технократического общества, связанная с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной облегчить устойчивое будущее человечества. Осмысление этой проблемы дает основание полагать, что ее решение во многом предопределяется формированием новой культуры, стержнем которой является экологический императив: разрешено только то, что не нарушает природного равновесия. Жизнь в условиях накладываемых им ограничений связана со сменой мировоззренческих установок общества, осознанием идей экоцентризма, необходимости жесткого регулирования, экономии и сознательного ограничения потребления. В связи с этим нуждаются в переосмыслении многие основания культуры, в том числе и представления о гуманизме. Современная цивилизация в условиях стремительно нарастающего потока информации, возрастающей дегуманизации общества [61] приходит к осознанию необходимости воспитания людей в духе реального гуманизма, так как в современном мире наблюдается очевидный кризис мировоззрения, вызванный экологической ситуацией [4]. Современная культура пропагандирует преимущество глагола «иметь» над глаголом «быть», что несет на себе опасность всеобщей деградации [103]: история знает примеры существования цивилизаций, которые руководствовались совершенно иными взглядами на мораль (цивилизация древних инков, высокогорная цивилизация Тибета [12]), и перед лицом таких фактов мы не можем с прежней уверенностью абсолютизировать устоявшиеся критерии человеческого бытия [86]. Преодоление сложившегося кризиса невозможно без осуществления коренной переориентации общественного сознания, без нравственной, идеологической и психологической перестройки жизненных целей развития, так как трудно сомневаться, что человек — продукт не только и не столько биосферы, сколько всей развивающейся Вселенной [124]. Призыв «Gnothi seauton», начертанный в храме в Дельфах, есть свидетельство того, что, несмотря на очевидную эволюцию в самопознании, у человечества есть еще огромный ресурс непознанного, того, что, возможно, позволит найти пути к изменению системы ценностей и рационализации потребностей [74].

Эколого-экономический кризис, очевидцами которого мы являемся, носит глобальный системный характер, охватывая огромные территории планеты и проникая во все сферы человеческой жизни. Человечество стоит на критической границе, ибо природа практически не в силах самовосстанавливаться, и многие процессы приобрели необратимый характер. Это привело к пониманию деструктивности пути повышения уровня потребления, ведущего к неизбежному разрушению среды обитания человека. Истоки сегодняшнего кризиса, носящего антропологический характер, лежат в  культуре, философии и психологии техногенной цивилизации. Причинами, стоящими в основе кризиса отношений между человеком, обществом и природой явились:

  1.  исторически предопределенное потребительское мышление человека;
  2.  разделение и дисгармония в развитии отдельных частей культуры;
  3.  дегуманизация общества;
  4.  преобладание технократического подхода.

Сокращение биоразнообразия, загрязнение окружающей среды, нерациональное природопользование — закономерные следствия такого кризиса.

В условиях технократической парадигмы развития с присущими ей специфическими образцами мышления, способами освоения природы, идеалами, ценностями, приоритетами, преодолеть кризис невозможно; необходимо искать новые концептуальные подходы и новые модели развития. Начиная с XVIII века многие ученые стремились разработать такие подходы и модели. Это и космизм А. Гумбольдта, и русский космизм Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, А.Л. Чижевского и др., философия А Швейцера, идея ноосферы В.И. Вернадского, Т. де-Шардена. В середине XX века широко распространилась концепция устойчивого развития, т.е. такая модель функционирования биосферы, которая обеспечивала сохранение динамического равновесия между ее отдельными подсистемами. Ведущая идея этой концепции — экологический императив. 1992 год ознаменовался принятием на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро декларации «За наше общее будущее» и программы «Повестка дня на XXI век» [143], в которых подчеркивается, что путь к выживанию человечества в третьем тысячелетии лежит через:

  1.  изменение стереотипов взаимодействия человека с природой;
  2.  регулирование народонаселения;
  3.  сокращение потребления ресурсов каждым человеком;
  4.  бережливость и экономию;
  5.  формирование разумных материальных потребностей.

Экологический императив вносит свои коррективы и в классическое представление о гуманизме как исторически сложившейся системе воззрений, признающей человека высшей универсальной ценностью, отстаивающей его право на счастье, свободу и независимость, считающей благо человека критерием оценки его положения в мире и определяющей желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. В складывающихся условиях в эти отношения в качестве равноправного субъекта должна быть включена и природа. Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения человека нормами и требованиями экологического императива, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остаются в рамках гуманизма и служат гуманным целям. Они вкладывают новый смысл в понятие «гуманизм», который становится более прагматичным, все более реальным, приближенным к жизни человека в условиях эколого-экономического кризиса. В этом заключается гуманизм отношения не только к нынешним, но и к будущим поколениям землян.

Сегодня правомерно говорить о возможностях формирования новой экогуманитарной парадигмы развития цивилизации, переход к которой связан с воспитанием новой личности, нового мировоззрения, мироощущения, новой культуры, нового стиля взаимодействия с окружающим миром. Это требует изменения структуры и содержания всех подсистем общества и, прежде всего, образования как основы социокультурного развития цивилизации и ее устойчивости [23, 36, 88, 101]. Гуманизм мы рассматриваем наряду с другими исследователями [38, 39,  58,  59, 64, 68, 70, 89, 97,105, 147, 113, 187] как социальный компонент человеческого сознания и общечеловеческой культуры.

Заметим, что общепринятым является толкование термина «гуманизм» в смысле «человечность, человеколюбие». Современные исследователи определяют гуманизм как исторически сложившуюся систему воззрений, признающую личностную ценность человека, его право на развитие, свободу, проявление своих способностей, на счастье и независимость, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов и определяющая желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. Продолжая мысль М. Хайдеггера [ 177 ], можно сказать, что гуманизм есть бытийная сущность человека , мировоззрение, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека, его способности к совершенствованию.

Современное экологическое мировоззрение представляет собой следующий шаг развития гуманистической этики. Теперь уже речь идет не только о взаимном уважении между современниками, но и заботе о благополучии будущих поколений, о сохранении биосферы, общего дома, в котором мы живем все вместе со множеством других населяющих ее видов живых существ, о любви ко всему живому. Это мировоззрение призвано обеспечить устойчивое развитие человечества, то есть сохранение в течение неограниченно долгого времени стабильной и благоприятной для жизни людей окружающей среды.

Главным принципом устойчивого развития является принцип экономии, то есть целенаправленного и беспрестанного сокращения удельного потребления природных ресурсов с максимальной реутилизацией. Сознательное самоограничение потребительских инстинктов более эффективно, чем запреты, налоги и таможенные пошлины: убеждение занимает место принуждения. «Зеленое» мировоззрение основано на свободе и значимости личности, оно приобретает большую корректирующую силу благодаря кооперации и солидарности. Естественно, что при таком механизме принятия общественного решения необычайно повышается роль образования и просвещения, которые помогают личности самостоятельно определиться и,  в какой-то мере, предохраняют каждого гражданина от воздействия недобросовестной пропаганды.

Гуманизм в современной форме постепенно привлекает все больше людей, становится идеологией большинства, а не достоянием интеллектуальной элиты. Идеалы гуманизма, как никогда ранее, востребованы мировым сообществом. Выход из глобального кризиса развития оказался в меньшей степени связан с принятием частных технических, правовых или экономических решений, а в большей — с утверждением новых этических, гуманных ноосферных принципов существования. Решение глобального противоречия видится в перестройке массового сознания с учетом современных знаний, объективной реальности развития и опыта гуманистической парадигмы.

Понятия «гуманизм» и «гуманность» несинонимичны. Гуманизм [40] — это мировоззренческая концепция, одна из многочисленных форм общественного сознания, фундаментальная характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении к человеку как к высшей универсальной ценности. Иными словами, гуманизм есть понятие философско-идеологическое; это философская система. Гуманность, в противовес гуманизму, личностное качество, содержание которого обусловлено и определяется следованием традициям гуманизма. Гуманность есть продукт постоянного благожелательного отношения человека к окружающему миру; она рассматривается как психологическое понятие, в котором определяется одна из важнейших черт направленности личности. Отметим, что «гуманность» является первичным понятием по отношению к понятию «гуманизм» [102],  хотя нельзя не признать того, что второе понятие шире. Даль определяет [48]  «гуманность, гуманный» ,  как человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный».

Философский энциклопедический словарь [175] определяет гуманизм, как исторически сменяющуюся систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающую благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.

По мнению С.А.Смирнова [133], человек является центром  гуманистического мировоззрения, представляющего собой систему взглядов, убеждений, идеалов. Человек представляет собой ядро гуманистического мировоззрения, он — системообразующий фактор гуманизма, основа системы определенных взглядов на мир. При этом отношение человека содержит не только оценку мира, как объективной реальности, но и оценку своего места, роли в окружающей действительности. В гуманистическом мировоззрении находят свое выражение многообразные отношения к человеку, обществу, духовным ценностям, к деятельности, то есть ко всему миру в целом.

Гуманность в этом отношении не просто черта личности, это ее качество, поскольку [155] качество есть объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживаемая в совокупности их свойств. Гуманность, таким образом, можно воспринимать как сверххарактеристику личности, которая включает в себя комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку, обществу, природе [27]. Эти свойства формируются и проявляются в сфере межличностных отношений ,  которые могут носить как гуманный, так и негуманный характер. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, жить для блага окружающих.

Понятие «гуманность» определяется [144]  как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу людей, любое живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия и помощи. Таким образом, гуманность рассматривается как качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживающее отношение к живым существам, к человеку, к окружающему миру как к высшей ценности.

Традиционно гуманизм воспринимается как межчеловеческая идеология, поэтому главный принцип антропоцентрического гуманизма, основы которого были заложены еще в эпоху Возрождения, это принцип высочайшей ценности человеческой жизни. Современный экоцентрический гуманизм несколько расширяет этот принцип: жизнь есть величайшая ценность.

Однако заметим, что отношения между людьми в идеале практически аналогичны идеальным отношениям человека и окружающей среды.  Отметим среди таких положений очевидные, на наш взгляд требования:

  1.  быть всегда внимательными к нуждам других;
  2.  считать посягательство на жизнь обстоятельством аморальным и в высшей степени преступным;
  3.  любые конфликты и споры разрешать только с позиций разума.

Положение о посягательстве на жизнь не подразумевает только жизнь человека, но и не доводится до абсурда.

Своеобразным гуманизмом новой волны явилась философия экзистенциализма С. Кьеркегора и М. Хайдеггера. Главным вопросом экзистенциальной онтологии  для них является  смысл бытия: проблема, включая проблему бытийности,  ставится в зависимости от человека: «Мы спрашиваем для себя, здесь и теперь» [178]. Исходной задачей для экзистенциалистов является  описание Человека, раз уж именно он задается вопросом о бытие. Главный вопрос здесь — вопрос о причинах существование Нечто, а не Ничто. Исходя из этого, Хайдеггер определяет [179] человека как существо, которое «преступает», то есть единственное живое произведение природы, которое может совершить преступление в человеческом же смысле слова, то есть нарушить нормы созданной самим собой морали.  Сартр [ 152 ] доказывает, что человек открыт миру, а не скован предопределенностью (как бы подтверждая религиозные представления о свободе воли), но внутри себя человек — «бесконечное преступление». Суть человека — постоянное бегство от себя в небытие, ибо каждый знает, что несмотря на всю открытость, конец всегда ясен — это смерть. Подобный взгляд во многом определил жизнь молодежи конца прошлого столетия, выразившись в максималистичном стремлении к суициду. Некоторые авторы обращают внимание на  схожесть взглядов и разность выражений у молодежи конца XIX и конца XX веков [28]: и те, и другие следовали тенденциям определенности конца, но первые, исходя из гуманистических традиций своего столетия предпочитали борьбу  за Отечество (экстравертировались), а вторые находят успокоение в медленной гибели от наркотиков (интравертировались ).

Свобода, мужество, понимание тесно связаны с гуманизмом.  Хайдеггер [180]  считает, что моральные проблемы — не первоочередные и не самостоятельные. Этические требования заявляют о себе тем настойчивее, чем больше бедствия человека переходят допустимые пределы. Получается, что истинная ценность человека в том, что он является единственным носителем гуманистических и гуманных традиций; он — существо, благодаря которому они существуют.

Дружественность по отношению к природе проявляют люди, воспринимающие ее анималистически, одухотворяя. Безусловно, следует с осторожностью относиться к окружающему нас миру; с другой стороны, не стоит проверять природу на прочность — у нас просто нет выбора иного места жительства, и слишком переусердствовать в области воздействия на природу нельзя. Перед человечеством стоит проблема выбора: регулировать ли численность быстро распространяющегося вида Homo sapiens путем изменения социальной политики, либо изменить культуру людей, сделать их более ответственными за судьбу их планеты.

Роль партнера природы интересна и многозначительна: в этой позиции сохранилось многое от исконного человеческого антропоцентризма и  эгоизма. Человек не зря именуется «дитя, ребенок природы» ; «дети природы» [98] в процессе биологической и социальной эволюции претерпели ряд метаморфоз, одна из которых — появление разумности, невольно приводящей к выводу о собственном совершенстве.  Роль партнеров неуклонно и неотвратимо переходит в роль рачительных хозяев природы, умело использующих природные ресурсы, при необходимости регулирующих численность диких видов, регулирующих в той или иной степени погоду, жестких, иногда жестоких, но всегда справедливых, умеющих просчитывать результаты своих действий, прогнозировать их. Роль хозяина заставляет «инструментальный интеллект» вторгаться в «самые интимные стороны естества»,  и можно лишь представить, к каким последствиям (и позитивного, и негативного характера) это может привести [125].

Воспитанию подобных хозяев природы мешает несовершенство межчеловеческих отношений. Отношения между людьми со всей ясностью показывают низкую степень готовности человека управлять природой, хотя философское наследие прошлого содержит удивительную совокупность непреходящих идей в вопросах о человеке, его предназначении, смысле его жизни:  практически все цивилизации так или иначе касались вопросов добра и зла, вопросов о связи и равенстве людей разных народов и вероисповеданий, и на протяжении веков  при смене исторических эпох представления о справедливости, нравственности, гуманности менялись.

Последние два тысячелетия огромную роль в духовной жизни миллионов, а сейчас и миллиардов людей играет христианство, определившее для тех, кто исповедует эту религию, систему гуманистических представлений, являющихся основой поведения. Основная идея Библии — обращение к человеку, к его духовному миру. Библия  [ 18 ] провозглашает право человека на свободную волю. Христианство выдвигает идею постоянного духовного совершенствования человека, идею непрерывного обогащения человеческой души, обогащения добрыми поступками и милосердием.

Библия эволюционировала, и нельзя говорить об ее тексте, как о сборнике  заветов.  Сравним тексты Ветхого и Нового заветов, которые показывают развитие гуманистических представлений в период с 600 г. до н.э. до Нового времени. В книге Левит [ 19 ] (24:19, 20): «Перелом за перелом, око за око, зуб за зуб; как он сделал повреждение на теле человека, так и ему должно сделать. Кто убьет скотину, должен заплатить за нее; кто убьет человека, того должно предать смерти». Аналогичный текст содержится в книге Исход [ 20 ] (22:23—27).  Доподлинно известно, однако, что такой подход был откровением для людей того времени; их взаимоотношения нередко строились на позициях кровной мести, и наказанием за оскорбление нередко была смерть оскорбителя. Совсем по иному  должны строиться отношения людей согласно Новому Завету.  В тексте Евангелия от Луки содержатся [ 21 ] следующие указания (6:27—31): «Но вам, слушающим, говорю: любите врагов ваших, благотворите ненавидящим вас, благословляйте проклинающих вас и молитесь за обижающих вас. Ударившему тебя по щеке подставь и другую, и отнимающему у тебя верхнюю одежду не препятствуй взять и рубашку. Всякому, просящему у тебя, давай, и от взявшего твое не требуй назад. И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними». На лицо резкий поворот в эволюции отношений между людьми, однако заповеди, оставленные Богом Моисею, не изменились: почитай родителей, не лги, не прелюбодействуй, не кради, не убий, не лжесвидетельствуй и не завидуй. Бог требует полной самоотдачи, говоря: «То, что вы для других сделали, то вы сделали для Меня».  

Неотъемлемой идеей гуманизма, отраженной в Евангелии, является идея Любви. «Сия заповедь Моя, да любите друг друга, как я возлюбил вас» — говорит Христос. Любовь — это эмоционально-психологическая, эстетическая и нравственная основа гуманных взаимоотношений. Любовь можно охарактеризовать как индивидуальное чувство, выражающееся во внутренних переживаниях, в постоянной направленности действий и мыслей к любимому объекту, в свободном и бескорыстном стремлении к нему. Любовь проявляется в самоотверженности и самоотдаче, в единении с любимым объектом, что как нельзя лучше соответствует представлениям людей об идеальных, совершенных отношениях с окружающим миром. Бог есть Любовь — вот основная идея христианства.

Христианство — не единственная религия, проповедующая всеобщую любовь. Более древняя восточная религия — буддизм — гораздо раньше провозгласила основные принципы взаимоотношений людей друг с другом. Бхагавад—Гита [ 26 ]  гласит: «Тот, кто свободен от гнева, от всех материальных желаний ... получит освобождение во Всевышнем». Аналогичная идея содержится и в Шримад—Бхагаватам [ 188 ], и в Упанишадах [ 168 ].

Более молодая религия ислам, несмотря на пропаганду рационализма в отношениях между людьми, в большей части сур содержит призывы к гуманизации отношений между людьми [ 85 ], а моральные правила, переданные Магомету, аналогичны правилам Моисея и Христа, что вполне логично, так как, по убеждениям современных теософов, источником этих правил была одна и та же личность. С другой стороны, моральные правила и не могли сильно отличаться в разных религиях, так как эти правила есть отражение реального гуманизма, формирующегося по мере «взросления» цивилизации.

Однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что научно-технический прогресс расширил границы свободной воли людей, увеличив их возможности к познанию и преобразованию мира  [ 195 ]. Человек II — III тысячелетий считает, что вполне может рассчитывать исключительно на собственные силы, в крайнем случае обращаясь к близким. Религиозный опыт человечества утрачивает свою жизненность, искренность и силу веры  [ 71 ]. Нельзя не заметить, что современные люди скорее носят маску религиозности, не исповедуя веру и не практикуя никакой из обрядов, лишь изредка возвращаясь к нему  [73, 185]. Папа Римский Иоанн Павел II справедливо заметил  [ 73 ], что многие христиане считают себя таковыми лишь потому, что «соблюдают пятничный пост и приходят на Рождественскую мессу», чего, бесспорно, явно недостаточно для формирования стойкой гуманистической позиции. Вместе с тем нельзя и недооценивать роли церквей в формировании активной социальной позиции, ибо и в современном мире религиозные объединения с успехом выполняют роль проводника морали, нравственности и гуманности [141].

Мораль и религиозный гуманизм основываются на вере в конечное неизбежное торжество Добра, Любви и Справедливости. Трудно спорить и с тем, что в религиозном гуманизме немаловажную роль играет и развитие эмоциональной, чувственной сферы индивида.

Идея всеобщей Любви перекликается с таким рациональным понятием, как «рачительный хозяин». Утверждаешься в этом тогда, когда разговариваешь с учениками средних классов о гуманном отношении к хищникам: детей всегда шокирует сцена охоты хищников. Как правило, симпатии детей на стороне жертвы. После просмотра сцен охоты, переходя к обсуждению роли хищников в природе, нередко сталкиваешься с точкой зрения о всеобщем уничтожении хищников. Однако объяснение трагедии зайца, зебры или поденки с позиций пользы для всего заячьего и т.п. рода со стопроцентной гарантией меняет взгляды детей. Сложнее обстоит дело при обсуждении роли человека как регулятора численности диких животных с детьми старших классов: как правило, позиция рационализма наталкивается на жесткую псевдогуманную традицию, когда многие дети соглашаются с гарантированной гибелью травоядных от перенаселения, объясняя это ее естественностью, но не принимают идею о регулировании видов.

Заметим, что христианский подход к гуманизму, опирающийся на Любовь, находится в состоянии противоречия со всеми предшествующими христианству воззрениями на межчеловеческие отношения и отношения в системе «человек — природа». В архаическую эпоху люди не отделяли себя от природы, мыслили себя как часть ее. Особенностью гуманизма этих эпох можно считать высокую психологическую включенность в мир Природы. Так, [ 164 ]  в одном из первобытных современных племен убийство покровителя племени — ягуара — в определенный сезон года может привести к печальным для убийцы последствиям: его оставляют связанным на пути кочующих муравьев-бульдогов. Жизнь ягуара ставится выше человеческой. Аналогичен пример последователей одного из буддистских традиционных направлений: его последователи расчищают путь перед собой специальными метелочками из перьев, пьют воду через сложную систему фильтров и все это для того, чтобы не навредить какому-либо живому существу. Доходит до того, что перед тем, как съесть фрукт, человек более часа читает извинительные молитвы перед  деревом. Конечно, такая позиция максималистична, но она как нельзя лучше показывает стойкость архаичных представлений о гуманизме.  

Гуманистические представления в эпоху античности связаны с отчуждением человека от природы [ 135 ]. Боги людей этой эпохи антропоморфны, не лишены человеческих недостатков; они создают для людей предметы культуры, что отражает идею о подчинении людьми природы, ее укрощении. Иногда, конечно, боги сердятся, но их всегда можно задобрить. Соответственно богам можно обходиться и с людьми, и с окружающим миром — не Я для мира, а мир для меня.

Крайне интересной в этом смысле являются идеи русского космизма, впитавшие в себя лучшие представления архаичной, античной и средневековой эпох.  Человек, по мнению русских космистов В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского — часть Природы, их не следует противопоставлять, а необходимо рассматривать в единстве [ 15, 16, 156 ]. Противоречие между Природой и Разумом неизбежно, но пути выхода из кризиса должен отыскивать Разум. А не это ли утверждение можно считать главным при выдвижении Человека на роль рачительного хозяина природы? Не являются ли хищники одновременно частью и регулятором? Можно ли директора завода считать частью предприятия, ведь он управляет им? Человек разумен, и потому его роль — это роль управленца; однако не стоит забывать, что директор может быть демократом или тираном, и не факт, что рабочие смогут долго терпеть хозяина-тирана.

Продолжая идеи Соловьева, В.А. Сухомлинский [ 162 ] писал: «В  человеческой душе заложен самой природой огромный диапазон добрых, человеческих чувств от тончайшей нежности и ласки до готовности бороться не на жизнь, а на смерть за достоинство человека». Указанный диапазон человеческих качеств вписывается в понятие гуманности, и компонентами гуманности можно назвать чувство справедливости, доверие, чуткость, способность к взаимному уважению и состраданию; терпимость, вежливость, требовательность, компромиссность обеспечивают оптимальное выражение содержательных сторон гуманности.

Гуманизм в средствах проявляется в устранении наиболее жестоких форм противоборства: войн, пыток, применения ядерного, биологического, химического и прочих видов оружия. Гуманизм, выраженный в форме идей человеколюбия, с древних времен оказывал реальное воздействие на общество прежде всего через нравственность, мораль. Идеи гуманизма представляют собой ядро, основное содержание морали: воплощаясь в нравственном сознании и получая положительную нравственную оценку, они становятся ориентирами и регуляторами деятельности людей, а некоторые из них получают юридическое закрепление в праве. Мораль есть особая форма общественной жизни, включающая сознание, нормы и реальное поведение людей, основанная на оценке любых поступков и действий с точки зрения идеалов добра и справедливости.

Мораль можно воспринимать как основной критерий гуманизма: она основывается на определенном понимании  смысла существования, цели и предназначения человека. Мораль определяется как совокупность правил нравственности и сама нравственность  [24], причём нравственность тот же источник определяет как правила, регламентирующие поведение, духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе. Мораль далеко не утилитарна для отдельных индивидуумов: соблюдение ее норм не сулит выгоды; мораль в полной мере характеризует уровень развития индивидуального сознания, способность человека к духовной мотивации своего поведения и самоконтролю. Мораль предлагает оценку окружающего мира не с индивидуальной, а с общечеловеческой точки зрения. Мораль есть регулятор агрессии [117], ибо наши предки, сформировали искусственные регуляторы отношений, образовав зачаточные формы культуры.

Другим важным критерием гуманизма является совесть. Совесть есть [24] чувство нравственной ответственности  за свое поведение перед окружающими; она — эмоциональное переживание ответственности человека перед самим собой, перед другими людьми, обществом, природой, Богом. Совесть — своеобразный проводник гуманизма в реальном поведении индивида; она внутренний судья человека, обеспечивающий самоконтроль личности во всех ситуациях, и особенно там, где контроль со стороны окружения затруднен или невозможен. Совесть представляет собой  глубоко интимную, неповторимую личностную основу человека. Руководствуясь совестью, человек оценивает весь мир, в том числе свое собственное поведение. Сообразно совести вырабатывается и гуманное поведение личности [119]. Совесть, соединенная с долгом, выступает гарантом гуманизма [121].

Совесть нередко просыпается уже после совершения того или иного неблаговидного поступка, реже во время его совершения. Потому третьим критерием гуманизма мы считаем поведение, точнее, природосообразное поведение. Поведение есть [24] образ жизни и действия; оно отражает уровень развития человека как Человека; это — зеркало внутреннего мира индивида  [122]. Природосообразное поведение есть такой образ жизни и действия, который, позволяя удовлетворять возникающие у человека потребности, не наносит ущерба окружающей среде. Оценка поведения неоднозначна и зависит от того, кто оценивает. Действительно, аморальное с точки зрения жертвы поведение грабителя вполне оправдано, морализировано бытийной ситуацией самого грабителя. С другой стороны, существуют и общие представления о морали и связанным с ней поведением: разве принцип гуманизма не предполагает заботу окружающих о самом грабителе? Ведь он и грабить стал «не по велению сердца, а по необходимости», и необходимости не было бы, если о нем или его семье позаботились бы окружающие. Но нельзя оправдать поведение, аморальное как с позиции его носителя, так и с позиции тех, кто составляет его окружение: поведение таких «нелюдей» негуманно и, возможно, кто-то рассмотрит его как критерий агуманизма. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью детей в природе, в непосредственном общении с ее объектами.

По нашему мнению, в гуманизме можно выделить три типа: гуманизм традиционный, религиозный и реальный.

Традиционный гуманизм известен — ведущим взглядом такого типа гуманизма является лозунг «Человек превыше всего». Мы постарались показать вам, что это далеко не самый совершенный тип гуманизма, и современная обстановка в мире показывает деградацию данного типа отношений.

Религиозный гуманизм традиционен не в меньшей степени, однако лозунг «Бог превыше всего» в определенной степени лишает людей их природного эгоизма и эгоцентризма, противопоставляя их собственные интересы интересам общим, ибо «Бог есть весь мир» и «Бог есть любовь». Человек, совершая добрые поступки для других людей, совершает их для Бога; но то же самое и в отношении к злым поступкам. Нельзя не заметить, что многие (не все) религии и все живое на Земле называют «творениями Божьими», требуя ко всему живому разумного отношения. Религиозный гуманизм тесно связан с понятием совести и относительно более совершенен, чем гуманизм традиционный.

Наконец, гуманизм реальный. Аналогов такому гуманизму в современном мире пока нет. Реальный гуманизм — это любовь ко всему окружающему, но любовь не слепая, не бездумная. Это и бескорыстная любовь лесника к лесу, и стремление врача вылечить своего пациента, и желание матери научить своего ребенка только хорошему. Вместе с тем, чертами такого гуманизма являются прагматизм, в некоторой степени антропоцентризм, связанный с обязательным достижением духовных и материальных духовных благ для человека. Существование общества, построенного на таком типе гуманизма на современном этапе развития цивилизации теоретически возможно, однако достижение такого гуманизма станет реальным при определенной перестройке человеческого мировоззрения, что и является задачей современной педагогической науки.

Заметим, что одно из свойств такой типологии — ее кумулятивность: гуманизм тем совершеннее, чем больший спектр объектов он охватывает.

С биологической точки зрения гуманизм не оправдан, так как является, по своей сути, прямым препятствием естественному отбору. Воспринимая нравственность как исторически сложившуюся систему  писаных и неписаных законов, трудно не согласиться с утверждением, что в основе взаимоотношений в человеческом обществе  оптимальным было бы видеть гуманную подоплеку.  Утверждение гуманистических идеалов в обществе предполагает преодоление негативных сторон  социальной практики и духовной жизни:  приоритет общественно-значимых ценностей, антропоцентризм и пр. В сложившихся на сегодня условиях для всех стран мира характерны рост преступности, обострение межнациональных, межрелигиозных и межконфессиональных отношений, насилие над природой. Налицо нравственный кризис современного общества.  В связи с этим современная педагогическая наука разрабатывает  особую систему воспитания, основным предназначением которой будет  выступать воспитание экоцентрически ориентированной личности гуманистично развитого гражданина, умеющего и, главное, желающего вести гуманный образ жизни. К.Д. Ушинский [170] не без оснований предполагал, что просвещение — единственное средство, способное изменить социальные условия и сделать их достойными человека. Просвещение, по мысли К.Д. Ушинского «ослабит чувство злобы, зависти и взаимного недоверия, порождаемое безжалостными экономическими отношениями».

 Гуманизация общества сейчас возможна лишь через гуманизацию образования, а образование, в свою очередь, должно быть ориентировано на создание таких форм, средств и методов обучения и воспитания, которые обеспечат эффективное раскрытие индивидуальности ребенка.

Человек, являясь видом биосоциальным,  сохранил базовую биологическую основу (в некотором смысле базис), а социальное во многом является для человека внешним и даже (нередко) чуждым. Оставаясь животным, человек сохраняет представление о своей экологической нише и, соответственно, изначально вписан в природный контекст окружающей среды. Являясь скорее животным-собирателем, нежели хищником, человек имеет изначально гуманные стороны характера; но его разумность вносит определенные коррективы в эту картину — разумность скорее повышает долю ответственности человека перед природой, нежели снижает ее.

Основной чертой, отличающей личность, принявшую идеологию реального гуманизма и выбравшую для себя стратегию жизни в рамках экологического императива, является гуманистическое отношение  к природе. Гуманистическое отношение, на наш взгляд, есть сплав чувств, знаний и действий, предполагающих действенную ответственность человека перед природой. Техногенная цивилизация, динамичная и подвижная, вот уже несколько десятилетий находится в состоянии системного эколого-экономического кризиса. Многочисленные исследования его истоков и причин показывают, что культура технократического общества, связанная с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной облегчить устойчивое будущее человечества. Осмысление этой проблемы дает основание полагать, что ее решение во многом предопределяется формированием новой культуры, стержнем которой является экологический императив (Н.Н.Моисеев и др.). Жизнь в условиях накладываемых им ограничений связана со сменой мировоззренческих установок общества, осознанием идей экоцентризма, необходимости жесткого регулирования, экономии и сознательного ограничения потребления. В связи с этим нуждаются в переосмыслении многие основания культуры, в том числе и представления о гуманизме. Экологический императив вносит свои коррективы и в классическое представление о гуманизме как исторически сложившейся системе воззрений, признающей человека высшей универсальной ценностью, отстаивающей его право на счастье, свободу и независимость, считающей благо человека критерием оценки его положения в мире и определяющей желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. В складывающихся условиях в эти отношения в качестве равноправного субъекта должна быть включена и природа (В.И.Вернадский, С.Д.Дерябо и др.). Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения человека нормами и требованиями экологического императива, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остаются в рамках гуманизма и служат гуманным целям. Они вкладывают новый смысл в понятие «гуманизм», который становится более прагматическим, все более реальным, приближенным к жизни человека в условиях эколого-экономического кризиса (В.И.Загвязинский, Н.Н.Моисеев и др.). Высвечиваются новые, ранее завуалированные грани и смыслы понятия «гуманистическое отношение», которое теперь наряду  с такими показателями, как милосердие, альтруизм, свобода, жертвенность включает прагматизм, бескомпромиссность, жесткость, принуждение, необходимость и др.

 В соответствии с новыми взглядами на гуманизм  высвечиваются ранее завуалированные грани и смыслы понятия «гуманистическое отношение», которое теперь наряду  с такими показателями, как милосердие, альтруизм, свобода, жертвенность включает прагматизм, бескомпромиссность, жесткость, принуждение, необходимость и др. Гуманистическое отношение, на наш взгляд, это система моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде,  реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся  в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву.

Каждому человеку необходимо искать, находить альтернативные, порой жесткие и прагматичные, экологически обоснованные, но гуманистически ориентированные решения и реализовывать их на практике, действуя во благо не только человека, но и в целях сохранения окружающей его природы как среды обитания. Гуманистическое отношение человека к природе так же важно, как и гуманизация межчеловеческих отношений. Природа всегда была необходимым условием существования человека, одним из важнейших факторов, определяющих отношения между людьми. Современная экологическая политика, основанная на бережном отношении к природе, обрела статус важного гуманистического требования, поскольку превратилась в необходимое условие не только дальнейшего развития цивилизации, но и самого существования человечества.

Несмотря на многовековую историю, в человеке обнаруживается сугубо природное начало: жажда власти, агрессивность, стремление к конкуренции, бескомпромиссность. Область бессознательного оказывается много шире области сознательного, и это очень метко было подмечено Ницше в его труде «К генеалогии морали» [ 128 ] : «Не стоим ли мы на пороге эпохи, которую следовало бы прежде назвать «внеморальная»? Мы считаем, что мораль — предрассудок, неосновательное и поспешное обобщение того же типа, что и алхимия или астрология — во всяком случае нечто, что следовало бы отбросить или преодолеть...»

Интересным представляется вопрос и о показателях гуманистичного отношения к окружающему миру. Исследования, проведенные в 80 гг. В.А. Блюмкиным [25] и, позднее, И.А.Кочетовым и Л.В.Моисеевой, позволили выявить и типологизировать большой терминологический массив, характеризующий все наиболее значительные личностные качества, как позитивного, так и негативного характера. Эти качества можно разделить на четыре основных типа:

  1.  мировоззренческие (ценностные);
  2.  прагматические;
  3.  деловые;
  4.   моральные (нравственные).

Таблица 1. Типологизация личностных качеств

с позиций гуманистического отношения к природе.

Мировоззренческие (ценностные) качества

объединяют значительную часть программирующих, ценностно-ориентирующих качеств личности

научное мировоззрение, сознательность, гражданственность, патриотизм, оптимизм, чувство юмора, чувство прекрасного и т.п.

Деловые качества

характеризуют способность или неспособность человека эффективно заниматься общественно-значимой деятельностью, его отношение к труду и к продуктам труда, к вещам, материальным благам, к общественной и личной собственности

трудолюбие, добросовестность, дисциплинированность, деловитость, самостоятельность, требовательность, твердость, целеустремленность, решительность, настойчивость, мужество, компетентность, мастерство, образованность, опытность, организаторские способности, бережливость, хозяйственность, щедрость и т.п.

Прагматические качества

направлены на обеспечение личного или узкогруппового благополучия (блага), способствуют или не способствуют его достижению

мудрость, благоразумие, осторожность, воспитанность, вежливость, общительность, уживчивость, терпимость, обаяние, умеренность, сдержанность, выносливость, чувство родительской любви, нежность, ласковость и пр.

Моральные качества и их антиподы разделены на четыре подтипа.

Таблица 2. Типологизация моральных качеств и их антиподов.

Коллективистские качества

коллективизм, чувство солидарности и товарищества, чувство долга, ответственность, альтруизм, самоотверженность, героизм

конформизм, корпоративизм, эгоизм, индивидуализм, безответственность

Гуманистические качества

гуманизм, гуманность, человечность, человеколюбие, доброжелательность, доброта, благородство, великодушие, внимание к людям, заботливость, душевность, жалостливость, чуткость, отзывчивость, милосердие, деликатность, тактичность, уважение и доверие к людям, благодушие, доверчивость, чувство собственного достоинства, гордость, уверенность в себе, скромность, простота, самокритичность, требовательность к себе

бесчеловечность, мизантропия, недоброжелательность, злонамеренность, злость, неблагородство, невнимательность, равнодушие к людям, бездушие, безжалостность, нечуткость, неотзывчивость, черствость, немилосердие, неделикатность, бестактность, неуважительность, подозрительность, недоверчивость, неуверенность в себе, мнительность, самоунижение, самомнение, гордыня, самоуверенность, амбициозность, самодовольство, самоуспокоенность, нескромность, несамокритичность, хвастливость, зазнайство, высокомерие, надменность, заносчивость, спесивость, чванство, кичливость

Качества, связанные с отношением личности к распределению ценностей

справедливость, беспристрастность, бескорыстие, благодарность, чувство соревнования, добрая зависть, кротость, смирение, независтливость

несправедливость, необъективность, пристрастность, корыстолюбие, мстительность, злопамятность, обидчивость, неблагодарность, зависть, ревность, ревнивость

Качества, связанные с особенностями морального регулирования поведения

чувство чести, стыда, самолюбие, почтительность, совесть, честность, порядочность, щепетильность, верность, преданность, надежность, принципиальность, искренность, прямота, чистосердечие, правдивость, откровенность, моральность, добродетельность, правильность, моральная чистота, устойчивость и чистоплотность

честолюбие, тщеславие, бесстыдство, чрезмерная стыдливость, льстивость, подхалимство, подобострастие, непочтительность, злословие, подлость, низость

Изучив и обобщив разные точки зрения на сущность и специфику категории «современный гуманизм» (В.И.Загвязинский, Н.Н.Моисеев и др.), «ценность» (О.С.Анисимов, М.С.Каган, В.А.Сластенин, В.П.Тугаринов и др.), «отношение» (А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.), мы пришли к выводу, что «гуманистически ориентированное отношение к природе» — это интегративное личностное качество человека, гармонично сочетающее в себе его мировоззренческие, моральные и деловые качества, отражающееся в системе его избирательных субъект-субъектных связей с социоприродной средой, проявляющееся в признании природы как универсальной ценности и равноправного субъекта отношений, в умении соотносить свои потребности с возможностями природы, принимать компромиссные экологически обоснованные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный взвешенный и осознанный выбор в пользу экологически целесообразных деятельностей и поведения. Эти представления позволили выделить наиболее важные, на наш взгляд, критерии и показатели сформированности у учащихся гуманистического отношения к природе (таблица 1).

Таблица 3. Критерии и показатели сформированности

гуманистического отношения к природе.

Критерльный тип

Критерии

Показатели

Мировоззрение

Миропонимание

  1.  Сформированность целостной картины мира.
  2.  Осознанность взаимосвязей человека и природы.
  3.  Осознанность  ценности и значимости природы в жизни человека.
  4.  Осознанность природы как личностно-значимой ценности.
  5.  Экоцентрический подход.
  6.  Осознанность значимости благосостояния и здоровья природы.
  7.  Восприятие экологического императива как нормы жизни современного человека, внутренняя установка на выполнение его требований.

Осознан-ность

  1.  Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее).
  2.  Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения  и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения.

Отношение.

Ответственность

  1.  Осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках.
  2.  Аутореспонсибулярность (уровень личной ответственности).
  3.  Ценностные ориентации, мотивы и потребности взаимодействия с природой (мировоззренческие, прагматические, эстетические).
  4.  Чувство вины по отношению к природе.
  5.  Отрицательное отношение к безответственности людей.
  6.  Проявление заботы о природе и другом человеке.

Содержа-тельность

  1.  Способность к обобщениям, трансляции знаний.
  2.  Разнообразие предпочтений.
  3.  Широта взглядов (кругозор)

Поведение

Действенность

  1.  Отношение к природе, продуктам труда, окружающим людям.
  2.  Владение умениями и навыками экоцелесообразной деятельности.
  3.  Активная гражданская позиция.
  4.  Участие в природоохранной, просветительской деятельности

Готовность к совместным действиям

  1.  Готовность к содействию, сотрудничеству, сопереживанию и пр.
  2.  Умение соотносить свои потребности с возможностями природы.
  3.  Способность принимать компромиссные экологически обоснованные решения.

Рассмотрим ряд критериев и показателей, истолкование понятий которых может иметь двоякое значение. Прагматизм определяется как [176] философское направление, отрицающее необходимость познания объективных законов действительности и признающее истиной только то, что дает полезный результат. Философия, согласно прагматическим взглядам, должна быть не размышлением о первых началах бытия и познания, а общим методом решения тех проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях, в процессе их практической деятельности, протекающей в непрерывно меняющемся мире. Прагматизм в обыденном смысле слова имеет много общего с эгоизмом, признавая лишь практическую выгоду, реальный полезный результат. Традиционно гуманистичное отношение к природе воспринимается скорее как альтруистичное: люди должны отказываться от определенных благ для того, чтобы сохранить какую-либо часть природы. Прагматизм реального гуманизма интенсивен: это и интенсификация природопользования, и интенсификация технологическая, но такая совокупность процессов настроена на перспективу, а не на сиюминутную выгоду. Толерантность определяется как выдержанность, стремление к компромиссу [24]. В противовес былой бескомпромиссности, девизом которой было утверждение о невозможности ожидания благ от природы, современный человек, принявший идеологию реального гуманизма, толерантен; он всегда готов найти и принять компромисс. Вопрос о необходимости толерантного отношения к природе излишен: трудно спорить с тем, что антропоцентрическая позиция бескомпромиссна; трудно не замечать и последствия такой бескомпромиссной, антитолерантной позиции. Активность. Отношение может быть пассивным, не связанным с поведением, и обусловливаться только моралью. С другой стороны, отношение может быть хорошо выраженным, иметь свойства активной социальной позиции и в таком состоянии приносить определенную пользу. Активность воспринимается [158] как энергичная, усиленная деятельность, деятельное состояние. Активный — значит участвующий в делах, событиях, влияющий на их развитие, проявляющий себя в действиях и деятельности. Активная социальная позиция чрезвычайно важна для каждого, воспитываемого и воспитанного в духе реального гуманизма: например, нельзя не признать того, что именно пассивная позиция населения СССР в отношении охраны окружающей среды  и рацианализации природопользования позволила подвести страну к экологическому, а в дальнейшем и экономическому кризису. Эмоциональность — показатель, связанный со степенью возможного разумного контроля гуманистического отношения к окружающему миру. Эмоциональность есть [24] насыщенность душевными переживаниями, чувствами. Эмоциональность — бесспорный компонент реального гуманизма, труднооспоримый его показатель; слабая эмоциональность не позволяет сформировать высокую активность социальной позиции, напротив, слишком сильная эмоциональность приводит к гипертрофии ценностей, что, в свою очередь, отнюдь не безопасно. Принципиальность есть [24] придержанность основным положениям теории, науки, убеждениям, взглядам на вещи и т.д.  Этот показатель показывает степень развития готовности отстаивать собственные убеждения. Например, можно проповедовать с экранов телевизора всеобщую любовь к окружающей среде, готовность охранять ее (посмотрите на предвыборные программы любого губернатора), но ничего не делать для этой самой окружающей среды.  Можно фарисействовать в своей любви к собакам, но не предпринимать ничего, встречая на улице детей, издевающихся над щенком. Можно, с другой стороны, бросаться на катерах под китобойные судна, и это будет в высшей степени принципиальная позиция гуманистического отношения к природе. Централизованность. Этот показатель показывает, насколько важное место занимает гуманистическое отношение к окружающему миру у индивида, так как централизованность воспринимается как сосредоточенность на основной, главной идее [24]. На наш взгляд,  если гуманистичное отношение к окружающему миру будет занимать центральное место в духовной сфере индивида, то все его поступки, его поведение его мораль будут в высшей степени гуманными. Доброта и любовь. Это отзывчивость, душевное расположение к людям, окружающему миру, стремление делать добро [24]. Безусловный признак гуманизма, бесспорный его показатель. Однако доброта далеко не всегда прагматична, скорее, наоборот. Доброта реального гуманизма — доброта рациональная; иногда такая доброта может показаться жесткой, даже жестокой, но такая доброта, несмотря на ее парадоксальность, привычна человечеству. Примером ее является дипломатия, юриспруденция и т.п. Говоря о доброте как о стремлении делать добро, нельзя не признать того, что добро есть [176] должное и нравственное, это благо во всех его проявлениях. Стремление делать что-либо высоконравственное, благое не может не показывать приверженность человека позиций гуманизма. Милосердие. Оно, бесспорно,  гуманно. Милосердие есть [24] готовность помочь, готовность простить из человеколюбия. С этим критерием гуманизма связаны многие этические диспуты современного общества: насколько должен быть милосерден человек третьего тысячелетия? Имеем ли мы право на эвтаназию, милосердна ли она? Милосердно ли посмертное заключение без права на помилование и не является ли смертная казнь актом милосердия по отношению к осужденному? Многие вопросы возникают при обсуждении милосердия как критерия гуманизма, однако гуманизм не может не быть милосердным, иначе он не будет являться гуманизмом.

Гуманистическое отношение к природе раскрывается в гармоничном сочетании моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Ограничение жизни человека требованиями экологического императива вкладывает в представления о гуманизме новый смысл: он отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм — альтруизм,  необходимость — свобода, бескомпромиссность — толерантность, жестокость — доброта, эгоизм — жертвенность, демократия — принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения.

Процесс становления гуманистического отношения к природе растянут во времени и непрерывен. Его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст. Анализ теоретических работ, собственные исследования и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Схема 1), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе. На схеме отражены этапы становления гуманистического отношения к природе через предотношение (т.е. наличие невыраженного, смутного ощущения связи человека и природы), позитивное отношение к ценностному отношению и, наконец, к собственно гуманистическому, представлены средства воспитания гуманистического отношения на каждом из этапов. Средствами воспитания гуманистического отношения к природе выступают все объекты, окружающие становящуюся личность: художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры природные объекты (озер, реки, животных и растения), натурмодели, видеопродукция, Интернет и религия. Натурмоделями являются предметы (объекты), имеющие природное происхождение, помогающие создать в учебно-воспитательном процессе видимость аналогов реальных биологических систем. В натурмоделировании можно использовать такие приемы, как создание арома- и звукосреды, регуляция цветовой гаммы ближайшего учебного окружения и т.д.

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что преодоление эколого-экономического кризиса реально лишь в том случае, если человечество осознает ущербность традиционных взглядов на окружающий мир и сознательно выберет для себя новую гуманистическую позицию — идеологию реального гуманизма, гуманизма прагматичного, аскетичного и милосердного, гуманизма, который позволит людям жить не сиюминутной выгодой, а долгосрочным реальным сотрудничеством с природой, частью которой человек и является.

1.2 Историко-логический анализ

проблемы воспитания гуманистического отношения к природе.

Воспитание подрастающих поколений как общественно-историческое и объективно-закономерное явление имеет своим назначением подготовку производительных сил общества [106], его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности.

В сложившихся условиях эколого-экономического кризиса единственным выходом из создавшейся ситуации для цивилизации является принятие идеологии реального гуманизма, воспитание гуманистического отношения к природе.  Однако привычная людям антропоцентрическая картина мира не позволяет окончательно принять окружающую среду, природу как необходимое и достаточное условие для сохранения цивилизации. Большинство людей склоняется максимум к гуманистическим отношениям в обществе, не воспринимая окружающий мир как объект, к которому также следует относиться с позиций гуманизма   [ 84 ].

Люди абстрагируются от природы, выключая себя из природного контекста. Способствует этому именно антропоцентрическое сознание, пестуемое классическим воспитанием. Одной из черт, отличающих антропоцентрическое воспитание, является создание специфичной картины мира, при которой окружающая среда не воспринимается как цельное, так как управляющей силой в природе признается человек. Сегодня во всем мире ведутся активные поиски новых систем образования и вариантов школ, удовлетворяющих современным цивилизационным потребностям и обеспечивающих формирование личности нового типа — личности с высокой общей и экологической культурой, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям нового тысячелетия и создавать своей деятельностью условия устойчивого развития цивилизации [ 66 ]. Восприятие природы как универсума, с экоцентрических позиций, позволит человеку рассмотреть себя как часть окружающей среды,  обладающую специфическими особенностями — разумом, культурой, но такую часть, которая является субъектом и способна принимать природу как субъект своих взаимоотношений  [53].

Субъектные отношения являются основой субъективного мира личности; они отражают объективные отношения личности с миром, определяют характер предпочтений и влияют на поведение. Под субъектным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, определяющим поведение [ 49 ]. В основе субъективного отношения к природе лежит область потребностей личности. Личность в данной ситуации мы воспринимаем как человеческого индивида, субъекта отношений и сознательной деятельности, обладающего устойчивой системой социально-значимых черт, характеризующих его как члена общества [ 136 ]. Известно, что личность не приемлет и не использует в житейской практике то, что не соответствует ее потребностям [ aliunde ]. В структуре личности потребности выступают основной побудительной силой, основанием мотивации. Выбор, освоение и использование информации осуществляется под воздействием потребностей личности. Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к окружающему миру станет потребностью.

В современной педагогической науке утвердилось понятие [ 65 ] о том, что знания первоначально должны переживаться, что обеспечит их осмысление и позволит сформировать гуманистичное отношение личности к себе, к природе и обществу. Важнейшим принципом воспитания (вместе с принципом опоры на позитивный пример) является принцип гуманизации. Этот принцип можно представить со следующих позиций:

  1.  соблюдение прав и свобод личности,  права человека оставаться самим собой;
  2.  предъявление воспитаннику разумных требований и уважение его позиции при любых обстоятельствах;
  3.  отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности.

Во Всеобщей декларации прав человека [33] записано:« Все люди рождаются свободными и равными в своих правах. Они наделены совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе равенства и братства». Декларация не появилась внезапно — это итог многовековой работы философов, основательно отточивших гуманистические взгляды человека.

Гуманные подходы к обучению, воспитание ценностного отношения к окружающему миру — тоже не новая идея. Во все времена педагоги-гуманисты (Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.)  стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое отношение к окружающему миру. Воспитание гуманистического отношения к природе велось  через непосредственное живое общение с ее объектами, гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником и между самими воспитанниками. Их идеи были  и остаются важнейшим средством воспитания гуманистического отношения учащихся к природе.

Идеи гуманизации образования стали зарождаться еще на заре цивилизации и неуклонно развивались, претерпевая становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентируют подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формируют нравственное отношение к окружающему миру.

В современной школе значительно большее внимание обращается на знаниевый компонент личности, нежели на нравственный; лишь в последнее время стал заметен возврат к истинным ценностям личности, в частности, к воспитанию нравственного отношения к природе. Оно эффективно реализуется средствами литературы и философии и  вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности.

Вместе с тем знание не формирует активную социальную позицию, воспитывая, скорее, позицию «потребителей красоты». Помогает воспитать ценностное отношение в комплексе с нравственной активной позицией история, которая  изучает прошлое и учит извлекать из него уроки. В большей степени знания о природе, об окружающем мире учащиеся получают в цикле естественных дисциплин: география, биология, экология, химия, физика. Каждая из этих дисциплин формирует определенную картину мира, воспитывает отношение к природе в той или иной степени. Без полноценного мировосприятия, принятия целостности, системности мира,  невозможно осознание места человека в объективной реальности. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты,  возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

Цель экологического образования — воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции. Пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современной школе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитанием поведения, физическом и умственном развитии (В.С.Леднев, И.Я.Лернер). Образование выступает как универсальный канал трансляции культурных ценностей,  занимая особое место в ряду средств передачи культурных достижений. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Задачи современной школы по воспитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:

  1.  создание экогуманистической образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);
  2.  формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;
  3.  воспитание и развитие личности, формирование таких личностных качеств, которые обусловили бы  природосообразную деятельность.

Чем больше внутренняя интеграция естественнонаучных дисциплин, тем больше возможностей сформировать осознанное отношение к миру, понимание необходимости экологически сообразной деятельности и поведения, тем больше возможностей для саморазвития личности, развития ее способности к анализу и объективной самооценке поведения и деятельности. Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования, поэтому интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Основой содержания образования может стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания может быть доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.

Гуманистические идеи стали зарождаться еще в первобытном обществе.  Основательно первобытные идеи сохранились в традиционной японской системе воспитания, сохранившейся у коренных обитателей севера Японского архипелага [196]. Основой такой системы является принцип безнаказанности: детям объясняют опасность, которую может представлять тот или иной поступок, и в дальнейшем полагаются на здравый смысл ребенка, рассчитывая, что он последует примеру родителей. Такой подход непроизвольно развивает экологическую культуру ребенка: здравый смысл не позволяет делать то, что вредить окружающему миру. Однако схожие метод можно наблюдать у высших приматов [52] — молодые шимпанзе копируют поведение матери, доводя копирование до высшего совершенства и практически до полового созревания не предпринимая ничего такого, что не делали бы мать или особи из ближайшего окружения.

В Древнем Китае определяется теория послушания и приоритет семейного над общественным. Книга Шу-кинг [ 142 ] утверждает главенство справедливости и любви между подчиненными и начальниками, между детьми и отцами, почитание старших (как по возрасту, так и по положению), верность родственникам и друзьям. Взаимная гуманизация отношений между людьми не могла не привести к росту ценностного отношения к окружающему миру. Это можно увидеть, к примеру, в трактатах Лу Синя, философа, жившего в XIX —XX вв. «Мысль Шу-Кинг — мысль о цене природы, цене мира» — говорит он [154]. Аналогиная идея пронизывает все творчество поэтов-лириков средневековой Японии, воспитываемых на философских трактатах Китая [104, 190].

Особый интерес представляют гуманистические идеи философов Древней Греции. В античный период с гуманизмом связывали признание мощи разума человека, величия его дел, достоинства и суверенности человеческой личности [132]. Аристотель считал [8], что целью воспитания является развитие разумной и волевой сторон души (высших сторон). Человеку, по мнению Аристотеля, дается лишь зародыш способностей, а воспитание осуществляет развитие заложенных способностей.

По мнению Аристотеля, природа тесно связала три рода души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая умственное, нравственное и физическое воспитание. Государство, по его мнению, имеет одну конечную цель — повседневное воспитание всех граждан. Семейное и общественное должно быть тесно связанным, и частная инициатива может принести только вред. Аристотель установил первую возрастную периодизацию и выделил три периода развития личности по семь лет каждый. По его мнению, такая периодизация полностью соответствует природной стороне человека.

В области нравственного воспитания Аристотель придавал огромное значение упражнениям в нравственных поступках. Общее развитие нравственности человеческой личности не могло не могло проходить без развития нравственности в отношении окружающей среды, без развития гуманистического отношения ко всему миру, ибо, как утверждал Аристотель, это коренится в самой природе человека. Природные задатки, развитие навыков и разум являлись, по его мнению, источниками нравственного развития.

Нельзя обойти и мнение Платона относительно гуманизации образования. Учитель, по мнению Платона [139], должен обладать глубокими знаниями мира идей, должен уметь преподавать не насильственно, а играючи, так как свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. В законах Платона выражено негативное отношение к эгоцентризму  и несправедливости: «... каким бы то ни было способом заставить человека возненавидеть зло во всех его проявлениях» [140].

Философские изыскания Демокрита натолкнули его на мысль об осознании каждым человекам нравственной стороны поведения: «Если даже ты наедине с собой, не говори и не делай ничего дурного. Учись стыдиться более себя, нежели других»  [108].

Разговор о гуманизации был бы неполным, не вспомни мы о майевтике Сократа. Майевтика предполагала полный отказ от принуждения воспитанника. Знание должно быть дедуктивным, оно должно рождаться в результате свободного творчества, зависящего лишь от красоты окружения, от красоты природы.

Интересными с позиций истории гуманной педагогики и теории гуманизма являются взгляды Марка Фабия Квинтилиана, римского педагога I века тысячелетия. По его мнению [126], тупость и неспособность ребенка лишь признаки наличия таких же явлений и у его педагога: все дети от природы талантливы и им нужно лишь указать на путь развития их таланта. Квинтилиану принадлежат такие высказывания, как: «Наказание — подлость», «Детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя», «Поощряйте ученика то просьбами, то похвалами; доводите до того, чтобы он радовался, когда он что-нибудь выучит, чтобы завидовал, когда станут учить другого, если вздумает сам полениться». Квинтилиан пропагандировал обучение в природной среде, всячески доказывая благотворность воспитывающего влияния окружающего мира.

Во все времена античности педагоги-философы стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое восприятие окружающего мира. Такой подход не мог не сказаться на уровне развития общечеловеческой культуры: для людей того времени природа есть нечто обязательное, более того, природе ни при каких обстоятельствах нельзя причинять зло. Воспитание таких убеждений велось  через гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником, а также между самими воспитанниками. Гуманизация взаимоотношений участников образовательного процесса способствовала воспитанию гуманистического отношения к природе. Аналогичные взгляды прослеживались и в эпоху Возрождения.

Ренессансный гуманизм формируется как широкое идейно-культурное движение. Взгляды эпохи Возрождения отражают связь новой культуры с античностью. В центре новой культуры человек, созданный для счастья, наслаждения, любви и свободы, человек, наслаждающийся людьми, природой, бытом. Гуманисты эпохи Возрождения заботились о гуманизации образования элиты общества, не уходя, впрочем, от привычных атрибутов античного образования: физическое и эстетическое воспитание, владение греческим и латынью, знание некоторых литературных памятников. Вместе с этим в программу обучения включались естествознание, физика и математика. Нельзя не заметить влияния религии на воспитательный процесс — несмотря на попытки гуманистов оградить воспитанников от закрепощающего, по их мнению, влияния религии, теософские традиции того общества были очень сильны.  Вместо  аскетической религиозной идеи о греховности плоти гуманисты ставили в центр внимания культ активного, способного всецело насладиться жизнью человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, касающееся ограничения духовной свободы человека. Главными педагогическими идеями гуманистов являются жизненность школы, развитие самостоятельности, самодеятельности и активности учеников, гармоничное, всестороннее развитие личности.

В 1533 году появился трактат «О надлежащем воспитании детей» [192], представлявший собой совокупность идей церковного администратора, известного гуманиста того времени Якобо Садолето. Трактат Садолето составлен в форме диалога. Вся система образования, исходя из диалога главных героев,  распадается на две основные части: гуманистическое и научное воспитание. Гуманистическое воспитание призвано формировать умеренность в словах и поступках, давать надлежащее руководство в поведении. Сила наук и искусства, по мнению Садолето, в следующем: поскольку от природы мы получаем нечто, что является в нас главным и действительно  делает нас теми, кто мы есть, но еще грубо и незаконченно,  то их функция заключается в приведении этого к высшему совершенству, «отчеканив форму, сравнимую с божественным оригиналом».  Психофизическое единство человека не отрицается Садолето; более того, во внешнем облике он считает возможным видеть внутреннюю жизнь человека. Однако физическая, природная сторона его существования сама по себе есть нечто несовершенное, случайное, подвластное судьбе; природная сторона получает значение в той мере, в какой она несет на себе печать духа, воплощает разумное бытие, так как именно духовное начало, рефлектирующая способность рассматривается в качестве истинной основы человеческого в человеке [99]. Проходящая через все Возрождение концепция достоинства и свободного самоопределения человека строится, в итоге, на такого рода абсолютизации его разумной природы, ведь возможность принять любой конкретный облик состредоточена в непредопределенной к чему-то разумной способности самостоятельно принимать решения.  Садолето разделяет общую для всей этико-педагогической мысли итальянского Возрождения заботу о том, чтобы привитое нравственное, гуманистическое чувство находило выражение  в поступках человека как по отношению к другим людям, так и к природной среде. Отсюда исключительное внимание к тем моральным добродетелям, которые так или иначе выражают категорию меры.  Существенное отличие понимания меры в эпоху Ренессанса от мыслей античности  или средневековья в том, что мера выступает не в абсолютном значении, а  представляет собой ценность отношения; всякая величина, любое явление приобретает свое значение в отношении к другим величинам, к другим явлениям.

Примером гуманистического подхода к воспитанию является Дом радости Витторино да-Фельтре — дворец, выстроенный на лоне природы, полный света, радости и любви, место, где равны были дети дворян и крестьян. Ученический состав комплектовался исключительно по признаку одаренности того или иного воспитанника: единственной платой за обучение были природные дарования. Школа, по современным меркам, была малокомплектной — не более семидесяти человек,  причем ученики были крайне разновозрастны — от семи до двадцати трех лет [193] .  В школьной гуманистической практике  воспитание и обучение не разделялось. В противоположность схоластическому обучению, где, говоря современным языком, господствовала ЗУН-парадигма, здесь доминирующим являлось воспитание личности, носившее универсальный характер, объединяя нравственное, умственное и физическое воспитание [127].  Взаимоотношения строились на основе взаимного уважения, индивидуального подхода к ученикам. Пристальное внимание уделялось математике и естествознанию, физической культуре и классической литературе. Наказание в школе допускалось за дерзость и лень, но и здесь да-Фельтре считал профилактику лени лучше ее лечения [ 195 ].  О качестве обучения и воспитания говорит то, что из его школы вышли такие известные гуманисты, как Лоренцо Валла, Лониго, Корраро, Перотти. Анализируя деятельность Витторино да Фельтре, можно выделить три основных направления ее влияния на развитие западноевропейской педагогической мысли. Это разработка педагогических идей античности; создание нового гуманистического типа школы ; и вклад педагогической деятельности Витторино да Фельтре в теорию и практику обучения и воспитания Нового времени. Витторино одним из первых воплотил в практику идею Аристотеля о необходимости гармоничного воспитания детей, о соединении умственного, нравственного и физического воспитания. В его школе получила практическое развитие идея физического воспитания как необходимого условия формирования полноценной гуманистической личности. Им были развиты и дополнены идеи Квинтиллиана, высказанные в сочинении «Воспитание оратора», о необходимости следовать природным склонностям человека в воспитании и обучении.

Вместе с Гаспарино Берцицца, Гуарино, Витторино да Фельтре создал новый тип школы — гуманистический. Весь курс данной школы был направлен на воспитание определенного типа гражданской личности, соответствующей самым прогрессивным идеалам этого времени. Гуманистические школы Берцицца, Гуарино, Витторино да Фельтре с их направленностью на гуманитарный цикл предметов заложили основы «классического образования», утвердившегося в последующие века. Принцип устройства школы да Фельтре лег в основу элитарных грамматических школ в Англии, которые продолжали свое существование до конца XIX в. Идеи Витторино да Фельтре об энциклопедичности образования, о включении элементов игры в обучение, его установка о роли учителя как нравственного примера в воспитании детей нашли дольнейшую разработку в трудах Я.А. Коменского. Мысли известного итальянского педагога о важности окружающей среды, обстановки, социма, устройства школы в воспитании детей, обязательности физического воспитания для правильного развития ребенка были затем развиты и дополнены Локком и интенсивно использовались в устройстве элитарных школ. Впервые высказанный Витторино да Фельтре тезис о необходимости чередования предметов во время учебного года по трудности, содержанию и характеру материала нашел свое дальнейшее обоснование в сочинениях Коменского. Природное обоснование дифференцированного подхода в обучении нашло дальнейшее развитие в трудх Дидро, Песталоцци. Мысль Витторино да Фельтре о необходимости следовать природным склонностям личности в воспитании и образовании для достижения наиболее полной реализации человека в общественной практике получила дальнейшее развитие в произведениях Ж.Ж. Руссо. Требования да Фельтре о необходимости учитывать в обучении и воспитании индивидуальные сколнности ребенка остаются актуальными и по сегодняшний день, а основы его практики воспитания должного, нравственного отношения к окружающему миру крайне необходимы и современной школе.

Интересен опыт Т. Кампанеллы, раннего социалиста-утописта эпохи Возрождения. По его мнению  [77], милосердие есть самое основное человеческое чувство, данное каждому изначально. Кампанелла много внимания уделил значению чувств, не рассматривая, впрочем, их природы. Обращает внимание то, что Кампанела, как и Витторино да Фельтре, призывал воспитывать на лоне природы, подчеркивая тем самым важность упрочения связей человека с ней.

Виднейшим гуманистом  того времени является Франсуа Рабле. Его роман «Гаргантюа и Пантагрюэль» — образец тонкого юмористического противопоставления схоластической и гуманистической манеры воспитания. Рабле [145] критиковал средневековое воспитание за жестокое обращение с детьми, за бездумную схоластичность, пропагандируя при этом наглядность, жизненность обучения.  Рабле не без оснований советовал связать обучение с окружающей действительностью, однако своеобразное продолжение его идей выявилось в работах Томаса Мора, рекомендовавшего воспитывать трудом [116]. В Утопии [ 115 ] Мора  преподавание ведется только на родном языке с использованием наглядности; преподаются математика, музыка, диалектика, естествознание. Мор, по сути, первый социалист; он провозглашает принцип всеобщего обучения, требует равноправия мужчин и женщин. Мор отмечает, что природа внушает человеку быть добрым к другим, а значит, и к самому себе. Отнять что-либо у себя самого, чтобы отдать другим — главная и святая обязанность благожелательности и человеколюбия.

Социалисты-утописты определили основные гуманные черты личности. Это милосердие, внимание к больным, уважение к добрым поступкам, трудолюбие, щедрость, любовь. Сознание благодетеля и расположение тех, кому человек принес добро, помог, приносят большее удовлетворение, нежели принятие аналогичных благ. Философы Ренессанса указывали на ценность духовного удовольствия, жизни без плотского порока. Основой нравственности утописты не без оснований считали религию.

Педагогические идеи Мора сыграли большую роль в развитии гуманистической педагогической мысли. Бессмертным плодом педагогики можно считать идеи Яна Амоса Коменского: в его понимании [90] «человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение. Последняя цель человека находится за пределами этой жизни. Эта жизнь есть лишь приготовление к высшей жизни». Коменский утверждает, что женщины равны с мужчинами в правах на образование, выступает за ограничение количества времени, отводимого на занятия, и установление времени для отдыха и освежения духовных сил учащихся в интересах сохранения их здоровья. Особое внимание Коменский отводит принципу природосообразности: человек, по его мнению — микрокосм, снабженный богатством природных задатков. Из этого принципа следует, что в детях всеми возможными силами нужно воспламенить горячее стремление к знанию и учению, а само обучение не должно угнетать детей. Коменский выступает за школу без наказания, заменяя грубое дисциплинарное воздействие наставлениями, увещеваниями и выговорами. По его мнению     [91], воспитание нужно начинать «на весне жизни, когда оно легче дается», в возрасте, « пока порок не овладел душой».

Коменский указывает  [92]  на необходимость воспитания «деликатности» и готовности служить старшим, почтительности и предупредительности, готовности служить старшим и равным, умения держать себя с высоким достоинством, вести себя предельно корректно, сдержанно и скромно по отношению к другим. Указывая на необходимость воспитания вышеперечисленных качеств, Коменский не связывает их с религией, так как верит в силы и возможности, заложенные в человеке с рождения. Основными средствами воспитания Коменский считал личный пример порядочной жизни ближайшего окружения индивидуума, своевременное и разумное наставление, умеренную дисциплину. Дисциплину Коменский называет «основой всех добродетелей».

Дальнейшее развитие идеи гуманизма в педагогике получили в эпоху Просвещения: «Эмиль, или о воспитании» Жан-Жака Руссо [150], сторонника гуманного, природосообразного, адекватного внутреннему миру ребенка, естественного воспитания, учитывающего интересы и потребности будущего гражданина. Руссо верит в могущество детской природы, считает первостепенным в воспитании предоставление ребенку полной свободы, вплоть до изоляции ребенка от общества. Руссо категорически против принуждения ребенка обучением.  Свобода воспитания, по его мнению, это самостоятельная деятельность ребенка под наблюдением и, если потребуется, с помощью воспитателя. Однако эта концепция рассчитана на систему, в которую входят только два человека: воспитуемый и воспитатель и, следовательно, глубоко идеалистична. Вместе с тем в концепции Руссо педантизм и недоверие к ребенку заменяются верой в него и любовью к нему.  Новая гуманистическая теория, предложенная Руссо, пробудила в обществе огромный интерес к воспитанию. Теория Руссо отражает взгляды педагогов на воспитание гуманных чувств, «истинной человечности». В это время был выработан принцип последовательности в воспитании: от чувств через упражнения к убеждениям.

Справедливость, человечность, доброту и милосердие Руссо считал врожденными чертами характера. Основной задачей воспитателей он называет предотвращение возможности закрепления в разуме дурных примеров, предупреждение капризов, контроль за тем, чтобы ребенок никому не причинял зла. Детство, по мнению Руссо, «сон разума», однако он считал справедливым именно в раннем возрасте дать ребенку основные представления о межчеловеческих отношениях, о моральном значении человеческих поступков.

Видный педагог нового времени И.Г. Песталоцци большое внимание уделял воспитанию у детей «деятельной любви к окружающим», «истинной человечности», в особенности по отношению к бедным, угнетенным, больным и старым. Песталоцци показал, как представляет себе развитие человечности, гуманности в детях [134]: необходимо делать детей отзывчивыми, удовлетворять их потребности, делать так, чтобы их каждодневный жизненный опыт был связан с любовью и радостью, которые бы надежно закреплялись в детском сердце. Песталоцци предлагает сначала выработать у детей правильные представления о нравственности, а затем высказывать о них определенные суждения. Для достижения таких целей Песталоцци предлагает упражнять детей в добрых, справедливых делах. Критерий нравственности Песталоцци — «совершенное познание добра, совершенное умение и желание творить добро».

Основным методом нравственного воспитания Песталоцци считает обучение правилам поведения, образование нравственно обоснованных привычек, личный пример трудолюбия и добродетели. Он одобрял поощрения, награды и наказания. В основу системы морального воспитания Песталоцци положил формирование прочных моральных навыков.

Качественно новым этапом в развитии гуманистической мысли явилось творчество поздних социалистов—утопистов 19 в. Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье. Эти философы смогли обосновать  и развить концепцию закономерного поступательного движения человечество к высоконравственному, справедливому обществу будущего [100], они верили в безграничные возможности воспитания человека для коллектива, для жизни в социуме.

Р. Оуэн подчеркивал доступность и необходимость воспитания нравственных чувств у детей, считал важным средством воспитания воздействие на эмоции маленьких детей. По его мнению [aliunde],  в возрасте до 5 лет в детях следует воспитывать способность получать удовольствие от того, что они способны, могут и должны доставлять счастье другим. Оуэн предлагает воспитывать в детях приветливость, терпимость, доброту, милосердие по отношению ко всему окружающему. Ш. Фурье  подчеркивал [aliunde ],что уже в раннем возрасте необходимо создать атмосферу ласки, радости и доброжелательности, отказавшись от суровой дисциплины и наказаний, что приведет к воспитанию добродетельной во всех отношениях личности.

В 1906 году в Тюрингии Густавом Винекеном была основана  свободная школьная община Виккерсдорф. Отличие свободной школьной общины от традиционных школ было описано в книге «Школа и юношеская культура» [194 ]; в ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания Винекен называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юношескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо существенным результатам, и поэтому надо воспитывать «новое поколение». Гуманистическая направленность воспитательной системы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности, знающей ценность любой жизни. Воспитание высококультурного человека — это подготовка его к социальной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духовным богатством и нраственными добродетелями.

Интересным представляется пример школы Саммерхилл, основанной Александром Нейллом в 1921 г.  Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную цель — счастье ребенка, а основной путь видел в приспособлении школы к ребенку, а не ребенка к школе. В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и пртят его только общество и воспитание. Признвая нереальность попыток глобального реформирования общества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: организацию закрытого детского учреждения, создающего условия для свободного развития ребенка [45 ]. Отказавшись от любых поучений, внушений, высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой. Нейлл утверждал, что каждый ребенок обладает неповторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней свой собственный интерес. Если предоставить его самому себе, он будет развиваться в соответствии со своими индивидуальными наклонностями. Надо только предоставить ему абсолютную свободу. Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха. таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода. Нейлл считал, что эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуальной. Он был уверен в том, что лучше воспитать счастливого дворника, чем несчастного ученого.  Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции, поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или к управлению его выбором. Воспитанники Саммерхилла — носители типичного природосообразного поведения; их гуманизм разносторонен и как нельзя больше подходит под характеристику «реальный».

Идея школы Саммерхилл получила развитие в США. Алгоритм создания «справедливых сооществ», а также первая их практическая реализация принадлежит американскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу, который занялся практической работой по формированию чувства справедливости у детей, формированием их нравтвенности в целом. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально-полезного, природосообразного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно.

Несколько иной подход прослеживается в школе Бруно Беттельгейма, бывшего узника нацистов, разработавшего свою систему, находясь под впечатлением от фашистских лагерей. Ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель стал директором школы в 1944 г., прийдя к следующему выводу: если разрушительные условия жизни могли дезинтегрировать человеческую личность, привести к дегуманизации, то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональными нарушениями, Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности. В школе одновременно воспитывалось до 60 детей; каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет, покидая школу тогда, когда приобретал навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту [46 ]. Вся система деятельности педагогов школы была направлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, «нахождении себя как личности». Необходимой предпосылкой личностных трансформаций, освобождения личности выступало воспитание позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важной задачей воспитательной системы школы являлось развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения.

Русская прогрессивная педагогика впитывала в себя мировое наследие, перерабатывая его под нужды русского общества. Воспитательные традиции, на которые опиралась педагогическая мысль Древней Руси, насчитывают более двух тысячелетий. Идеи гуманного отношения к человеку, окружающей среде прослеживаются в глубокой древности в устном народном творчестве, в религиозном наследии.  В народном творчестве нашли отражение общественные интересы, регулирующие поведение людей, морально-этические нормы, понятия о долге, добре, зле, справедливости. Для X — XIII вв. характерна  следующая задача: воспитать в каждом ребенке отзывчивость, чуткость, чистосердечность, доброжелательность.

Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли 12 века является «Поучение» В. Мономаха. «Поучение» [7 ] утверждает гуманистическое идеи в воспитании детей. Мономах обозначил и решил многие педагогические проблемы, сформулировал  морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы и человека, поставив под сомнение религиозную перспективу загробной жизни с ее раем. Особое внимание Мономах уделял вопросу о приучении детей к соблюдению общечеловеческих норм поведения, утверждая, что воспитание обусловлено земными потребностями жизни человека.

Величайший  представитель русской педагогической мысли  М.В Ломоносов был уверен, что главной преобразующей силой общественных отношений является новая мораль, основанная на гуманном отношении людей к окружающим. По мнению Ломоносова, «истинный сын человечества» должен обладать следующими моральными качествами: трудолюбие, желание своей деятельностью принести пользу другим, уступчивость, умение преодолевать эгоистическое потребности, чуткость, способность понять и увидеть проблему другого и откликнуться на нее путем сопереживания и отзывчивости.

Следует отметить, что вышеперечисленные нравственные качества не могут сформироваться стихийно, именно по этому большое значение имеет проблема средств и методов педагогического воздействия, соответствующих новым целевым установкам в нравственном воспитании, а именно формирование гуманных отношений между людьми, признание ребенка субъектом воспитания, построение взаимоотношений педагога с ребенком на основе доверия, уважения, взаимного понимания.

В прогрессивной русской педагогике второй половины 18 в. ребенок из объекта педагогического воздействия становится субъектом воспитания, что было совершенно новым явлением  в мировой педагогике.

Большой интерес представляют вопросы гуманного воспитания детей в трудах русских революционеров-демократов 19 в. В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова,  Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена [13, 34, 50 ]. Истинный гуманизм, по их мнению, должен относиться с доверием к природным возможностям человека, а не отрицать  их и не искажать. Они считали, что чувства гуманности оскорбляется, когда люди не уважают в других человеческого достоинства, и ,  прежде всего, в детях и крепостных. Воспитание уважения к личности человека формировалось на основе их общей концепции служения народному благу, которое предусматривало заботу о ближнем, о благополучии окружающих, готовности оказать им любую требуемую поддержку в трудные минуты. Гуманные чувства они считали социальными чувствами и уделяли им большое внимание в своих работах. Они доказывали, что у детей рано возникают социальные чувства, что дети стремятся к обществу  сверстников, а те, кто лишен такого общества, не могут приобрести нужный социальный опыт. Сторонник действенного гуманизма В.Г. Белинский указывал  [14],  на то, что господствующей чертой детской психики являются эмоции, и предлагал в первую очередь воздействовать на чувственную сферу ребенка. Чувства, эмоции, по его мнению, самая действенная черта психики детей младшего и среднего возраста. Только полюбив добродетель, приняв ее в свое сердце, они захотят служить ей. Он предлагал внушать детям бесконечную любовь к человеку, уважение к каждой личности.

Основными методами воспитания гуманистических черт личности В.Г. Белинский считал упражнение и приучение. Большое значение он придавал повседневному примеру взрослых, предлагал организовать воспитание так, чтобы предупреждать детские проступки, а не наказывать за них.

По мнению А.И. Герцена [35 ],   гуманные отношения воспитываются у детей в процессе жизни под воздействием окружающей среды. Чувства, по его мнению, социально обусловлены. Источником развития чувственной сферы он считал содержательную деятельность, труд.

Высоко оценивая воспитание гуманистических черт личности В.Г. Чернышевский. Он настойчиво пропагандировал [184],   воспитание гуманности как одной из важнейших нравственных черт личности, предупреждал против ложного его понимания, считал, что истинный гуманизм включает в себя искреннюю любовь к человеку, борьбу со злом.

Н.А. Добролюбов считал [51], что глубокое уважение к человеку, внимательное и заботливое отношение к окружающему миру, готовность по мере своих сил оказывать всяческую поддержку в трудные минуты есть самое драгоценное качество личности, которое надо воспитывать с раннего возраста. Добролюбов был сторонником развивающих методов, которые пробуждали бы в детях понимание своих нравственных обязанностей.

Современная русская гуманистическая традиция открылась прекрасным наследием  Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также Л.Н. Толстого и его Яснополянской школы. Отечественную школу Толстой считал [167] «учреждением для мучения детей», он говорил, что «школа учреждается не так, чтобы детям было легко учиться, но так, чтобы учителям было легко учить». Трудно спорить с убеждением Толстого в том, что дети запомнят столько, сколько захотят и на столько, на сколько захотят. Толстой, как и Руссо, говорил, что ребенок от природы совершенное, неиспорченное существо и что не следует препятствовать его свободному развитию. В основе деятельности Толстого лежит принцип природосообразности, означающий соответствие закономерностей воспитания природе ребенка. Л.Н. Толстой отмечал, что многое храниться в детской природе и многое ей присуще изначально. Толстой настаивает на необходимости возведения добрых инстинктов детей в сознательное стремление к идеалам добра, справедливости и правды. Он показал возможность развития лучших моральных качеств в человеке на основе народной нравственности [166]. Одной из главных черт человеческого характера Толстой считает чуткость, «способность переноситься в другого и чувствовать за него» [165].

Виднейший педагог середины 19 в. Н.И. Пирогов отмечал [ 137 ], что «не нужно искать ничего другого, как сделать своего питомца человеком в истинном значении этого слова»: «ничто не содействует развитию самых драгоценных свойств человеческой натуры — мысли и слова — в такой степени, как гуманизм».

К.Д. Ушинский писал, что «по чувствам дитяти воспитатель должен судить об успехах нравственного воспитания». История детских чувств, по мнению Ушинского, это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий [ 171 ]. Говоря о природной основе моральных чувств, он указывает на инстинкт общественности, присущий человеку, из которого следует потребность человека в товариществе, в нежности и ласке.

Как видно, выдающиеся русские педагоги придавали большое значение воспитанию гуманистических черт личности, что не могло не отразиться на воспитании гуманистического, нравственного отношения к окружающему миру.

В России получили развитие многие гуманистические воспитательные системы: это Первый кадетский корпус, Гимназия К. Мая, сельская школа С.А. Рачинского, царскосельская школа Е.С. Левицкой, школа для «исключительных» детей В.П. Кащенко, школа детской радости С.М. Риверса и Н.М. Шульмана, коллективная школа Ф.Ф. Брюховецкого,  трудовая школа П.Г. Година, гуманистическая школа В.А. Караковского, агрошкола-интернат А.А. Католикова, воспитательный центр А.А. Захаренко, школа на Пудожской, школа-клуб в Кирово-Чепецке и многие другие, основными идеями которых было вовлечение детей в прямое общение с окружающим миром, в усилении воспитывающего эффекта в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру через прямой контакт с природой. Такие идеи развивались в России с начала 20 века и имеют место и по сей день.

В начале 20 в. была выдвинута задача поворота школы к ребенку как к величайшей ценности. Инициатором такого поворота был Ю. Айхенвальд, решительно выступавший [ 31 ]  против «роковой практики современной школы», связанной с уравниванием учеников, подведением их под один уровень.

В России того времени передовые идеи прогрессивных педагогов о воспитании детей осуществлялись в узких кругах общества и с большим трудом. Видными последователями классиков русской педагогики были Е.Н. Водовозова, М.Х. Свентицкая, Е.И. Конради, поставившие задачу всестороннего развития ребенка, выдвигая идеал нравственного воспитания, стремясь научить детей справедливости и добру. В понятие нравственного воспитания они включали и воспитание гуманных чувств, таких, как сострадание, сочувствие, интерес и любовь к людям, чуткое отношение к родителям, окружающим и природе.  Е.Н. Водовозова [ 32 ] считала, что воспитание гуманных качеств в детстве вызывает развитие лучших сторон души ребенка, учит его любить ближних и принимать непосредственное, живое участие в их жизни. Она советовала одновременно с воспитанием положительных гуманных чувств подавлять дурные желания детей — мучить животных, жадничать, стремиться к собственности.  В предисловии к седьмому изданию своего труда [ aliunde ]  она указывает на методы воспитания гуманных качеств, предлагает упражнять духовные способности ребенка постоянно. «Ребенок будет добр, если с раннего детства будет упражнять свою доброту, внимателен к окружающим, если заботился об их покое и жертвовал для них своими личными интересами и удовольствиями».

Е.И. Конради писала [ 93 ], что задача педагога не в том, чтобы готовить из ребенка техника, чиновника, купца, офицера или ученого, а в том, чтобы воспитывать в нем человека. Она была против наказания детей, оставаясь сторонницей разумной дисциплины.

О необходимости воспитания у детей нравственных, общественных и эстетических чувств писала и М.Х. Свентицкая [ 160 ]. Она высказывалась о желательности воспитываемых нравственных качеств у детей. Такими качествами она считает отсутствие эгоизма, правдивость, искренность, благожелательные отношения к товарищам, любовь к людям и животным, сдержанность и вежливость. Эти качества воспитываются занятиями, играми и просто общением с детьми и воспитателями. Радость она считает огромным стимулом к живой деятельности и к проявлению добрых чувств.

В педагогике начала 20 в. выделялось [ 22 ] четыре направления:

  1.  образовательно-гуманистическое (В.П. Вахтеров, Д.Д. Галанин, А.Ф. Фортунатов, П.Ф. Каптерев);
  2.  социально-гуманистическое (С.Т. Шацкий);
  3.  свободно гуманистическое (К.Н. Вентцель, В.В. Буткевич, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин);
  4.  духовно-гуманистическое (К.П. Победоносцев, А.И. Анастисиев, М.И. Демков).

Несколько особняком  стоит творчество П.П. Блонсого и М.М. Рубинштейна, которые провозгласили идеал многогранной, всесторонне развитой, цельной, гармоничной личности. Эти ученые выработали интегральную концепцию, позволившую объединить опыт их предшественников.

Независимо от российской школы развивалась школа зарубежная. Развилось целое направление психологии — гуманистическая психология. Апологетами этого направления стали А. Комбс, К. Роджерс, А. Маслоу. Главными понятиями гуманистической педагогики являются [ 110 ] «личностный рост», [148] «развивающая помощь», [111] «самоактуализация человека».  Основная задача школы с позиций гуманистической психологии — формирование человека как уникальной личности.  Учитель должен создать психологический комфорт в процессе обучения и воспитания, должен обеспечить свободу ученика.

Развитие гуманистичных идей воспитания прослеживается  в творчестве современного учителя-новатора В. А. Сухомлинского. Павлышская средняя школа стала местом, где прекрасное творческое наследие Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого перерабатывалось и воплощалось в практику. Воспитательные методы Сухомлинского обращены к эмоциональной стороне души ребенка. Сухомлинский подчеркивает [ 161 ] важность радости в формировании личности. Он пишет: «Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь». Одна из главных идей творчества Сухомлинского — идея сопереживания как основы сотрудничества человека и природы.  Творчество Сухомлинского насыщено идеями Януша Корчака, идеями о необходимости приблизиться к духовному миру ребенка, и не просто приблизиться, а возвыситься к этому миру. Идеи Корчака [ 94 ] получили развитие в особом стиле воспитательного воздействия Сухомлинского и его коллег: большое внимание Сухомлинский уделял играм, сказкам, максимально насыщая свои занятия простым и доступным детям языком литературы.

Сухомлинский категорично относился к наказаниям, ни в какой форме не воспринимая их. Вместе с тем, он выступал против вседозволенности, находя грань между либерализмом и демократизмом воспитательного процесса.

Концептуально идеи Сухомлинского можно представить следующим образом: личность должна всесторонне и гармонично развиваться; образование должно иметь важнейшую жизненную ценность; в детях должны быть гармонично воспитаны материальные и духовные потребности; семья должна обладать высокой педагогической культурой.

Вершиной гуманистического отношения к ребенку в процессе воспитания стала «Педагогическая симфония» Ш. А. Амонашвили. Его система [5] строится на началах гуманности и веры в ребенка, на воспитании творчеством и на сотрудничестве педагога и ребенка.  Главное в совместной деятельности воспитуемого и воспитателя — Любовь и Радость. Именно Любовь и Радость позволяют развиться личности ребенка в полной мере.

В современную эпоху, когда до предела обостряются глобальные проблемы человечества, связанные с его выживанием, традиции, принципы и идеи гуманизма приобретают особую актуальность, становятся жизненной необходимостью. Растет потребность в новом подходе к пониманию гуманизма, который призван выражать приоритет общечеловеческих интересов и ценностей, впитывать в себя все достижения гуманистических исканий. Новый реальный гуманизм должен отличаться более демократичными характером, позволяющим расширять сотрудничество со всеми миролюбивыми силами различной философской и идеологической ориентации.

Таким образом, проведя историко-логический анализ развития гуманной педагогики в плане воспитания гуманистического отношения к природе, можно заключить, что идеи гуманизации образования, зародившись еще на заре цивилизации и неуклонно развиваясь, претерпевают становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентировали подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формировали нравственное, гуманистическое отношение к окружающему миру.

Гуманистические тенденции всегда составляли сущность этических взглядов крупных мыслителей и педагогов. Подавляющее большинство педагогов выражало и выражает единое мнение по вопросу необходимости воспитания гуманистических черт личности у детей с самого раннего возраста, так как у детей рано проявляется интерес к моральной стороне жизни людей, наблюдается потребность к приветливому общению и добрым намерениям, имеется высокий эмоциональный отклик на красоту природы. Многие авторы указывают на необходимость воспитания у детей прочных моральных навыков, систематически подавая им пример добродетели, что является ценным и в настоящее время.

Педагоги-философы подсказывают необходимость полноценного привлечения объектов природы в воспитательный процесс. С другой стороны, нами установлено, что использование натурмоделирования аналогично влияет на воспитание гуманистического отношения к природе, как и вовлечение в учебно-воспитательный процесс реальных объектов природы.

Выводы.

  1.  Современный человек, понимая неизбежность экологического кризиса в том случае, если ситуация коренным образом не изменится, должен осознанно принять идеологию реального гуманизма, критериями которого, по нашему мнению, являются мораль, совесть и поведение. Реальный гуманизм отличается от традиционного, воспринимающего человека как высшую ценность, и религиозного, отдающего это место Богу, гармоничным, взвешенным состоянием между потребностями, возможностями человека с одной стороны, и осознанной необходимостью сохранять природосообразную позицию, с другой стороны.
  2.  Люди абстрагируются от природы, выключая себя из природного контекста. Способствует этому именно антропоцентрическое сознание, пестуемое классическим воспитанием. Одной из черт, отличающих антропоцентрическое воспитание, является создание специфичной картины мира, при которой окружающая среда не воспринимается как цельное, так как управляющей силой в природе признается человек.
  3.  Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к окружающему миру станет потребностью.
  4.  Гуманистическое отношение к природе понимается как система моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде,  реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся  в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву.
  5.  Во все времена педагоги-философы стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое восприятие окружающего мира.. Воспитание гуманистических убеждений велось  через гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником, а также между самими воспитанниками. Гуманизация взаимоотношений между субъектами воспитательного процесса есть средство воспитания гуманистического отношения к природе.
  6.  Идеи гуманизации образования стали зарождаться еще на заре цивилизации и неуклонно развивались, претерпевая становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентировали подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формировали нравственное, гуманистическое отношение к окружающему миру.
  7.  Можно выделить следующие критерии и показатели гуманистического отношения к природе: действенность (толерантность, выраженность (уровень) познавательной активности, широта взглядов (кругозор), степень развития эмоциональности, деятельностная активность, прагматизм); содержательность (способность к обобщениям, трансляции знаний, разнообразие предпочтений); ответственность (принципиальность, осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках, аутореспонсибулярность (готовность к личной ответственности), гуманность); осознанность и сознательность (милосердие, централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее), умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения  и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения); готовность к совместным действиям (доброта, готовность к  со-действию; -трудничеству; -переживанию и пр.
  8.  В своем становлении гуманистическое отношение претерпевает следующие этапы развития: предотношение (наличие невыраженного, неопределенного ощущения связи между человеком и природой), позитивное отношение (проявление положительного отношения или наличие негативных моментов на общем позитивном фоне), ценностное отношение (признание природы как объективной ценности), гуманистическое отношение (усвоение и осознание системы моральных норм, мировоззренческих, эстетических и прагматических ценностей, проявляющихся в практической экоцелесообразной деятельности).
  9.  Средствами воспитания гуманистического отношения к природе выступают все объекты, окружающие становящуюся личность: художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры природные объекты (озер, реки, животных и растения), натурмодели, видеопродукция, Интернет и религия.

Глава 2 .  Концептуальные основы модернизации содержания

естественнонаучного образования с ориентацией

на гуманистическое отношение к природе

2.1 Роль и место естественнонаучных дисциплин

в воспитании гуманистического отношения к природе

Воспитание гуманистического отношения к природе — непреходящая идея многих воспитательных систем. Однако нельзя не заметить, что в современной школе большее внимание обращается на знаниевый компонент личности, нежели на нравственный; лишь в последнее время стал заметен возврат к истинным ценностям личности, в частности, к воспитанию нравственного, гуманистичного отношения к природе.

Воспитание гуманистического отношения к окружающему миру через литературу и философию  вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности. Нельзя не восхищаться творчеством японских и китайских лириков, пейзажами художников барбизонской школы, импрессионистов, бесценными творениями Левитана И.И., Шишкина И.И., Айвазовского И.К.,  Куинджи А.И., Поленова В.Д., Саврасова А.К.; стихами Гете, Гейне Г., Тредиаковского В.К., Жуковского В.А., Сумарокова А.П., Пушкина А.С.,  Кольцова А.В., Фета А.А., Тютчева Ф.И., Майкова А.Н.,  Никитина И.С., Полонского Я.П., Есенина С.А., Рубцова Н.М.,  Федорова В.Д., Рыленкова Н.И.,  Пастернака Б.Л. и многих других, воспевавших красоту и ценность природы. Нельзя не помнить прозаическое творчество Тургенева И.С., Бунина И.А., Куприна А.И.,  Ж.Ж. Руссо, Д.Лондона, не просто описывающих природу, но и говоривших о ее формирующей, воспитывающей функции.

Вместе с тем такое знание не всегда формирует активную социальную позицию, воспитывая, скорее, позицию «потребителей красоты». Помогает воспитать ценностное отношение в коплексе с нравственной активной позицией история, которая  изучает прошлое и учит извлекать из него уроки. В современной истории превалирует мысль о влиянии географического положения, природы на историю развития цивилизации. Идея эта возникла во времена Цезаря, который говорил, что « суровая природа сформировала их [германцев] характер» [181]. Ключевский В.О. подчеркивает [83], что цивилизации возникали у рек (Египет, Междуречье) в благоприятных условиях, а если условия были недостаточно благоприятны, это приводило к развитию экспансивных насторений (Россия, Германия, Япония) или к формированию сурового склада жизни, неэмоциональных характеров (Спарта, Балтика). Вместе с тем история, в особенности новейшая,  учит извлекать уроки из природонецелесообразного поведения, раскрывая истоки экономических, демографических и экологических кризисов.

Однако в большей степени знания о природе, об окружающем мире учащиеся получают в цикле естественных дисциплин: география, биология, экология, химия, физика. Каждая из этих дисциплин формирует определенную картину мира, воспитывает отношение к природе в той или иной степени. Без полноценного мировосприятия, принятия целостности, системности мира ,  невозможно осознание места человека в объективной реальности. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты,  возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

Физика, в силу обращения к фундаментальным основам любых материальных процессов создает некую, бесспорно, продуктивную для развития познания и мировоззрения, идеальную схему, которую по праву можно назвать физической картиной мира. Такая картина позволяет понять рациональную сторону бытия, не оставляя, однако, должного места развитию нравственных сторон личности, гуманистического отношения к природе. Вместе с тем понятие «частные картины мира» теряет всякий смысл. Тот труднооспоримый факт, что каждая наука вносит свою лепту в познание объективной реальности, изучая ее определенный фрагмент, вовсе не является аргументом для размельчения понятия «картина мира», для создания их бесчисленного множества, с которым неизвестно, что делать, когда мы обращаемся к миру в целом.

Физическая картина мира создает фундамент естественнонаучного мировоззрения. По мере того, как к ней будет подключаться химическое и биологическое знание эволюции, знание закономерностей взаимодействия природы и общества, она все больше будет терять свой сугубо естественнонаучный характер и перерастать в такой идеальный образ мира в целом, который включит в себя и естественнонаучное, и гуманитарное, и философское знание. Тем самым современные поиски научных определений картины мира в конечном счете приведут к ее слиянию с целостным научным мировоззрением. В настоящее время приходится считаться как с исторической традицией, так и с современным характером естествознания, постоянно элиминирующим субъект познания в целях получения объективного знания. Но тем-то и интересен материал современной биологии, что в нем очевидно проступает временный, исторически преходящий характер такой ситуации. Прогрессивные тенденции развития биологического познания обращают его к проблемам человека, к проблемам сохранения жизни на Земле, делают органической связь теории и эксперимента с мировоззрением, этикой, ставят вопрос о нравственной позиции человека по отношению к окружающему миру.

Наука в жизни тесна связана с мировоззренческой проблематикой; от того, насколько человек поймет сущность природы, сущность живого, к которому он принадлежит, во многом зависит и осознание им себя, своего места в мире, своих взглядов на мир, отношение к нему. Естественнонаучное знание на протяжении всей истории науки неизбежно подключалось к общей совокупности представлений о мире, к формированию научных принципов мировоззрения, к воспитанию ценностного отношения к мирозданию.

Среди естественных наук биология сохраняет известное преимущество в степени разработки эволюционных идей и, благодаря некоторой мобильности, гибкости научного аппарата, все в большей степени включается в разработку и решение социальных проблем, имеющих комплексный характер [80], проблем сохранения естественных экосистем, проблем тактики и стратегии взаимодействия с природой. Это дает возможность говорить о биологии как о primus inter pares в плане воспитания гуманистического отношения к природе среди других естественнонаучных дисциплин. В настоящее время стремительные темпы развития науки, непосредственное включение её во все процессы, происходящие в обществе, способствуют значительному повышению интереса ученых естествоиспытателей к общественно-политическим и мировоззренческим проблемам. Постепенно концентрируя весь комплекс знания о жизни на проблеме человека, порождая новые этические и аксиологические аспекты науки, биология выступает теперь не как собственно естествознание, а как вестник небывалой ранее консолидации наук о природе и наук об обществе. Именно в этом смысле мы можем говорить о лидирующей роли биологии. Достаточно аргументировано показано, почему физика заняла лидирующее положение в науке, каково ее воздействие не только на методы других естественных наук, но и на способы теоретической деятельности ученых, на формирование новых стилей мышления [11, 112, 157, 174]. Все, что было сказано о биологии, приводит к «примирению конкурентов», к устранению противоречия между разными точками зрения, отстаивающими лидерство либо физики, либо биологии. До тех пор, пока естествознание останется естествознанием, то есть совокупностью наук о природе, — до тех пор вряд ли возможна замена физики столь же фундаментальной наукой, построенной так же строго и в такой же мере существенной для любого раздела знания о природе, а также для практического использования этого знания (проблемы энергетики, например). Лидирующая роль биологии находится несколько в другой плоскости: современная биология открывает новый срез знания, который может быть назван «биосоциальным» [149], т.е. ставит задачи, непосильные не только для физики, но и для самой биологии при традиционном понимании ее в качестве науки обо всем живом, кроме человека. Новые тенденции в развитии биологического знания  способствуют уточнению предмета биологии. Как часть природоведения, биология сохраняет тесную связь с фундаментальными отраслями естествознания, продолжает успешно развивать промежуточные области знания (биофизика, биохимия), использует отработанные в точных науках концепции и способы решения мировоззренческих проблем [81].

Интересным представляется научное наследие В.И. Вернадского. Концепция ноогенеза, основанная на анализе постепенного сращивания «природного тела» биосферы с цивилизацией, созданной руками и разумом человека, формирует новую систему отсчёта для оценки сущности «живого вещества» и его эволюции. Эволюция видов представляет, как один из моментов эволюции биосферы, а законы развития последней с неизбежностью приводят к выделению в ней ноосферы — царства разума, меняющего коренным образом её облик и строение  [29]. Основное содержание изменений в мировоззрении, как явствует из концепции Вернадского, заключено в осознании человеком своей причасности к эволюции биосферы. «Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может — должен — мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте. Он, как и все живое, может мыслить и действовать в планетном аспекте только в области жизни — в биосфере, в определённой земной оболочке, с которой он неразрывно, закономерно связан и уйти из которой он не может. Его существование есть её функция. Он несет её с собой всюду. И он её неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет» [aliunde, 12].

Мировоззренческое значение планетарного, биосферного, ноосферного масштабов оценки сущности «живого вещества» и его эволюции представляется чрезвычайно важным, ибо они имеют самое непосредственное отношение к осознанию человеком своего места в мире. Неудивительно, что «натуралист» Вернадский оказывается единомышленником писателя Сент-Экзюпери, врача-гуманиста Альберта Швейцера, приложивших немало усилий к тому, чтобы внушить людям их «планетарную» миссию и ответственность за процессы, проходящие на Земле.

Органическая связь собственно природных и социальных процессов, которую постоянно подчеркивал Вернадский, предполагает постоянную эволюцию всех компонентов развивающейся системы биосферы, в том числе и человека, всех его свойств и особенностей. Вернадский утверждал: «В биологии огромное значение... играет явление, отвечающее свойствам высших форм жизни человека. В широком понимании природных явлений сюда войдут и социальные, и духовные проявления человека, которые неразрывно связаны с биологическими основами человеческого организма»  [aliunde, 176].

Экологичекая проблематика безусловно воздействует на развитие научного мировоззрения, способствуя более глубокому обоснованию материального единства мира. В отличие от молекулярной биологии, внесшей серьезный вклад в доказательство структурной общности живого, а также единства фундаментальных законов живой и неживой природы, экология в ее широком понимании ориентирована на изучение системы связей как в органической и неорганической природе, так и между природой и обществом. Благодаря этому материальное единство мира предстает в совокупности природных и общественных факторов. Зная о естественнонаучном обосновании материального единства мира, мы, благодаря растущему знанию о взаимодействии природы и общества, благодаря познанию необходимости гуманистического отношения к природе сама постановка вопроса о научном содержании понятия единства мира становится все более широкой, приобретает философский характер. Действительно, какие бы аспекты природных или общественно-природных взаимодействий не исследовала экология, она не может изолироваться от проблемы человека и его отношений с природой. Анализ его целей, потребностей, жизнедеятельности в изменяющихся условиях биосферы оказывается неотьемлемой составной частью экологических исследований. И в этом смысле экологическое знание оказывается как бы между естествознанием и философией.

Как известно, благодаря своей близости к точным наукам, молекулярная биология формирует конкретное научное содержание мировоззрения, во многом сходное с тем, которое возникает в результате развития физики. В то же время эволюционная теория, экология, учение о биосфере все в большей степени нуждаются в интеграции естественнонаучного и социологического знания. Это вызывает потребность в разработке такой формы научного мировоззрения, которая ставит во главу угла человека, воспринявшего идеологию реального гуманизма, относящегося к природе с гуманистических позиций и тем самым приближается к философскому мировоззрению.

География в плане развития мироощущения, бесспорно, незаменимая наука, ибо география способна расширить горизонты человеческого мировоззрения, давая представление о природе Земли, об особенностях климата, о возможных последствиях деятельности человека (в данной ситуации вкупе с климатологией) и т.д. География показывает хрупкость устройства нашей планеты, несмотря на то, что, с позиций человека, процессы, проходящие на ней, имеют некий глобальный характер и огромные масштабы. Это как нельзя лучше способствует воспитанию гуманистического отношения к природе, осознанию мира как ценности.

Химия в современном виде имеет мало точек выхода на решение проблемы воспитания гуманистического отношения к окружающему миру. Однако такие точки есть: это и химия круговоротов биогенов, биоорганическая химия и сбои реакций синтеза под действием солей тяжелых металлов — типичных загрязнителей, и вопросы химизации сельского хозяйства и ее последствия, и вопросы охраны окружающей среды от загрязнений. Любая из этих тем, а также некоторые другие могут быть с успехом использованы в процессе формирования нравственного отношения к природе, гуманистического отношения к окружающему миру.

Зная о том, что цель экологического образования — воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции, мы понимаем, что пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Экологическое образование имеет межпредметный характер; безусловно, главную роль здесь играют естественнонаучные дисциплины. В рамках какого-нибудь одного предмета экологическое образование, а, следовательно, и воспитание гуманистического отношения к миру, не может быть осуществлено в полной мере. Однако цели и задачи экологического и естественнонаучного образования во многом совпадают, так как и то, и другое включает в себя идеологические, практические, научные, нравственно-эстетические, правовые и личностно-мировоззренческие аспекты. Ведущие идеи, а именно развитие и целостность природы, изменение природы в прроцессе труда, творчества, окружающая среда  и здоровье человека, роль природы в нравственном развитии личности особо развиваются именно в естественнонаучном образовании.  В целом школьный курс естественнонаучных дисциплин помогает учащимся осознать значение природы для общества, понять что природа — главный источник всех материальных и духовных благ, из чего следует осмысление необходимости ответственного, гуманистичного к ней отношения.

Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что естественнонаучным дисциплинам принадлежит немаловажная, а в некоторой степени и ведущая роль в воспитании гуманистического отношения к природе, причем эти дисциплины занимают главенствующее положение в плане воспитания нравственного отношения к миру ввиду того, что формируют активную социальную позицию, позволяющую говорить о полноценном развитии личности.

2.2 Императив интеграции

в воспитании гуманистического отношения к природе

Современное образование имеет возможность помогать формирующейся личности осваивать мировую культуру, вмещающую в себя главные достижения цивилизации и относительно свободную от идеологии. Особенно актуальна сегодня мысль В.И. Вернадского: «Единение всех людей планеты — это естественный процесс, неизбежная перспектива человечества. Реальной силой единения выступает прогрессивная научная мысль, переживающая небывалый взрыв творчества»  [ 30 ].

Гуманистические идеи не могут не вовлекаться в интеграционные процессы: трудно спорить, что  интеграция выполняет гуманную задачу — обеспечивает единение людей, имеющих совершенно различные черты культуры, обусловленные их разной географией и историей [129]. Проблема интеграции чрезвычайно многопланова. Наряду со специальными, организационными и техническими, она включает в себя философские аспекты исследования, связанные с осмыслением и решением ее логико-гносеологических, методологических и мировоззренческих проблем.

Наше время отличается бурной интеграцией технических и естественных наук, взаимопроникновением их идей, методов и структурных элементов. Интеграция сопровождается возникновением множества стыковых, смежных и комплексных отраслей знания, возникновением комплексных проблем, и  каждая вновь созданная наука ассимилирует в своем содержании понятия и идеи других наук, как и каждая комплексная проблема для своего решения требует ассимиляции концептуального аппарата и методологии разных наук. Интеграция коренным образом изменяет содержание и структуру современного научного знания, интеллектуально-концептуальные возможности отдельных наук;  является важнейшим средством достижения единства знания во всех формах и типах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, лингвистико-семантическом, методологическом.

Некоторые ученые предполагали, что в перспективе интеграция должна привести к созданию единой науки. «В последствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука»  [109].

Формирование «одной» науки не следет понимать как процесс, связанный с возникновением некой гомогенной логико-гносеологической системы, где все исторически сложившиеся разделы знания слиты воедино [95]. «Формирование и развитие единой науки означает не ликвидацию исторически сложившихся разделов знания, но все большее взаимопроникновение их мировоззренческих и методологических основания»  [172]. В работе  [183] подчеркивается, что в понятийном аппарате единой науки главенствующую роль должны играть общенаучные понятия. Указывается также на то, что необходимо выработать единую общую теорию этой науки, которая должна стать закономерным результатом развития интеграционных процессов и представлять собой углубленный синтез знаний, органическое единство и многообразие, которое составит саму сущность единой науки. Утверждается, что познавательная глубина понятийного аппарата единой науки позволит глубже проникнуть в сущность явлений и процессов окружающего мира через познание человека и наоборот.

Толкование термина «интеграция» претерпевало некоторую эволюцию. Так, некоторые авторы  [9] считают интеграцию частным проявлением более общей закономерности, присущей развитию не только естествознания, обществоведения и техники, но и производства, управления как в отдельности, так и в их внутренней и внешней взаимосвязи (в смысле социальной детерминации), и целому ряду других природных и социокультурных феноменов. В некоторых определениях фиксируется внимание на том, что интеграция связана с взаимопроникновением структурных элементов различных областей знания и сопровождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности; вычленяются также и другие характерные черты интеграционного процесса [159]. Интересны и те определения, в которых выделяется деятельностный аспект понимания интеграции [169 ].

Однако раскрыть сущность интеграции можно лишь в единстве с противоположными им процессами дифференциации. Дифференциация, как и интеграция, — закономерный и необходимый процесс и важнейшее условие развития знания. В гносеологическом аспекте дифференциация связана с аналитическими тенденциями в познавательном процессе и отражает многообразие сторон и свойств объекта, подлежащего изучению, его специфические особенности и проявления. Дифференциация не имеет гранц, как беспределен процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлениях, в сложности своей структуры и функций  [96]. При всей закономерности положительной роли дифференциации в развитии знания, вызванной необходимостью всестороннего познания объектов, она имеет и отрицательные последствия, с одной стороны, порождаемые разобщенностью и изоляцией наук, узкой специализацией ученых, мешающей постижению объектов, а с другой — в их целостности. Дифференциация всегда выступает как форма проявления интеграции, и наоборот. Дифференциация и интеграция в развитии знания не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую [aliunde], взаимообусловливая, взаимопредполагая и, одновременно, взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность, противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания. В работе [aliunde] отмечается, что интеграция — это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противополоджным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях — материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно-разнообразных объектах.

Интегративные процессы в наше время, выходя на более высокий уровень проявления единства, синтеза знания, могут характеризоваться как отрицание отрицания  [123]. Эта тенденция ярко демонстрирует движение знания от абстрактного к конкретному, в частности движение знания от конкретного, выраженного на эмпирическом уровне, к конкретному  на теоретическом уровне.

В качестве интегрирующих современную науку факторов выступают:

  1.  усложнение объектов исследования;
  2.  применение новых эффективных методов;
  3.  общие идеи, понятия и проблемы;
  4.  комплексные науки;
  5.  фундаментальные науки и научные картины мира;
  6.  категории и теории, в совокупности объединяющие, унифицирующие процесс познания.

Процесс интеграции не без основания определяется как процесс унификации, уплотнения знаний в сложившихся и постоянно совершенствующих формах познания и выражения познанного [173].

Интеграция знаний прослеживается и при решении такого насущного вопроса, как охрана природы. Все понимают, что охрана природы — проблема комплексная; однако не вполне понятно, какие науки входят в этот комплекс и какова их роль в нём. Главную роль  традиционно отводят биологии, экономике, иногда вспоминая о геологии, климатологии и ряде технических наук. И все же до подлинной интеграции далеко по той причине, что контакт между науками проходит на уровне решения прикладных задач, хотя требуется решение проблем на уровне фундаментальных теоретических концепций каждой науки [191]. До сих пор вопросы охраны природы носят прикладной характер, относясь к сельскохозяйственной и медицинской биологии, к сохранению редких видов и местообитаний, к безотходному производству и борьбе с загрязнениями, к инженерной геологии, разработке экономичных технологий, законодательной деятельности и экологическому просвещению. Все это демонстрирует озабоченность общества, но не служит программой преодоления кризиса. Есть мнение [aliunde], что можно найти выход из экологического кризиса, интегрируя знания на уровне термодинамики, сформулировавшей принцип, согласно которому в достаточном удалении от термостатического равновесия могут самопроизвольно возникать диссипативные структуры, микроскопические системы, существующие за счет рассеяния текущих через них потоков энергии и вещества. Несмотря на то, что диссипативные структуры описаны только для простых физико-химических систем, они позволяют по новому взглянуть на эволюционные процессы в биосфере, более того, позволяют создать модель таких технологий, при которых совокупность прямых поточных линий так или иначе замкнется в цикл, что является пределом мечтаний экологов в плане защиты окружающей среды от загрязнения.

Вместе с тем нельзя не признать того, что для осуществления интеграции с реальными практическими действиями недостаточно только возможностей, необходимо четкое желание найти выход из создавшегося положения, осознавая бессмысленность одиночной работы. Люди должны обладать четкой гуманистической позицией по отношению к природе, что позволит им не только обнаруживать возможности интеграции, но и действительно интегрировать, осознавая значимость коллективных усилий при решении эколого-экономических проблем [118].  Становление такой четкой позиции видится лишь через образование.

Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современной школе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитанием поведения, физическом и умственном развитии. Образование выступает как универсальный канал трансляции культурных ценностей [85],  занимая особое место в ряду средств передачи культурных достижений. Гуманистическое отношение к природе можно охарактеризовать как систему ценностных ориентаций, нацеленных на поддержание и развитие социального и культурного богатства общества в области взаимодействий с окружающей средой. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Гуманистическое отношение к природе безусловно является частью экологической культуры, представляющую собой совокупность экологических навыков, умений и знаний, экологически продуманную технологию [87] ,  систему ценностных ориентаций и регуляторов, в том числе совокупность экологических потребностей человека. Гуманистическое отношение к природе предполагает гармоничное, адекватное времени отношение человека к окружающей среде обитания, социуму и к себе самому как к части природы.  Многие исследователи признают, что гуманистическое отношение к природе есть единственный возможный вариант развития личности, при котором станет возможным и дальнейший прогресс человечества [120].

Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла имеет негативную тенденцию сводиться к формированию знаниевой части экологической культуры [ 62 ].  К воспитанию гуманистического отношения к природе необходимо подходить комплексно, системно, учитывая глубокую объективную взаимосвязь между обучением, воспитанием и развитием личности. Решение этой сложной задачи тесно связано с концептуальным изменением содержания естественнонаучного образования, в котором интеграция научного и ненаучного знания выступает как важнейшее условие, необходимое для реализации принципа единства обучения, воспитания и развития личности в процессе обучения.  В связи с этим задачи современной школы по вопитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы  [67]:

  1.  создание образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);
  2.  формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;
  3.  воспитание и развитие личности, формирование таких качеств, без которых невозможна природосообразная деятельность.

Как известно, экологическая культура личности — это сложное,  интегративное образование, в центре которого находятся экологическое мировоззрение, практическая деятельность и поведение, способствующие устойчивому, взаимосвязанному развитию человека, общества и природы. При этом поведение и деятельность выступают тем индикатором, который показывает степень практической реализации мировоззрения. И мировоззрение, и деятельность также, как и сама личность, и ее культура, являются сложными интегративными образованиями. Их формирование происходит в процессе взаимодействия деятельностной, когнитивной, чувственно-эмоциональной и волевой сфер психики, связано с их внутренней перестройкой и развитием личности. Характер деятельности определяют потребности, мотивы и отношения. В их формировании в равной мере участвуют и чувства, и знания. Познавательный интерес изначально возникает на чувственно-эмоционального отношения, на фоне которого и зарождается психологическая готовность к экологически оправданной деятельности. Основой экологически обоснованной деятельности являются научные знания; они помогают действовать и поступать так, как это необходимо с точки зрения законов природы, исходя из научных представлений, а не так, как кажется в данный момент. Научные знания, для того, чтобы стать основой повседневной деятельности и поведения должны быть осознанными. Это осознание приходит в процессе их эмоционального переживания и обеспечивает их личную значимость, осмысление и формирует отношение личности к миру природы и обществу. Именно в процессе чувственного восприятия объекта или являения, в процессе эмоциональной переработки знаний происходит превращение их в убеждения, осуществляется их интравертизация и экстравертизация, переход от знания к сознанию, от сознания к практической деятельности. Поэтому в содержании образования так важны условия для формирования положительных эмоций, позитивного отношения к природе, чувства милосердия, сострадания, которые и сотсавляют основу ценностных отношений. Углубляющийся разрыв между гуманитарным и естественнонаучным образованием нарушил гармонические отношения внутри чувственно-эмоциональной и рациональной сфер личности и во многом способствовал кризису культуры и кризису личности, которые и стали причиной современных глобальных эколого-экономических проблем. Современный подход к освоению естественнонаучных дисциплин позволяет не только сформировать в представлениях учащихся рациональную картину мира, но и способствует воспитанию личностно-значимого образа окружающего мира, чувственно-эмоционального отношения к нему. Чем больше внутренняя интеграция естественнонаучных дисциплин, тем больше возможностей сформировать осознанное отношение к миру, понимание необходимости экологически сообразной деятельности и поведения, тем больше возможностей для саморазвития личности, развития ее способности к анализу и объективной самооценке поведения и деятельности. Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования  [2, 3, 17, 55, 60]. Поэтому интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе [63, 130, 182]. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Необходимость интеграции в формировании гуманистического отношения к природе просматривается практически через все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, структуру организационной деятельности, средства обучения и технологии, формы организации и т.д. Это обусловлено целостностью и интегративностью самой системы образования, целостностью и единством  учебно-воспитательного процесса, где структура, содержание, управление, технологии, методы и методики выступают единым комплексом мер, которые при наличии соответствующей образовательно-воспитательной среды позволяют сформировать основы гуманистического отношения к окружющему миру целостностью и интегративностью обучаемой личности, целостностью и интегративностью экологической культуры. Исходя из этого, основой содержания образования должен стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания стать доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе и,  более того, императивом, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры и гуманистического отношения к природе. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.

2.3. Условия и факторы воспитания

гуманистического отношения к природе

Практика воспитания гуманистического отношения к природе в нашем исследовании изучалась в ходе образовательного процесса в школах №№ 5, 6, 66 и 68, причем эксперимент в школе №6 комплексно осуществляется уже 5 лет. Администрацией школы было предложено вести курс экологии с VI класса, однако федеральные программы предполагали изучение этого предмета лишь в IX, X,  XI классах, что повлекло за собой необходимость составления программ (см. далее), в дальнейшем одобренных экспертным советом ТОГИРРО (Тюменского областного института развития регионального образования). Первоначально программы ориентировались на формирование ЗУН-компонента личности, потому были тесно связаны с программой изучения биологии. В соответствии со сложившейся практикой, в VI классе изучалась экология растений, в VII — экология животных и т.д. Отсутствие учебников повлекло за собой необходимость разработки и издания учебных пособий (см. далее), однако это никак не позволяло сделать курс сверхпривлекательным для детей, что было необходимо в связи с ограниченным временем изучения (1 час в неделю) и большой загруженностью учеников на других дисциплинах. Потому в нашей практике мы старались использовать средства воспитания по возможности комплексно, учитывая значимость каждого из них.

Огромное внимание  было уделено художественной литературе. Литераторы, анализируя произведения с точки зрения нравственной оценки происходящих событий, характеров, поступков, оказывают огромную услугу воспитываемой личности, на конкретных примерах показывая неразрывность связи личности, социума и природы. Воспитание гуманистического отношения к природе по меньшей мере будет сильно затруднено без акцентирования внимания учащихся на таких достояниях мировой литературы, как бессмертные произведения Л. Толстого, А. Чехова, Ф. Тютчева, А. Фета, И. Бунина, А. Куприна, С. Есенина, которые великолепным слогом описывали красоту природы, ее ценность, ее влияние на человека, его поступки, характер. Трудно обойтись в процессе воспитания ценностного, гуманистического отношения к окружающей среде без произведений М. Пришвина и К. Паустовского.  Наглядным примером могут послужить такие произведения, как «Царь-рыба» В. Астафьева, «Прощание с Матерой» В. Распутина, «Не стреляйте в белых лебедей» и «Пегий пес, бегущий краем моря» Ч. Айтматова, «Ханты» Е. Айпина, поэмы Ю. Шесталова, «По тундрам Ямала к Белому острову» В. Евладова, «Плотницкие рассказы» В. Белова, «Утиная охота» А. Вампилова, произведения Г. Созонова, Н. Денисова, Д. Лондона и Э. Хемингуэя. Иногда прочтения короткого фрагмента было достаточно, чтобы вызвать мощный душевный отклик у детей, создать сильный эмоциональный всплеск, который, в свою очередь, оставлял в душах неизгладимую печать, помогая  поэтапно воспитывать в детях отношение к природе, как к необходимой, важной, прекрасной части жизни.

Многие произведения литераторов нашли свое отражение и на сценах театров. Идея о посещении театра, как правило, не находит положительного отклика среди детей, однако театр — мощнейшее воспитательное средство. Чтение литературы предполагает наличие развитой фантазии, способности к созданию мысленных образов, которая у многих детей сведена к очень низким величинам. И тогда театр приходит на помощь, предлагая, как и кино, готовый видеоряд. Разумеется, чтение произведения дает намного больше, обогащая человека всесторонне, однако посещение театра — прекрасная дополнительная возможность развить чувство коллективизма, товарищества, взаимопомощи, такта и культуры поведения.

Современная кино- и видеопродукция, к сожалению, не всегда ориентированы на развитие в людях гуманных, высоконравственных качеств (скорее, наоборот). Мешает использованию видео- и кинопродукции низкая оснащенность школ ТСО, однако при большом желании вполне реально устроить просмотр видео- и кинофильмов вместе с ребятами. Многие современные фильмы, в особенности предлагаемые Национальным географическим обществом National geografic society, компанией «Reader`s daijest», вызывают у ребят весьма положительную реакцию, способствующую воспитанию гуманистического отношения к окружающей среде. В качестве примера можно привести серию фильмов, которые были использованы нами в VII классе при изучении географии материков. На уроках, ориентированных на формирование знаний учащихся о животном и растительном мире того или иного материка, использовались фильмы «Трагедия Савути» (Африка), «Зеленый материк» (Австралия), «Край пингвинов» (Антарктида), «Загадки тропического леса» (Южная Америка), «Хозяин Аляски» (Северная Америка), «Угорь» (Атлантика и реки Евразии),  «Джейраны», «Крыша мира», «Сибирская тайга» (Евразия). Сравнение результатов между классами, в которых уроки проходили стандартно, без использования видеофильмов, и классами, которые смотрели такие фильмы, а затем обсуждали увиденное с учителем, показало высокий уровень усвоения материала учащимися, знакомившимися с видеофильмами. Плюс к этому, литераторами и историками подчеркивалось, что в таких классах особый отклик находят беседы о судьбах природы и человечества — ребята активно встают на позицию защиты окружающей среды, эмоционально переживают современные экологические проблемы, стремятся подсказать пути их решения.

Особым средством воспитания служат газеты и журналы. Современная периодическая печать уделяет много внимания проблемам охраны окружающей среды, активно акцентируя внимание читателя на том, как негативно отражается на природе деятельность человека, заботящегося о сиюминутной выгоде. Однако ни газеты, ни журналы практически не интересуют подрастающую молодежь, и воспитательный потенциал  периодики остается нераскрытым. Помочь в этом может, разумеется, лишь учитель, который обратит внимание детей на ту или иную проблему, отраженную в гезетных или журнальных публикациях, и предложит обсудить ее. В данном случае учитель сам представляет собой средство воспитания, а именно выступает в качестве интересного собеседника.

Посещение выставок и музеев представляет нам прекрасную возможность лучше понять внутренний мир детей, взглянуть на них в разных ситуациях, оценить степень сформированности их личностного отношения к сверстникам, старшим, социуму и природе. Как правило, на выставках и в музеях вниманию детей будут предложены не только экспонаты, но и отличный материал, подготовленный экскурсоводом. Единственной проблемой при использовании выставки и музея как средства воспитания является необходимость многократного возвращения к материалу, подготовленному экскурсоводом, с целью более полного его усвоения. В силу разных причин дети не всегда успешно воспринимают информацию, полученную от постороннего человека ( в данном случае гида), и им требуется время, чтобы более полно осознать ее и воспринять.

На выставках дети сталкиваются с различными предметами природы и искусства, которые могут вызвать у них мощный эмоциональный отклик и привести, в определенной мере, к качественным сдвигам в воспитании гуманистичного отношения к окружающему миру. Такие единичные экспонаты также выступают средствами воспитания, так как повторное к ним обращения помогает более глубоко раскрыть суть эмоционального всплеска, произошедшего в душе у воспитанника, что позволит углубить представления ребенка о природе как о ценности.  

Трудно переоценить роль непосредственного контакта с природными объектами как средство воспитания гуманистического отнолшения к природе. Несмотря на то, что общепринятым является тот факт, что непосредственное общение с природой есть едва ли не залог воспитания ценностного, гуманного к ней отношения, проблема использования  таких средств воспитания, как природные объекты, очень слабо разработана и находится на уровне 30-х годов в виде практики создания живых уголков. На наш взгляд, именно тесный, дешевный контакт воспитанников с природными объектами — животными, растениями, — а также непосредственный контакт собственно с природой (экскурсии к озерам, рекам, водопадам, в горы, пещеры) позволяет детям по иному взглянуть на мир, осознать его красоту и значимость.

Художественная самодеятельность и спорт также являются прекрасными средствами воспитания гуманистического отношения к природе. Например, в хореографическом классе школы №6 (ансамбль «Любава») в процессе постановки польского и молдавского танцев у детей возникла мысль более подробно узнать о культуре народов Польши и Молдавии. Эта мысль получила развитие в виде исследовательских работ детей, посвященных уже не только культуре, но и природе этих стран, повлекла за собой вспышку значительного интереса к охраняемым природным территориям, имеющим место быть в этих государствах. Как ни парадоксально, именно изучение танца привлекло детей к изучению культурного склада народа, а затем и к ознакомлению с природой, которая, по выражению одного из учащихся, «вылепила» такие танцы.

Средством воспитания гуманистического отношения к природе служит и религия. Методологические подходы к использованию религии в воспитательной практике обсуждались нами в первой главе, однако стоит вспомнить, что многое из того, что мы хотим увидеть в детях, нашло свое отражение и в заповедях Моисея, и в Нагорной проповеди Христа.

Новым средством воспитания является Интернет и интернет-продукция. К сожалению, столь бесценное средство воспитания сильно засорено произведениями современной субкультуры, а в силу низкой технической оснащенности школ еще и малодоступно.

На наш взгляд, комплексное использование данных средств воспитания позволит в должной мере помочь в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру, поможет осознать его ценность и значимость.

Понимая фактор как движущую силу явления, процесса, определяющую отдельные его черты или его характер в целом [158], мы выделяем три фактора воспитания гуманистического отношения к природе: фактор личностный, социальный и природный.

Личностный фактор отражает как готовность личности к принятию идеологии реального гуманизма, ее оформленность, так и активность личности в воспитании гуманистического отношения к природе. Сложно спорить с тем, что без создания определенной базы крайне трудно подойти к вопросу собственно воспитания гуманистического отношения к окружающему миру. Соответственно, одним из качеств личности, необходимым для дальнейшего воспитания в ней гуманистического отношения к окружающей среде, должно быть ценностное отношение к природе, восприятие природы как неотьемлемой части жизни человека. Вместе с тем пассивная личность скорее всего не будет включена в процесс воспитания и лишь возбуждение в ней активной социальной позиции позволит в дальнейшем сформировать гуманистическое отношение к природе.

Социальный фактор отражает позицию общества, социума в воспитании гуманистического отношения к окружающей среде,  показывая неразрывное единство общества и природы, неразрывную связь трех значимых компонентов окружающего нас мира: социума, природы и собственно личности.

Природный фактор показывает значимость общения с окружающей миром в воспитании гуманистического отношения к нему, подчеркивая его значимость, красоту и необходимость.

Условиями воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем: ценностность (сформированность ценностного отношения к природе);  натурность (прямое общение с природой);  педагогическое сотрудничество;  активность познания;  комфортность (внутренний душевный комфорт воспитанников);  эмоциональный настрой воспитанников;  эмоциональность (развитость эмоциональной сферы);  интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;  использование художественных средств воспитания;  коллективность;  мастерство воспитателя. По нашему мнению, выполнение данных условий необходимо и достаточно для воспитания гуманистического отношения к природе.

Ценностность, т.е. сформированность ценностного отношения к природе, как уже подчеркивалось нами ранее, есть необходимое условие для воспитания гуманистического отношения к окружающей среде, так как восприятие среды как значимой ценности есть залог того, что интересы личности не будут становиться вразрез с интересами среды, не будет прямого конфликтного противопоставления, приводящего к плачевным последствиям. Воспринимая природу как ценность, человек, рассчитывая получить выгоду, не будет вредить ей, так как понимает, что при исчезновении природы или причинении ей значительного вреда его собственные интересы будут в значительной мере ущемлены. Ценностное отношение к природе, как показали наши исследования, проявляется уже у младших школьников 9 — 12 лет: дети в определенной степени декларативно подчеркивали в беседах с педагогами, что «природе вредить нельзя, это вредно человеку», «природа — наше богатство», «нельзя делать плохо природе, это значит делать плохо людям» и т.п. В более зрелом возрасте декларативность суждений сменяется осторожной оценкой природы, как «общечеловеческого достояния», «нашего общего богатства»; «природа — то, без чего человечеству нечего делать на Земле» и т.п. Можно предположить, что такое отношение к природе воспитывается в школе подспудно, особой цели —  воспитать ценностное отношение к окружающей среде — никто не ставит, однако общий тон рассуждений взрослых, все возрастающая вокруг проблем охраны природы социальная напряженность ориентируют детей в правильном направлении. Впоследствии, к сожалению, школьные уроки забываются, и многие люди возвращаются к детской декларативности в вопросах охраны окружающей среды, преследуя при этом лишь сиюминутную выгоду. Это показывает недостаточность воспитания только лишь ценностного отношения к природе, так как данное качество становится основным свойством личности лишь при определенных, крайне специфичных условиях [82].

Натурность, или прямое общение с природой, на наш взгляд едва ли не основное условие воспитания гуманистического отношения к окружающей среде. Ни один фильм, ни одно произведение литературы и живописи не заменит прямого контакта с природой. К сожалению, этому вопросу мало внимания уделяется в современной школе: стало мало экскурсий к природным объектам, редки живые уголки. Приведем ряд примеров успешности воспитания гуманистического отношения к природе при соблюдении данного условия. Учащимся VIII класса были предложены на выбор поход в кино на сверхинтересный фильм, поездка на турбазу (с ночной дискотекой) и экскурсия в Кунгурскую пещеру, причем первые два предложения реализовывались в учебное время, чем были особенно привлекательны, а третье — в каникулы. После недолгих раздумий некоторые из ребят, вспомнив поездку в Большую Азишскую пещеру, воодушевили остальных на посещение Кунгура. На вопрос, почему они не выбрали фильм, последовал ответ, что фильм можно посмотреть и дома, когда он появится на видеокассетах, а в пещере к тому времени расстает первый Бриллиантовый грот, о котором некоторые уже слышали. Последовал контраргумант, что и пещеру можно увидеть на видео, на что дети с возмущением ответили, что «такое надо видеть своими глазами, а не по телевизору». Другой пример — посещение Гебиусских водопадов (г. Джубга).Водопады все уже увидели в видеофильме, но у всех возникло желание побывать там вживую. По прибытии на место дети обнаружили, что подходы к водопадам очень загрязнены пластиковой тарой из-под газводы и пива. Возмущению детей не было предела — они собрали огромное количество бутылок и банок и сложили их в большую кучу, кторая, по их словам, «послужит уроком для туристов». На замечание, что в фильме бутылок не было видно, а здесь, на экскурсии, пришлось поработать, дети ответили, что «фильм — это фильм, а природу нам фильмы не заменят», и что «мы поработали для всех, и для природы тоже».

Педагогическое сотрудничество, по нашему мнению, является немаловажным условием воспитания гуманистического отношения к природе. Трудно рассчитывать на душевный отклик от детей, если они не настроены на сотрудничество с педагогом, не помогают ему. Совместная деятельность педагога и детей дает значительно более стойкие, положительные  результаты, чем самостоятельная работа детей. Ни для кого из педагогов не секрет, что во многом успех образовательного процесса зависти от того, как в нем участвуют дети, насколько полно они сотрудничают с педагогом. Соответственно, с педагогическим сотрудничеством связаны такие условия, как активность познания, эмоциональный настрой воспитанников и комфортность (внутренний душевный настрой). Соблюдение этих условий позволяет создать прочный тандем «воспитанник—воспитатель», позволяющий значительно преуспеть в воспитании гуманистического отношения к природе.

Немаловажным условием является и эмоциональность, т.е. развитость эмоциональной сферы учащихся. Воспитание тесно связано с внутренним душевным миром ребенка, и вызвать определенный отклик у воспитанника можно лишь при наличии развитой эмоциональной сферы. Нередко дети, обладающие врожденной развитой чувственностью, очень эмоционально переживаютте или иные сюжеты, предлагаемые их вниманию воспитателем. То, что вызывает слезы или смех у одних, не вызывает ничего у других, а такое отсутствие отклика сильно затрудняет процесс воспитания гуманистического   отношения к природе.

Вместе с тем, мы, описывая эмоциональность как условие воспитания, коснулиь двух важных условий: мастерство воспитателя и использование художественных средств воспитания. И если первое в комментариях скорее всего не нуждается, то второе, неразрывно связанное с интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, спорно. Использование художественных средств воспитания, равно как и интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, обусловлено самим характером воспитания гуманистического отношения к природе, связанного с экологическим образованием, носящим ярко выраженный междисциплинарный, интегративный характер. В процессе воспитания нам неоднократно, постоянно необходимо затрагивать особые стороны души ребенка, причем делать это комплексно, привлекая средства всех школьных дисциплин.  Нельзя не сказать и о том, что процесс воспитания несравненно успешнее идет в коллективе, так как ребенок подвергается формирующему влиянию не только воспитателя, но и окружающих его сверстников, одновременно сам являясь воспитателем для ребят.

На наш взгляд, соблюдение этих условий позволит успешно воспитать гуманистическое отношение к природе.

Средства воспитания определяются как предмет среды,  жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс [138]. Традиционные средства воспитания — это художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры [57]. Мы также относим к средствам воспитания гуманистического отношения к окружающей среде природные объекты (озер, реки, животных и растения), видеопродукцию, Интернет и религию. Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях:

связанность с информацией, необходимой для развития внутреннего мира индивидуума;

обособленность в качестве предмета освоения в образной,  наглядно-действенной или знаково-символьной устной или письменной форме;

включенность объекта вместе со своей информацией в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками.

Каждый объект имеет свои характеристики: эстетичские, физические, химические и т.п. Кроме объективных характеристик, он приобретает при выполнении функции средства воспитания еще и педагогические характеристики, среди которых важнейшие:

полнота информации об объекте;

способы применения средства;

возможности использования средства самим воспитанником в последующем саморазвитии.

Педагогические характеристики средства воспитания обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективно они есть продукт культуры и традиций народного воспитания, в которых закреплены способы трансляции духовных ценностей с помощью традиционных средств воспитания. Субъективные причины кроются в активности воспитателя, который конкретизирует способы применения средств воспитания соответственно целям и уровню воспитанности детей, учитывая требования, предъявляемые обществом к личности, современные педагогические рекомендации и передовой опыт воспитания.

Развитие экологической ответственности, гуманистического отношения к природе предполагает преобразование общественно-значимых экологических ценностей в личностно-значимые. Этот процесс преобразования связан с усвоением норм ответственного поведения [191],  развитием чувств, убеждений, привычек и свойств характера. Нормы нравственности и их приложения, идеология и политика как в сфере межличностных, так и экологических отношений, эстетические категории как меры красоты природы и меры поступков человека по отношению к ней — эти знания, окаймляясь чувствами, предопределяют целостность, гармоничность его личности. При этом центром воспитания личности становится ответственность и как социальная, и как психологическая категория.

При воспитании гуманистического отношения к природе прежде всего воспитатель, на наш взгляд, должен обращать внимание детей на общечеловеческие ценности [79], так как они могут быть системообразующим фактором воспитательной системы. История мировой школы и опыт российской педагогики подсказывают, что для формирования человека высокогуманного необходимо обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем ценностям, устоям общества, которые вырабатывались веками, на протяжении всей истории человечества. Как известно, в определении этих ценностей существуют различные подходы и уровни [aliunde]. Первый уровень — уровень религиозного сознания: это Божьи заповеди и догматы церкви. Привлекательность религиозного подхода заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с «мудростью поколений». Однако в разных религиозных течениях ценности пусть немного, но отличаются; вместе с тем есть течения, которые вовсе пропагандируют ценности, не вполне приемлемые для современного человека: отказ от всех материальных благ, отказ от контактов с окружающими, всецелое подчинение какому-либо лидеру, неприятие жизни как ценности. Мешает также и то, что молодежь, как правило, отпугивает догматический характер передачи информации о моральных устоях поведения, а сам процесс передачи становиться возможным только в среде верующих людей, но не атеистов или сочуствующих. Второй уровень — уровень житейского сознания. Основополагающим принципом этого уровня является золотое правило нравственности — не делай другим того, чего себе не желаешь. Третий уровень — обращение к фундаментальным ценностям. Такими ценностями мы, наряду с другими исследователями, считаем человека, жизнь, семью, культуру, Землю (природу), Отечество, мир,  труд и знания. Обращение к данным фундаментальным ценностям со всеми средствами воспитания позволяет воспитывать истинно гуманных людей, имеющих, помимо прочих качеств, развитое ценностное, гуманистическое отношение к природе.

Средства воспитания тесно связаны со всеми компонентами деятельности воспитателя и воспитанников. Они обусловлены поставленной целью воспитания, в нашем случае — воспитанием гуманистического отношения к природе; они связаны с методами и формами организации воспитательного процесса, оказывают существенное влияние на всестороннее, гармоничное развитие личности. Связи средств с другими компонентами деятельностей воспитателя и воспитанника складываются в процессе воспитания и прекращаются по окончании его. Для воспитания каждого качества личности, каждого убеждения, любого элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные средства воспитания. Обычно объекты для выполнения этой функции подбирает воспитатель, но при работе со старшеклассниками можно рассчитывать на выбор воспитанников путем пробуждения интереса к вопросам самовоспитания. По мере становления навыков самовоспитания, то есть соответственно росту ценностного отношения к природе и развитию аффективного компонента личности, участие воспитателя в совместной деятельности становится все более опосредованным, направленным на управление самостоятельной деятельностью воспитанников.

2.4. Разработка обновлённого содержания

естественнонаучного образования с его ориентацией

на воспитание гуманистического отношения к природе

Традиционная образовательная практика экологического образования в нашей стране нацелена на формирование знаний, умений и навыков учащихся; однако, как уже было показано нами, сформированный знаниевый компонент личности не сказывается или почти не отражается на том, как личность воспринимает объект отношений (например, окружающий мир, природу). Таким образом, ЗУН-парадигма в области воспитания гуманистического отношения к природе дает сбой.

Иное понимание процесса экологического образования дано Данильчуком В.И. [цит. по 53, с. 52]: «Любое познание становится экологически значимым, если в нем актуализируется личностная позиция индивида по отношению к природе — выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или связанной с ним ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и с самим собой.... Феномен экологичности...связан...со способом его [познаваемого предмета — авт.] постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания как представителя социоприродной реальности». Авторы называют этот способ организации познания «гуманитарной ориентировкой», указывая, что его специфика состоит в в целостном восприятии познаваемой области культуры в ее отношении к человеческому бытию. Гуманитарная ориентировка плотно связана с экологической. Субъект познания, который организует свою деятельность и как часть природы, и как часть социума, находит в познании личностный собственный смысл и одновременно обнаруживает его значение для развития социума и Мироздания. Сохраняя свободу в выборе способов познания, закрепления результатов деятельности, осознания ответственности за принятые решения, возможность творческого, индивидуализированного подхода, познающий субъект предвидит перспективы своего воздействия на общество и природу. Таким образом, экологическое образование требует личного индивидуализированного отношения ученика.

М.С. Каган, развивая [76] мысль П.К. Анохина, заметил, что функции не только определяют структуру; более того, место системы в среде выявляется при определении той функции, выполнение которой делает  данную систему необходимой среде. Гуманистическое отношение к природе, представляя собой интегративное личностное образование, выполняет в системе отношений личности аксиологическую, личностно-развивающую и преобразовательную функции [54], соответственно определяя ценностные границы и внутреннюю направленность, обеспечивая единство гуманитарной и экологической ориентировки в процессе познания, обусловливая самореализацию личности в деятельности, поведении, творчестве. Труднооспоримо то, что гуманистическое отношение воспитывается на основе экогуманитарных ценностей, что определяет приоритет аксиологических ориентиров для воспитания отношения к природе.

В соответствии с функциями, выполняемыми гуманистическим отношением к природе в системе отношений личности, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру гуманистического отношения к окружающему миру:

эмоционально-ценностный (аффективный);

познавательно-интеллектуальный (когнитивный);

бессознательно-инстинктивный (интуитивный);

поступочно-волевой (конативный).

Наряду с другими исследователями [53], мы склоняемся к мысли, что аффективный компонент, несмотря на единство функционирования всех составляющих структуру гуманистического отношения к природе, играет ведущую роль, что обусловлено перспективами развития цивилизации [107] и историческим опытом человечества [146]. Можно утверждать, что гуманистическое отношение к природе как интегративное качество личности обеспечивает воспитание экоцентрического типа сознания, гармоничное развитие личности человека, общества и природы, долгосрочное сотрудничество Человека и Мироздания.

Согласно такому взгляду на воспитание гуманистического отношения к природе, а также на место аффективного компонента в структуре гуманистического отношения, должен проводиться отбор средств, определение факторов и условий воспитания гуманистического отношения к окружающему миру.

Педагогическая практика позволила на личном опыте обнаружить, что, несмотря на знаниевую насыщенность современных программ, в выпускниках не обнаруживается личного участия в  решении экологических проблем, проблемы природы для детей — чужие, интерес к природе минимальный, носящий потребительский характер, причем школа, располагая возможностями в воспитании гуманистического отношения к природе, эти возможности не использует, отдавая предпочтение формированию знаний, умений и навыков.

Общедидактические подходы к моделированию содержания естественнонаучного образования, отраженные в  теоретических разработках В.В.Краевского, В.С.Леднёва, И.Я.Лернера, И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной и др., определяют основы построения учебных курсов и могут быть использованы при создании гуманистически ориентированных, интегрированных естественнонаучных курсов, обеспечивающих эффективное воспитание гуманистического отношения к природе. В качестве дидактических оснований обновления курса естествознания выступают целевая направленность (формирование обобщенной картины мира и на ее основе экологического гуманистического мировоззрения), ведущий компонент (гуманно-ценностное отношение к природе, предметные научные знания), функции в учебно-воспитательном процессе (воспитывающая, мировоззренческая, образовательная, развивающая), интеграция с дисциплинами гуманитарного и художественно-эстетического цикла, содержательные линии (аксиологическая, интегративно-гуманитарная и культурологическая), механизмы интеграции (межпредметные связи, синхронизация программ, введение интегрированных гуманистически ориентированных естественнонаучных курсов).

В ходе теоретической работы был уточнен принцип наглядности, который дополнен идеями натурности. Содержание образования, отобранное с использованием натурного подхода, выступает основным средством воспитания гуманистического отношения к природе. При разработке содержания программ и раскрывающего их комплекса занятий мы руководствовались следующими критериями значимости учебного материала: знаниевой значимостью, возможностью организации на основе обучения экспериментально-практической экоцелесообразной деятельности учащихся и возможностью моделирования благоприятных условий, способствующих повышению эффективности  воспитания гуманистического отношения к природе.  Отбор фактологического материала, иллюстрирующего содержание курсов, производился в соответствии со следующими принципами: максимализации эмоциональности (способность факта вызвать мощный эмоциональный отклик у детей), гуманистической направленности, доступности (учет психофизиологических особенностей детей), научности (использование признанных научных фактов и проверенных научных теорий и гипотез).

В основу программ и комплекса занятий заложена идея интеграции естественнонаучных дисциплин. Наряду с общеизвестными, при построении программ и комплекса занятий использовались разработанные нами методические средства организации учебно-воспитательного процесса: приемы прогнозирования и моделирования последствий с привлечением исторического опыта, сюжетов художественных произведений; экоцелесообразная деятельность в ближайшем природном окружении; натурмоделирование; лабораторные практикумы, задания, тесты, рабочие листы, игры, кроссворды и т.п. В основании воспитания гуманистического отношения к природе, таким образом, лежат аксиологический, интегративно-гуманитарный и культурологический подходы, обусловившие соответственные содержательные линии программ.

Одним из средств повышения гуманистического потенциала естественнонаучного образования выступает натурмоделирование — создание модели непосредственного взаимодействия и общения с окружающей средой, которая создает благоприятные условия для воспитания гуманистического отношения к природе. Натурмоделирование развивает субъектно-этическую позицию по отношению к любым проявлениям жизнедеятельности природных объектов, воспитывают прагматическое и, вместе с тем, сочувственное, бережное отношение к окружающей среде, способствуют развитию интереса к окружающему миру, мотивируют практическую экоцелесообразную деятельность детей в природе. Вышеизложенное послужило основой для создания программ «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни» в VIXI  классах и программы «Наш дом — Земля» (табл.2), объединяющей содержание образования естественнонаучных и некоторых гуманитарных дисциплин в соответствии со стандартом образования. Центральная идея программы — развитие жизни на Земле.

Исходными положениями для моделирования курса естественнонаучного образования, призванного способствовать воспитанию гуманистичекого отношения к природе, являются Концепция общего среднего экологического образования [189], определяющая основные цели и задачи экологического образования, а также основные  принципы построения системы экологического образования [68], такие, как принцип гуманизации, научности, прогностичности, взаимосвязанности раскрытия проблем разных уровней, интеграции, непрерывности, систематичности, духовности, народности, историчности и т.п. Основные задачи этих программ:

повысить интерес детей к проблемам окружающей среды;

заложить эмоционально-нравственную основу отношения к природе;

в процессе воспитания сформировать гуманистическое отношение к природе;

дать знания, умения и навыки в рамках образовательных стандартов.

Программа по экологии для 6 класса разрабатывалась в соответствии с федеральной программой по биологии растений (учебник Т.А. Корчагиной), однако в связи с изменениями в структуре преподавания биологии и переходом на концентрическую структуру (программа В.В. Пасечника) претерпела изменения и программа по экологии растений. Содержание образования отобрано таким образом, что темы по экологии органично дополняют биологические темы. Программа В.В. Пасечника удобна также тем, что в конце года дети изучают темы «Природные сообщества» и «Развитие растительного мира», которые отлично вписываются в традиционную структуру преподавания экологии: от экологии организмов к экологии сообществ.

Авторскую программу по экологии растений открывает тема «Среда обитания». Здесь рассматриваются понятия о среде обитания, виды сред, среды, заселенные растениями. В этой теме дети знакомятся с понятием «экологический фактор», стараются сами классифицировать факторы и узнают об опыте классификации, известном современной науке. На отдельных уроках дети узнают о таких климатических факторах, как свет (впервые сталкиваясь с понятием фотосинтеза и узнают о его роли в жизни на Земле), тепло, вода, ветер, атмосферное давление, магнитное поле Земли, атмосферное электричество. Затем дети знакомятся с эдафическими, орографическими и биогенными (фито-, зоо-, антропогенными) факторами. Тема «Растительные сообщества» знакомит детей с понятиями: фитоценоз, ареал, реликты, викарирующие виды, ярусность, мозаичность сообществ, сезонные ритмы, численность, обилие и покрытие, жизненные формы, сукцессии, гомеостаз экосистемы. В общих чертах дети знакомятся с трофическими связями и экологическими пирамидами, а также с главными растительными широтными зонами России и охраной флоры в нашей стране.

Основной акцент при прохождении программы делается не на знания, умения и навыки, которые ученики смогут продемонстрировать в конце года (а уровень ЗУН по экологии, как правило, высока — СОУ составляет от 0,60 до 0,78), а на развитие творческих способностей детей, умения мыслить, и, конечно, на воспитание ценностного, гуманистического отношения к природе. Достигается это за счет постоянного контакта с живыми растениями как в природе (осенью и весной), так и дома и в кабинете (зимой). В процессе изучения экологии растений дети посещают учхоз ТГСХА в период уборки картофеля и предзимней обработки озимых зерновых, теплицу «Цветы Сибири», где воочию наблюдают буйство тропических цветов, парк института леса ( с обязательным сбором желудей), краеведческий музей, теплицу экобиоцентра, музей хлеба (на эту экскурсию детей вывозит классный руководитель). Дети по желанию ведут «Дневник экскурсий», в котором отражают все впечатления, полученные им во время поездок, записывают интересные факты, которые им сообщают учитель, экскурсоводы, преподаватели ботаники ТГСХА, ТГУ и т.п. Учащиеся контрольной группы совершают только экскурсию в музей хлеба.

Интересной частью работы в экспериментальной группе является выращивание какого-либо растения и уход за ним. Здесь очень пригождаются желуди, собранные детьми осенью, семена кленов, которых всегда много в нашем городе, клубни картофеля (предварительно обработанные тиомочевиной для выведения из покоя), семена фасоли, гороха и бобов, хлорофитумы и т.п. неприхотливые растения, за которыми дети наблюдают «от семени». Трудно переоценить значение той радости, которую испытывают дети от наблюдения за прорастающим семенем, нельзя не заметить их заботу о растении. Очень часто те, кто не захотел или забыл поначалу посеять семя, в последствии включаются в эту игру.

Интересно детям делать домашние задания: ведь они описывают условия обитания не какого-либо неведомого им растения, а своего питомца. И здесь на деле они убеждаются и в необходимости солнечного света, и в важности плодородия повы, полива, температурного режима и многого другого.

Вместе с тем в кабинете дети наблюдают, какие разительные перемены происходят со знакомыми им видами растений, когда их поливают водой с незначительным содержанием нефтепродуктов, намеренно запыляют,  держат в емкостях с уплотненной городской землей и т.д. Дети видят, что такие растения не цветут, выглядят угнетенными; как правило, ребята не разрешают проводить длительные эксперименты с растениями, забирая питомцев под свою опеку. Можно с уверенностью сказать, что на примере своего маленького подопечного ребенок постиг азбуку гуманного отношения к природе, поняв, что человек, срубив дерево к Новому году, не подумал, как долго и тяжело оно росло, встречая огромное количество препятствий, осознав, как тяжело приходится растениям в городе, оценив красоту каждого листа и цветка, с трогательной уверенностью пробивающегося к свету.

Вместе с тем у детей не возникает лишней ложной сентиментальности, так как они на вполне очевидных примерах (на поле, в парке) наблюдают, что человек не может не обходиться без помощи растений, что они нужны ему прежде всего как источник пищи, масел, как строительный материал. К последним урокам в этом курсе у детей возникает четкая установка: «Используя, береги!», которая лейтмотивом проходит через весь учебный год.

В качестве итоговой работы детям предлагается написать творческую работу об охраняемых растениях нашего края, о растениях города, квартиры, полей и садов. Такие работы, как правило, иллюстрированы; они написаны легким детским языком и не претендуют на уровень рефератов, однако они вскрывают процесс воспитания гуманистического отношения к миру, наглядно демонстрируя, как дети ценят природу, как они к ней относятся.

В 7 классе дети знакомятся с курсом «Экология животных». Так как основные уроки аутэкологии ими уже пройдены, то курс, открывшись небольшим повторением, развивается параллельно курсам зоологии (учебник Л.А. Латюшина) и географии. Дети знакомятся с отличиями животных от растений,  с приспособлениями животных к условиям окружающей среды, причем примеры подбираются в соответствии с изучаемым в зоологии типом (классом) и материком или океаном, который дети проходят в курсе географии. Несмотря на очевидную простоту отбора содержания образования, курс вызывает в преподавании много трудностей, что очень мешало введению его в большом количестве классов: трудно выбрать время для продолжительных экскурсий, сложно обстоят дела с ТСО, невелик живой материал. Экспериментальная группа посещает конно-спортивную школу, фермы, передвижные экспозиции животных, музей биологического факультета университета и экобиоцентра,  миниколлекции  компании «Айболит» и сельхозакадемии, выставки птиц, кошек и собак; детям доверен уход за животными в школьном виварии (в 2001 году его временно закрыли — дети с удовольствием разобрали животных по домам). Разумеется, никаких опытов над животными в школе не проводится. Неудачной была попытка сделать инсектарий — сверчки вызывают у детей неприятие, а тараканы в силу сумеречного образа жизни и фотофобии неинтересны. С большим удовольствием дети наблюдают за гидрами, пауками-крестовиками и пауком-серебрянкой. Учащиеся контрольной группы совершают экскурсию в экобиоцентр и наблюдают животных в виварии: первые занятия с крысами и мышами, как правило, проходят с интенсивным интересом, проявляемым девочками.

В основном за животными дети наблюдают с помощью видеофильмов, а также в телепрограммах «Диалоги о животных», «Диалоги о рыбалке», «В мире животных», «Живая природа», «Одиссея команды Кусто» и т.п. Некоторые телепередачи, в особенности посвященные последствиям техногенных катастроф, записываются нами на видео и демонстрируются детям на уроке. Дети, обучающиеся в контрольной группе,  просматривают фрагменты некоторых фильмов в курсе географии, но не имеют возможности видеть весь видеоряд, предлагаемый экспериментальной группе.

Творческие итоговые работы детей, как правило, проходят под девизом: «Используй, охраняя; охраняй, используя!» Работы привлекают много внимания:  это  сочинения, стихи, поделки, рисунки, рефераты и мн.др. Рефераты, как правило, дети пишут об охраняемых территориях, об отдельных охраняемых видах, а также о главных экологических проблемах, вызывающих обеднение фауны планеты. Эти работы пронизаны чувством глубокой ответственности детей за судьбу Земли, наполнены тревогой за исчезающих, сокращающихся и редких животных. В них, как правило, нет лишней сентиментальности — напротив, многие дети предлагают определенные меры по сохранению видового разнообразия (нельзя сказать, что неоригинальные), по рационализации природопользования и т.п. Семиклассники экспериментальной группы уже значительно отличаются по поведению во время экскурсий — у них более развита культура поведения на природе, они более ответственны по отношению друг к другу. Такая картина, наряду со статистической информацией, с которой мы познакомим вас позднее, позволяет нам говорить об успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

В  8 классе дети первоначально  продолжали изучать курс «Экология животных», но с переходом на концентрическую структуру преподавания биологии в 1999 году  стали заниматься по программе «Человек и его здоровье», разработанной на кафедре естественных наук МОУ ср. школы №6 Нестеровой Т.М. и успешно внедряемой ею уже на протяжении 7 лет в 9 классах (параллельно курсу «Анатомия, физиология и гигиена человека»), а сейчас при нашем участии и некоторой модификации и в экспериментальных группах восьмиклассников параллельно аналогичному курсу. «Человек и его здоровье» знакомит детей с проблемами социальной экологии, обращает пристальное внимание на зависимость здоровья людей и состояния окружающей среды, на социальнозначимые проблемы, связанные со здоровьем и продолжительностью жизни людей: алкоголизм, табакокурение, наркотическую зависимость, СПИД, радиоактивное, химическое и бактериологическое загрязнение, здоровое питание. Дети знакомятся с профилактикой инфекционных заболеваний, ЗППП, с основными законами геронтологии.

Дети, обучающиеся в экспериментальных группах, занимаются в музее медакадемии (при содействии проф. С.А. Орлова), участвуют в беседах, организуемых с  инфекционистами, наркологами, спидологами, венерологами, диетологами, экологами. Особое внимание уделяется социальной среде и ее связи со здоровьем людей: проводятся параллели между уровнем культуры и продолжительностью жизни. Дети встречаются с культурологами (ТГИИиК), выезжают на тематические экскурсии «Тюмень христианская», «Сибирские татары», «Деревянное зодчество Тюмени» и мн. др., посещают археологический музей-заповедник оз. Андреевского, постоянные экспозиции картинной галереи и краеведческого музея. Курс насыщен творческими работами о взаимосвязи природного окружения и уклада жизни людей, о связи природы и культуры человеческого общества. Этот курс — наиболее ценный из всех, ранее нами описанных, так как объединяет в себе и естественнонаучное, и гуманитарное знание, показывая их в неразрывном единстве. На конкретных примерах дети постигают зависимость человека от природы, их тесную связь.Огромное значение эта программа имеет и в смысле развития чувственно-эмоциональной сферы личности воспитанников, что, как нами неоднократно подчеркивалось, является одним из условий успешного воспитания гуманистического отношения к природе.

В 9 классе экспериментальная группа детей занимается по авторской программе по экологии, а контрольная — по федеральной (учебник Н.М. Черновой). Авторская программа построена по алгоритму, предложенному в программе Н.С. Пасечника и П.П. Криксунова. Изначально ориентированная на ЗУН-парадигму, в процессе эксперимента она была пересмотрена и значительно переделана. Основное внимание в программе, построенной на традиционном переходе от простого (экология видов) к сложному (биосферная экология), уделяется лабораторному практикуму, включающему 26 различных работ, призванных познакомить детей с влиянием факторов окружающей среды на организмы. Лабораторные работы заканчиваются составлением отчета, призванного выяснить глубину освоения информации, а затем проводятся семинары, открываемые определенными видеоматериалами. Например, в теме «Абиотические факторы окружающей среды»  на уроках «Фотосинтез растений и его зависимость от абиотических факторов» проводились лабораторные работы «Зависимость фотосинтеза от степени загрязненности воды», «Зависимость фотосинтеза от температуры»,  «Зависимость фотосинтеза от степени освещенности», «Процессы фотосинтеза  в присутствии химических агентов». Семинар был открыт фильмом, посвященным проблемам глобального потепления и докладом, познакомившим детей сс сценарием ядерной зимы. Учащиеся смогли применить знания о химизме фотосинтеза, его зависимости от физических условий к сценариям, которые могут получить воплощение в том случае, если человечество не осознает важность сохранения любой жизни на планете. Такие семинары, как правило, проходят с бурным участием детей, стремящимся не только показать свое отношение к таким глобальным проблемам человечества, как потепление, загрязнение атмо-, гидро-, литосферы, исчезновение видов, водный кризис, вырубка лесов и т.п., но и предложить пути выхода из сложившихся ситуаций.  В семинарах раскрывается то, что дети воспринимают общепланетарные проблемы, как свои собственные, в отличие от детей контрольной группы, знающих о проблемах, но не имеющих мотивации их решать.

Наконец, в старшей ступени в 2000/2001 году  один 10 и один 11 классы занимались по новой программе «Наш дом — Земля» ( в эту программу, как уже упоминалось нами ранее, вошла и авторская программа по экологии для 10-11 классов, по которой ранее занимались экспериментальные группы). Программа объединяет курсы биологии, географии, химии, физики, экологии и истории для 10 — 11 классов; на ее осуществление потребовалось 204 часа (6 часов в неделю). В программе 9 тем, которые ведут разные педагоги. По окончании изучения темы проводится семинар, на котором присутствуют все педагоги, ведущие этот курс. Основная идея программы — развитие жизни на Земле. Содержание программы приведено в Приложениях. Программу отличает высокая информационная нагруженность, характерная для концентрической структуры преподавания, предлагаемой в современной школе. Вместе с тем основной идеей программы является стремление подчеркнуть хрупкость жизни на планете, необходимость ее сохранения, изменения стратегии взаимодействия с природой с взымания сиюминутных прибылей к долгосрочному сотрудничеству.

Программы, разработанные нами, способствуют воспитанию гуманистического отношения к природе в силу того, что отобранное нами содержание образования является наиболее эффективным средством воспитания. Вместе с тем, нельзя не сказать и о предлагаемой нами системе интегрированных уроков, принятой в школе №6 в качестве регулярной практики. Учителя совместно готовят уроки-обобщения, так выстраивая календарно-тематический план, что темы с близким содержанием синхронизируются. Такая практика, бесспорно, способствует оптимизации воспитания гуманистического отношения к природе в силу того, что у детей формируется целостное представление об окружающем мире и о их месте в нём.

Структурно-содержательная модель организации образовательного процесса, универсальная для организации процесса воспитания в любом идейном направлении, в плане воспитания гуманистического отношения к природе, и, как следствие, оптимизации роста экологической культуры личности в целом, обеспечение готовности личности к восприятию экологического императива, представлена в табл.3.

Таблица 4. Структурно-содержательная модель

гуманистически ориентированного образовательного процесса,

призванного обеспечить эффективность процесса воспитания гуманистического отношения к природе.

Организация учебно-воспитательного процесса с его ориентацией на гуманистическое отношение к природе

Учебные занятия

Деятельность по реализации процессов, способствующих воспитанию гуманистического отношения к природе

Элементы объекта как дискретные элементы системы

Образовательные и воспитательные технологии

Управленческая организационная структура

(администрация / самоуправление/ попечительский совет)

Деятельность вне  обучения (туристические поездки, художественная самодеятельность, профориентация и пр.)

Внеучебная деятельность

Образовательный процесс

Рефлексия

Экологообоснованная деятельность

в ближайшем и отдаленном окружении

Направленность

Цели и задачи

Принципы

Содержание

Средства

Факторы

Формы

Условия

Приемы

Методы

Индивидуальные особенности субъекта воспитания

Ценности и

ценностные ориентации субъекта воспитания, возможность их коррекции

Гуманистическое отношение к природе

Предлагаемое нами содержание образования и система интегрированных уроков вполне соответствует психолого-педагогическим особенностям детей среднего и старшего школьного возраста.

2.5 Психолого-педагогические особенности детей и подростков

среднего и старшего школьного возраста

Подростковый возраст характеризуется глубокими изменениями условий, влияющми на становящуюся личность ребенка. Прежде всего, это пора физиологического созревания, т.е. время, когда ребенок становится взрослым. Центр духовной и физической жизни подростка перемещается во внешний мир; отношения между детьми строятся уже не на совместных играх, а на более серьезных делах (труд, личное общение на разные темы).

Главные мотивационные линии подростничества — самопознание, самовыражение и самоутверждение. У детей в начале подросткового периода появляется яркое стремление выглядеть как взрослые; дети стараются во всем подражать появляющимся у них в это время кумирам. Однако это подражание носит не стихийный характер, а является подражанием внешним атрибутам взрослости, и лишь в позднем подростковом периоде проходит сознательно.

В среднем школьном возрасте подростки начинают заниматься самовоспитанием (особенно это характерно для мальчиков), а в старшем школьном возрасте весьма распространено саморазвитие необходимых волевых качеств личности. Общая логика саморазвития волевых качеств выражается следующим образом: от умения управлять собой, выносить большие нагрузки, концентрировать усилия до способности управлять деятельностью.

Главная новая черта, проявляющаяся у подростков, это ощутимо более высокий уровень самосознания, становление подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и труде.

В позднем подростковом возрасте и ранней юности, что соответствует периоду старшего школьного возраста, перед подростком встает проблема «каким быть».  Ранняя юность — время перехода к настоящей взрослости, определяемой не только и не столько внешними атрибутами: в этот период происходит становление нравственного самосознания. По Л.Кольбергу, этот период характеризуется переходом на конвенциональный уровень морали; в старшей школе большая часть юношей и девушек представляет собой людей, нравственно сформированных, обладающих устойчивой моралью, сформировавшимся мировоззрением и мироощущением. Основными чертами психологии старшего школьника являются:

интеллектуальная зрелость;

индивидуальные различия;

знание, понимание и следование нормам морали;

полоролевая дифференциация;

самоопределение в будущей профессии;

сформированность системы социальных установок;

акцентуация характеров.

Для интеллектуального развития в подростковом и юношеском возрасте, что соответствует среднему и старшему школьному возрасту, характерны такие черты [197], как :

1. Совершенствование психических процессов, выражающееся в перестройке памяти, динамике развития непосредственного и опосредованного запоминания ,  соединении памяти и мышления.

2. Развитие общих и специальных способностей, выражающееся в увеличени индивидуальности различий детей по способностям.

3. Развитие мышления, обусловленное психологической готовностью и фактической способностью детей к различным видам научения, проявляющейся склонности к экспериментированию, тяге к самостоятельности и оригинальности мышления, появлению избирательности и самостоятельности в учении, повышенной интеллектуальной активности, выраженном стремлении подростков проникнуть в суть вещей, возникновению новых, зачастую прагматичных мотивов интеллектуальной деятельности, выходу предметной познавательной активности за рамки школьной программы, возникновению и развитию теоретизирования и способности к интеллектуальным обобщениям.

Труднооспоримо то, что формирующаяся личность в подростковый и юношеский периоды развития гиперпластична и поддаётся как прямым, так и косвенным воздействиям воспитателя. При выполнении условий воспитания гуманистического отношения к природе, при полноценном использовании средств воспитания можно с уверенностью говорить о возможности такого воздействия на формирующуюся личность, при которой воспитание гуманистического отношения к природе будет проходить наиболее эффективно.

Выводы

1. Знание, как правило, не формирует активную социальную позицию, воспитывая позицию «потребителей красоты»; такую позицию помогает сформировать история.

2. Наука в жизни тесна связана с мировоззренческой проблематикой; от того, насколько человек поймет сущность природы, сущность живого, к которому он принадлежит, во многом зависит и осознание им себя, своего места в мире, своих взглядов на мир, отношение к нему.

3. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты,  возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.

4. Среди естественных наук биология сохраняет преимущество в степени разработки эволюционных идей и, благодаря гибкости научного аппарата, всё в большей степени включается в разработку и решение социальных проблем, имеющих комплексный характер, проблем сохранения естественных экосистем, проблем тактики и стратегии взаимодействия с природой. Это дает возможность говорить о биологии как о primus inter pares в плане воспитания гуманистического отношения к природе среди других естественнонаучных дисциплин.

5. Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла имеет тенденцию сводиться к формированию знаниевой части экологической культуры.  К воспитанию гуманистического отношения к природе необходимо подходить комплексно,  учитывая объективную взаимосвязь между обучением, воспитанием и развитием личности. Решение этой сложной задачи тесно связано с концептуальным изменением содержания естественнонаучного образования, в котором интеграция научного и ненаучного знания выступает как важнейшее условие, необходимое для реализации принципа единства обучения, воспитания и развития личности в процессе обучения.  В связи с этим задачи современной школы по вопитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:

создание образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);

формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;

воспитание и развитие личности, формирование таких качеств, без которых невозможна природосообразная деятельность

6. Необходимость интеграции в формировании гуманистического отношения к природе просматривается практически через все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, структуру организационной деятельности, средства обучения и технологии, формы организации и т.д. Это обусловлено целостностью и интегративностью самой системы образования, целостностью и единством  учебно-воспитательного процесса, где структура, содержание, управление, технологии, методы и методики выступают единым комплексом мер, которые при наличии соответствующей образовательно-воспитательной среды позволяют сформировать основы гуманистического отношения к окружющему миру целостностью и интегративностью обучаемой личности, целостностью и интегративностью экологической культуры.

7. Основой содержания образования должен стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания стать доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе и,  более того, императивом, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры и гуманистического отношения к природе.

Глава 3. Экспериментальное исследование

процесса воспитания гуманистического отношения к природе

3.1 Организация опытно-поисковой работы

Отобрав содержание образование, способного в максимальной степени способствовать воспитанию гуманистического отношения к природе, мы приступили к  практической реализации обновленного курса естественнонаучного образования. В формирующем этапе эксперимента были сформулированы следующие задачи:

реализовать разработанные  интегрированные курсы естественных наук и курс экологии, направленный как на формирование знаний, умений и навыков, так и на воспитание гуманистического отношения к природе;

осуществить наблюдения за работой экспериментальной и контрольной групп и проверить эффективность разработанных курсов, а также эффективность воспитательной работы в рамках вышеупомянутых курсов с использованием  средств и при соблюдении условий, обозначенных нами ранее.

Первая задача решалась в рамках курса «Экология» в 6 — 9 классах и в рамках программы «Наш дом — Земля» в 10 —11 классах.  Вторую задачу мы решил, используя доступные средства педагогического исследования.

3.2 Экспериментальное исследование  процесса  воспитания

гуманистического отношения к природе.

Анализ психолого-педагогической и философской литературы, изучение опыта работы учителей, преподающих естественнонаучные и гуманитарные дисциплины показали недостаточную разработанность проблемы отбора содержания образования в контексте воспитания гуманистического отношения к природе, а также проблемы организации процесса воспитания.

Цель нашего экспериментального исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических предположений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении  его места в комплексе условий и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности процесса воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней.

Необходимость достижения цели предопределила организацию эксперимента: он включал в себя постановочный, теоретико-моделирующий, преобразующий и завершающий  этапы. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.

Задачами постановочного и теоретико-моделирующего  этапов:

— определение уровня воспитанности подростков и уровня развития гуманистических представлений;

—вывление отношения детей к природе;

— определение специфики преподавания естественнонаучных дисциплин (в частности экологии, географии, биологии и превентивного курса химии) в плане воспитания гуманистического отношения к природе;

—подбор экспериментальных и контрольных групп детей для участия в эксперименте, выравнивание исходных условий.

Для проведения экспериментальной работы были выбраны учащиеся МОУ средней школы №6 с художественно-эстетическим развитием. Условия преподавания в этой школе подсказали методику отбора экспериментальных и контрольных групп: в школе классы с литерой «А»  традиционно имеют хореографическую направленность, с литерой «В» — музыкально-хоровую, а прочие являются обычными классами. Соответственно и дети, обучающиеся в классах «А» и «В», более развиты эмоционально, хотя обладают практически равными способностями к воспитанию и обучению. Эпизодические наблюдения велись в школе №68 г. Тюмени. Задействованы были параллели VI — XI классов в школе №6 в течение 5 лет, параллели IX — XI классов в школе №68 в течение 2 лет. В эксперименте ежегодно были задействованы свыше 300 детей.

Наличие экспериментальных и контрольных классов позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность применяемых форм деятельности. Экспериментальный и контрольный классы находились в прочих равных условиях, т.о. соблюдался принцип единственного различия.

Ведущим методом опытно-экспериментальной работы был избран психолого-педагогический эксперимент, поскольку он наиболее полно позволяет установить существенные закономерности изучаемого педагогического процесса, а также позволяет внести некоторые коррективы в существующую педагогическую практику.

Задачи исследования  решались за счет реализации курсов «Мир вокруг нас», «Колыбель жизни» в 6 — 9 классах и в рамках программы «Наш дом — Земля» в 10 —11 классах. Цель нашего экспериментального исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических предположений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении  его места в комплексе условий и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности процесса воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся средней и старшей ступеней.

Наличие экспериментальных и контрольных классов позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность применяемых форм деятельности. Экспериментальный и контрольный классы находились в прочих равных условиях, т.о. соблюдался принцип единственного различия. Контроль осуществлялся в трёх реперных точках, совпадающих с началом, серединой и концом учебного года.

В рамках мониторинга выбор и разработка методик был обусловлен простотой их применения, объективностью в рамках крупной выборки (более 300 детей в одной группе исследования при численности генеральной совокупности не более 600 детей).

Для мониторинга становления гуманистического отношения к природе были выбраны общая воспитанность, отражающая такие критерии, как ответственность, осознанность, сознательность, действенность и готовность к совместным действиям; таких показателей, как изменение позитивного отношения к природе, изменение активности социальной позиции, изменение негативного отношения к организмам-раздражителям, а также таких косвенных показателей, как количество детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады, зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям, количество детей, выбирающих для просмотра телепередачи экологического характера, структура классных коллективов с позиций соответствия различным уровням развития гуманистических представлений, структура классных коллективов в соответствии с уровнями развития воспитанности, структура  классных коллективов с позиций сформированности экогуманистической, антропоцентрической и социоцентрической картин мира, коэффициент плотности деловых и эмоциональных связей в коллективе,  количество выпускников XI классов, выбирающих для сдачи государственных экзаменов биологию, экологию и географию, количество выпускников, сдавших государственный экзамен по биологии, экологии и географии ни «4» и «5».

Одной из задач подготовительного этапа эксперимента мы поставили изучение исходного уровня общей воспитанности учащихся, так как, по нашему мнению, общая воспитанность отражает уровень культуры. Нами неоднократно подчеркивалось, что культура экологическая — ось, новое содержание культуры общечеловеческой, потому общая воспитанность, как нам представляется, может служить одновременно показателем воспитанности гуманистических воззрений, гуманистического отношения к природе.

Для определения исходного уровня воспитанности мы воспользовались рекомендациями ряда авторов [1,6, 10, 41, 42, 72, 78, 114, 151, 153, 186]. Определяя уровень воспитанности, мы исходили из того, что воспитанность — это свойство личности, характеризующееся совокупностью выраженных общественно-значимых качеств, отражающих отношения человека с социоприродной средой, и, вместе с тем, это мера соответствия уровня развития личности ожидаемому результату воспитательного процесса. Для изучения воспитанности мы выбрали ряд интегральных отношений личности к общечеловеческим ценностям: к  себе, человеку, обществу, знаниям, труду, прекрасному, природе. Оценить уровень воспитанности предлагалось самому ученику совместно с  родителями (лицами, их заменяющими), классному руководителю и двум ведущим педагогам (как правило, литератору или историку и математику). Оценка уровня воспитанности осуществлялась с использованием 4-балльной шкалы по следующей  схеме:

1. Отношение к себе, к своему физическому развитию, к проявлениям безнравственности.

— Требований к себе не предъявляет, к физическому развитию безразличен, пренебрегает справедливостью, идет на компромисс с совестью.

— Нетребователен к себе, не осознает необходимости физического развития и занимается физкультурой под давлением, осуждает безнравственность на словах.

— Чаще всего требовательно относится к себе, занимается физическим развитием бессистемно, осуждает безнравственность, но не защищает справедливость активно.

— Высокотребователен к себе, осуждает любое проявление безнравственности и всегда активно включается в борьбу против нее, понимает значимость физического развития и стремится достичь определенных результатов в этой области.

2. Отношение к людям и продуктам труда людей.

— Поступает вопреки нравственным нормам, небрежен в отношении продуктов труда людей.

— Поступает ситуативно, нередко пренебрегая моралью, требует контроля при пользовании продуктами труда.

— Теряется в сложных ситуациях, связанных с моралью и нравственностью, в целом бережно относится к продуктам труда, но иногда допускает небрежность.

— Следует нравственным уствановкам всегда или почти всегда, бережно относится к продуктам труда, активно противостоит проявлениям небрежного отношения.

3. Отношение к труду и знаниям.

— Уклоняется от участия в трудовых делах, интереса к знаниям не обнаруживает.

— Трудится только тогда, когда дело сверхинтересно, но быстро теряет энтузиазм, учится неохотно, интерес к знаниям ситуативен.

— Ответственно относится к трудовым поручениям, проявляет познавательную активность.

— Любит участвовать в трудовых делах, активно этому способствует, проявляет повышенный интерес к знаниям.

4. Отношение к прекрасному, к природе.

— Не видит различия между красивым и безобразным, склонен к эпатажу,  чувство эстетического вкуса не развито, интерес к искусству отсутствует, не проявляет интереса к природе, не замечает ее красоты, способен на причинение сознательного вреда.

— Ограниченно воспринимает красоту окружающего мира, интереса к искусству не обнаруживает, не способен к описанию красоты, почти не проявляет эмоций при контакте с прекрасным.

— Воспринимает красоту, но не может выразить свои чувства ярко и образно, проявляет ситуативный интерес к искусству, не способен к причинению сознателтного вреда окружающей среде, но может допустить промахи при контакте с природой.

— Воспринимает красоту окружающего мира, ярко и образно выражает свои эмоции, проявляет интерес к искусству, воспринимает окружающий мир как самодостаточную ценность.

Пользуясь данной схемой, можно было выяснить уровень общей воспитанности, характеризующейся следующими критериями:

— осознанностью, содержательностью и мотивировпанностью;

— характером эмоциональных переживаний и развитостью нравственно-этической и эмоциональной сфер личности;

— устойчивостью поведения.

На основании совокупности всех критериев были выделены три уровня развития воспитанности:

— высокий ( по средней оценке близкий к 3,6);

— средний (2, 1 — 3,5 );

— низкий (менее 2).

Исследования были проведены в 1996/1997 уч. году году в 12 классах (6абв, 7абг, 8абв, 9абг) МОУ ср. школы №6 ( было задействовано 297 детей) и в 1997/1998 уч. году в МОУ ср. школе №68 в 4 классах (9аб, 10аб, задействовано 103 человека), а также в школах 5 и 66 при содействии учителей биологии.

Для выснения отношения детей к природе были проведены иследования активности социальной позиции по отношению к природе, был выявлен уровень негативного отношения детей к организмам-раздражителям (тараканам, паукам, мышам, гусеницам, лягушкам, змеям), была установлена степень позитивного отношения к природе и определена структура ученического коллектива с позиций предпочтения просмотра ТВ передач натуралистического характера  и предпочтения посещения зоо- и краеведческих музеев, зоопарков и зоовыставок прочим экскурсиям, а также ряд других исследований.

Для выявления активности социальной позиции по отношению к природе были разработаны 4 варианта текстов, в которых описывались те или иные ошибки человека, приведшие к печальным для природы последствиям. Детям предлагалось, прочитав текст, описать свои впечатления от прочитанного, выразить свое отношение к персонажам текста, предложить меры по восстановлению исходного состояния окружающей среды. Вниманию детей были предложены отрывки из произведений А. и Б. Стругацких «Обитаемый остров», И. Ефремова «Туманность Андромеды» и «Час Быка», С. Другаля «Тигр проводит вас до гаража». Оценка ответов осуществлялась по накопительной системе с максимумом в 10 баллов. Оценивались эмоциональность ответа, умение выявить причины и описать следствия ошибки человека, умение определить возможные меры по восстановлению природной среды. В дальнейшем при изучении динамики изменения активности социальной позиции варианты менялись, т.о. ребенок не встречался с одним и тем же вариантом дважды.

Для определения уровня негативного отношения детей к организмам-раздражителям детям предлагалось оценить свое неприятие к животным в баллах. Если животное нравилось, не вызывало никаких негативных эмоций или (возможно), вызывало позитивный душевный отклик, предлагалось оценить силу отклика в +1—5 баллов. Если животное вызывало негативную реакцию, то оценивалась сила негативной реакции в —1—5 баллов. Каждому участнику исследования предлагалась карточка с фотографиями всех перечисленных животных и бланк для ответов, имеющий вид простой строчной схемы с 6-ю графами (в каждой графе, соответственно, название животного). Опыт затем повторялся ежегодно без изменения методики.

Для определения структуры ученического коллектива с позиций предпочтения просмотра ТВ передач натуралистического характера  и предпочтения посещения зоо- и краеведческих музеев, зоопарков и зоовыставок прочим экскурсиям детям предлагалась программа телепередач и афиша за 1 неделю, в которой дети должны были сделать отметки напротив тех пунктов (телепередач, выставок и т.д.), которые их наиболее интересуют. Напротив сверхинтересных передач и экскурсий предлагалось поставить «звездочку», напротив тех, которые ребенок никогда не смотрит — знак «равно». Опыт повторялся ежегодно без изменения методики.

Для определения степени позитивного отношения к природе детям было предложено просмотреть клип М.Джексона «What about sunrise?», а затем, после ознакомления с переводом песни, предлагалось описать свои впечатления от просмотра клипа и прослушивания песни. Ответы, имевшие ярко выраженную психологическую реакцию, группировали; количество детей, имевших в совокупности яркоэмоционально окрашенные ответы, сравнивали с количеством детей, не проявивших определенных выраженных эмоций..

Через неделю после знакомства с клипом было предложено следующее задание: детей познакомили с 50 фотографиями, причем на 25 фото были изображены красивейшие церкви, соборы, дома, крупные заводы, насосные станции, плотины и т.п., а на 25 фото — виды природы ( закат на море, антарктический день, березовая роща, гриб-боровик под сосной, белка с шишкой, тигрица с тигрятами, барханы и т.п.). Все кадры были снабжены номерами. Предлагалось отобрать 5 наиболее понравившихся фотографий. В том случае, если респондент  выбирал 3 — 5 фотографий с видами природы, его относили к 1 группе (дети со сформированным позитивным отношением к природе); если выбирал 3 — 5 фотографий с видами техногенных ландшафтов, его относили ко 2 группе (дети с несформированным позитивным отношением к природе). Если же в выборе присутствовали фотографии с видами соборов, церквей, дворцов, его относили к 3 группе (дети с культурцентрическим отношением). З группу в анализе группировали с 1, если среди фотографий встречались виды природы, и ко 2, если таких фотографий не было.

Паралельно с этой работой проводилось социометрическое исследование, направленное на выяснение коэффициента плотности деловых и эмоциональных связей в классных коллективах и работа по определению структуры классного коллектива с позиций сформированности экогуманистичной, антропоцентричной и социоцентричной картин мира. Для этого, наряду со стандартной методикой социометрии, детям предлагалось расставить на пьедестале почета Природу, Человека и Общество. Дети были предупреждены, что они могут выбрать компромиссное решение — поставить на одной ступени сразу «двоих», или добавить на пьедестал себя, семью и т.п., однако таких вариаций в ответах обнаружено не было.

Также нами была изучена сформированность гуманистических представлений по методике, описанной в работе [40]. Согласно критериям, которыми характеризуется уровень развития гуманистических представлений, а именно осознанностью, мотивированностью, содержательностью, характером эмоционально-нравственных переживаний и устойчивостью гуманных поступков, были выделены три уровня развития гуманистических представлений: низкий (3-й), средный (2-й) и высокий (1-й).

К эгоцентрическому, примитивному 3-у уровню мы относили детей,  которые свои гуманистические представления определяли через несовместимые понятия или же вообще не могли определить. Такие дети доброжелательны только к своим близким, часто несправедливы по отношению к другим людям. Положительные поступки совершаются у них олько на почве субъективной симпатии к другому человеку. Преобладает отношение к себе как к самоценности, отношение к другим сугубо потребительское, утилитарное; преобладает стремление к собственной выгоде, сформирован принцип «цель оправдывает средства».

К функциональному, группоцентрическому 2-у уровню мы относили детей, которые определяли свои гуманистические представления с помощью одного понятия, не подбирая к нему синонимов, описывая конкретную ситуацию или человека. Эти дети справедливы, добры, внимательны, уважительно относятся к окружающим, но глубоко не переживают: активную действенную помощь они оказывают только близким, входящим в определенную группу, которую ребенок выделил из всех людей (это может быть семья, класс, нация и т.д.) Если кто-либо входит в эту группу, то он достоин сострадания, помощи, любви, а если не входит — то не достоин.

К детям с общечеловеческими, категориально-описательными представлениями о гуманизме мы относили тех, кто определял гуманистические представления группой синонимических понятий, тех, кому характерны мотивированность и осознанность представлений о гуманности, проявления действенного активного утверждения своих нравственных идеалов во взаимоотношении с окружающими людьми и в отношении к миру. За любым человеком ( а нередко и за представителями живой природы) подразумевается, по мнению этих детей, смоценность; любой человек имеет право на равенство в свободах и обязанностях. Такие дети равно готовы оказать помощь всем, в ней нуждающимся. Результаты всех исследований приводятся в части, посвященной формирующему этапу эксперимента, где они представлены в динамике за 3—4 года.

Таблица 5. Динамика изменения позитивного отношения к природе, в %

Год

эксп. группы

контр. группы.

1996-97

83

84

1997-98

85

83

1998-99

87

86

1999-00

87

85

2000-01

92

86

2001-02

93

87

2002-03

98

89

2003-04

97

88

Диаграмма 1. Динамика изменения позитивного отношения к природе, в %

( Р1 — эксперимент. группы, Р2 — контрольные группы; 1 — 1996-98 гг., 2 — 1998-00 гг.,  3 — 2000-02, 4 — 2002-04 гг.)

Заметим, что и в экспериментальных, и в контрольных классах происходит положительная динамика изменения позитивного отношения к природе, однако в экспериментальных классах рост происходит быстрее, чем в контрольных. Разброс значений среди экспериментальных классов ниже НСР и составляет не более 2%. Изменение положительного отношения к природе в экспериментальных классах происходит, на наш взгляд, потому, что внимание детей постоянно обращается на красоту природы, на ее ценность и значение, потому виды природы становятся детям ближе, понятнее. На вопрос, почему раньше респондент выбирал виды техногенных ландшафтов, а сейчас избирает фото другого характера, следовал относительно типичный ответ: «Ранее меня восхищала сила человека, его мощь, а сейчас я понимаю, что эта сила должна прикладываться разумно». Заметим также то, что среди фотографий крайне редко стали встречаться виды отдельных животных, вызывавших первоначально, на наш взгляд, умиление; самыми распространенными среди выбранных были фотографии пейзажей и соборов. На вопрос о резоне такого выбора следовал типичный ответ: «Церковь как-будто «выросла», она так же природна, как и холм, гора или поляна».  Положительная динамика позитивного отношения к природе весьма показательна в плане воситания гуманистического отношегия к окружающей среде, так как позволяет наглядно увидеть метаморфозу мировоззрения, его переориентацию с таких ценностей, как покорение природы на благо человека, ее переустройство, на сохранение природы, аккуратное, разумное ее использование.

Динамика изменения активности социальной позиции по отношению к природе также заметно отличается в экспериментальной и контрольной группах (табл. 6).

Таблица 6. Динамика активности социальной позиции, в %

Год

Экспериментальная группа

Контрольная . группа

1996-97

36

35

1997-98

39

37

1998-99

64

39

1999-00

71

39

2000-01

78

41

2001-02

82

43

2002-03

93

43

2003-04

95

46

Диаграмма 2. Динамика изменения активности социальной позиции по отношению к природе, в%.

Обращает внимание то, что даже в сравнении со скоростью изменения позитивного отношения к природе активность социальной позиции меняется значительно быстрее, причем если позитивное отношение к природе изменяется и в экспериментальной, и в контрольной группах пусть с разной скоростью, но синхронно, то активность социальной позиции в контрольной группе учащихся практически не претерпевает изменений (показатели отличаются с НСР не более, чем на 1%), а в экспериментальной стремительно растет. Такие изменения вызваны, на наш взгляд, тем, что в рамках курсов экологии и курса «Наш дом — Земля» постоянное пристальное внимание обращается на то, как рационально, разумно использовать природные ресурсы, как достичь планомерного, долговременного получения прибыли в противовес сиюминутному обогащению за счет природы. Изменение активности социальной позиции также показывает, что детям становятся небезразличны проблемы, с которыми сталкивается современное общество, они ближе воспринимают те фундаментальные основы человеческого общества, о которых мы говорили в начале этой главы; дети как личную ценность воспринимают культуру, природу, Землю, мир, общество, что помогает им не отстраняться при виде несправедливости, которую проявляют люди по отношению к окружающей среде.

Крайне заинтересовала нас и динамика изменения негативного отношения детей к организмам-раздражителям — тараканам, паукам, мышам, гусеницам, лягушкам, змеям. Следующие ниже таблицы и диаграмма 3 показывают, что дети в контрольной группе устойчиво негативно относятся к организмам-раздражителям; лишь старшеклассники, понимая пользу или безвредность того или иного животного, перестают воспринимать его как раздражающий фактор. Дети же в экспериментальной группе перестают воспринимать организмы-раздражители как негативный фактор уже в первый год работы по предлагаемым нам программам с соблюдением условий, описанных в параграфе 2.2., так как понимают, что любой организм — ценность для природы, любой имеет значение, любой играет очень важную роль в природе, потому относиться к нему отрицательно недостойно человека.

Таблица 7. Динамика изменения негативного отношения к организмам раздражителям (пояснения см. в Диаграмме 3).

Год

тараканы

пауки

мыши

гусеницы

лягушки

змеи

Эксп. группа

1996-97

95

100

95

90

65

85

1997-98

95

90

32

65

52

35

1998-99

95

84

27

54

45

35

1999-00

65

52

25

50

34

30

Контр. группа

1996-97

100

93

87

93

67

87

1997-98

93

95

93

87

60

60

1998-99

93

92

92

82

58

56

1999-00

87

78

76

65

60

55

Заметим, что и в экспериментальной, и в контрольной группах нет полной смены негативного отношения на нейтральное или позитивное: причина кроется, на наш взгляд, в том, что стойкое негативное отношение эти организмы вызывают у большинства людей, и дети, видя такое отноешние со стороны окружающих, невольно перенимают его, бессознательно копируя. Обращает внимание также то, что не произошло заметных сдвигов и в изменении позиции по отношению к тараканам, так ка большинство детей воспринимает их только как «надоедливых, опасных, противных» насекомых. Комментарии воспитателя, касающиеся условий проживания этого насекомого, условий его миграции из одного местообитания в другое не находят отклика у детей: появление тараканов воспринимается ими изолированно от общей культуры ведения быта. Интересно и то, что в экспериментальной группе негативное отношение детей к тараканам даже усиливается, что мы связываем с ростом общей культуры детей.

Диаграмма 3. Динамика изменения негативного отношения к организмам-раздражителям (тараканам, паукам, мышам, гусеницам, лягушкам, змеям), в %.

Часть 1. Экспериментальная группа.

Часть 2. Контрольная группа.

Существует также и определенная динамика в изменении количества детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады, зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям (диагр. 4). Эта динамика, по нашему мнению, очень показательна: действительно, рост количества детей, предпочитающих поездки, в которых они могут больше узнить о природе, об организмах, ее населяющих, показывает рост интереса к окружающей среде, рост заинтересованности в решении проблем, вызываемых человеком. Детям небезразличны знания о природе, соответственно, и природу они воспринимают как что-то свое, значимое, личное.

Таблица 8. Динамика детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады,  зоопарки и на зоовыставки прочим экскурсиям, в %.

год

эксп. группы

контр. группы

1997-98

62

64

1998-99

89

64

1999-00

93

75

2000-01

96

77

Диаграмма 4. Динамика детей, отдающих предпочтение экскурсиям в зоомузеи, краеведческие музеи, ботанические сады,  зоопарки

и на зоовыставки прочим экскурсиям, в %.

Обратим внимание на то, что и в контрольной группе есть положительная динамика в изменении количества детей, отдающих предпочтение знакомству с природой прочим экскурсиям.

Растет в экспериментальной группе и количество детей, предпочитающих телевизионные передачи экологического характера прочим передачам.

Таблица 9. Динамика детей, выбирающих для просмотра телепередачи экологического характера, в%

год

эксп. группы

контр. группы

1997-98

82

80

1998-99

87

82

1999-00

89

83

2000-01

95

84

Диаграмма 5. Динамика количества детей, выбирающих

для просмотра телепередачи экологического характера, в%

Заметим, что в экспериментальной группе просматривается устойчивая положительная динамика, а в контрольной группе изменения находятся в пределах НСР (менее 2%). Детей в экспериментальной группе, по их словам, завораживает интересная подача материала в телепередачах, большое количество интересных фактов и т.п. Дети в контрольной группе не придают особого значения таким передачам, так как у них нет ярко выраженного интереса к природе, к ее проблемам.

Особый интерес представляет обобщенная структура классных коллективов, принимавших участие в исследовании, с позиций соответствия различным уровням развития гуманистических представлений (табл. 10, диагр. 6).

Таблица 10. Структура коллектива учащихся в соответствии

с уровнями развития гуманистических представлений, в%.

 (1 —выс. уровень, 2— сред., 3 — низ.; граф. 1 — эксп. груп., 2 — контр. группа).

год

экспер. группа

контр. группа

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

1997-98

12

76

12

12

76

12

1998-99

14

78

8

12

78

10

1999-00

18

82

0

14

76

10

2000-01

22

78

0

14

78

8

Диаграмма 6. Структура коллектива учащихся в соответствии с уровнями развития гуманистических представлений, в%. 

(1 —выс. уровень, 2— сред., 3 — низ.; граф. 1 — эксп. груп., 2 — контр. группа).

Граф. 1.

Граф. 2.

Общая воспитанность, изучаемая по А.А.Лебедеву в нашей модификации, исходя из анализа критериев и показателей становления гуманистического отношения, может служить показателем воспитанности гуманистического отношения к природе.  Оценка уровня воспитанности осуществлялась с использованием 4-балльной шкалы по формуле:

В = ОС + ОЛ + ОТ + ОП,

где В — общая воспитанность; ОС — отношение к себе, к своему физическому развитию, к проявлениям безнравственности; ОЛ — отношение к людям и продуктам труда людей; ОТ — отношение к труду и знаниям; ОП —отношение к прекрасному, к природе.

Пользуясь данной схемой, можно было выяснить уровень общей воспитанности, характеризующейся следующими критериями: осознанностью, содержательностью и мотивированностью; характером эмоциональных переживаний и развитостью нравственно-этической и эмоциональной сфер личности; устойчивостью поведения.

Была определена обобщенная структура классных коллективов в соответствии  с уровнями воспитанности (диаграммы 7,8).


Диаграмма 7. Обобщенная структура классных коллективов в соответствии с уровнем воспитанности  в экспериментальных группах, в% (1столбец в группе — высокий уровень, 2 — средний, 3 — низкий).

Диаграмма 8. Обобщенная структура классных коллективов в соответствии с уровнем воспитанности  в контрольных группах, в% 

(1столбец в группе — высокий уровень, 2 — средний, 3 — низкий).


Как видно из диаграмм 7 и 8, уровень развития воспитанности практически соответствует уровню развития гуманистических представлений, т.о. воспитанность напрямую связана с развитием гуманистических воззрений, со сформированностью гуманистического отношения к миру, что дополнительно подтверждает идею о связанности экологической и общечеловеческой культуры. Интересной видится и структура  классных коллективов с позиций сформированности экогуманистической, антропоцентрической и социоцентрической картин мира (диагр. 9). 

Таблица 11. Обобщенная структура классных коллективов с позиций сформированности экогуманистической (ЭГ), антропоцентрической (АЦ)  и социоцентрической (СЦ) картин мира, в %.

год

эксп. группа

контрольная группа

ЭГ

АЦ

СЦ

ЭГ

АЦ

СЦ

1998-99

43

37

20

15

60

25

1999-00

47

33

20

15

60

25

2000-01

52

30

18

27

58

15

2001-02

58

30

12

27

58

15

2002-03

70

15

15

34

54

12

Диаграмма 9. Структура классных коллективов с позиций сформированности экогуманистичной («Природа»), антропоцентрической («Человек») и социоцентрической («Общество») картин мира, в %. 

(1 — Природа, 2 — Человек, 3 — Общество).

Внутреннее кольцо соответствует 1998-99 уч. году.

Граф. 1 Экспериментальная группа.

Граф. 2. Контрольная группа

Как видно, в экспериментальной группе учащихся заметен сдвиг с антропоцентрической картины мира к экогуманистической. где на первом месте — природа, окружающая среда, общепланетарные проблемы и задачи, которые нужно решать с позиций долгосрочного сотрудничества, а не сиюминутной выгоды, получаемой за счет ущерба, наносимого природе.

Вместе с таким сдвигом в сознании детей был заметен и сдвиг в области межличностных отношений внутри коллективов. В силу того, что социометрия — крайне кропотливый прием анализа обстановки внутри коллектива, исследование велось в четырех классах: двух экспериментальных и двух контрольных. Экспериментальные классы — хореографический и музыкальный. Исследовался коэффициент плотности деловых и эмоциональных связей (диагр. 9). Данные по экспериментальным и контрольным группам были сгруппированы для получения более общей картины, дающей информацию о плотности межличностных связей внутри коллективов. Нормальным для коллектива считается коэффициент плотности, равный 7,2 — 7,6 балла; чем ниже коэффициент, тем слабее межличностные отношения.

Таблица 12. Изменение коэффициента плотности деловых (1)

и эмоциональных (2) связей, в баллах.

год

эксп. группа

контр. группа

деловые связи

1998-99

6,8

6,9

1999-00

7,9

7,2

2000-01

8,1

7,3

эмоциональные связи

1996-97

6,4

6,3

1997-98

7,6

6,3

1998-99

7,9

6,9

1999-00

8,2

7,2

2000-01

8,6

7,6

Диаграмма 10. Изменение коэффициента плотности деловых (1)

и эмоциональных (2) связей, в баллах.

Граф. 1.

Граф. 2.

Как видно из графиков, и деловые, и эмоциональные связи в коллективах, участвующих в эксперименте, выше, чем в контрольных. Закономерно может возникнуть мысль, что  такие изменения могут быть связаны и с тем, что дети совместно выступают, больше времени проводят друг с другом. Однако в МОУ ср. школе №6 воспитательная работа в параллели 8-х классов (сведения о которой, начиная с 3 класса, нашли отражение в графиках) поставлена так, что дети, не принимающие участия в хореографических и музыкальных занятиях, объединяются в спортивных и прочих секциях на базе школы, потому проводят не намного меньше времени, чем дети из спецклассов, хотя не учитывать постороннего воздействия здесь нельзя, так как разница в значениях меньше наименьшей существенной.

Интерес представляет и информация о количестве человек, выбирающых для сдачи госэкзамена биологию, экологию и географию (диагр. 10), а также количество выпускников, сдавших эти экзамены на «4» и «5». Сведения даны в абсолютных, а не в относительных единицах: школа ежегодно выпускает три XI класса по 25 — 30 человек, потому такой перевод мы не считали необходимым. В 1997 году выпускного экзамена по экологии не было (новый курс, изучался детьми всего 1 год), а с 2000 года как государственный засчитывается экзамен в институте культуры, а также данные государственного централизованного тестирования, что объясняет сокращение количества человек, выбиравших указанные предметы.

Таблица 13. Количество выпускников XI классов, выбирающих для сдачи государственных экзаменов биологию, экологию и географию.

год

биол.

экол.

геогр.

1996-97

17

0

14

1997-98

19

7

22

1998-99

26

16

28

1999-00

32

25

37

2000-01

12

34

7

Диаграмма 11. Количество выпускников XI классов, выбирающих для сдачи государственных экзаменов биологию, экологию и географию.

Диаграмма 12. Количество выпускников, сдавших государственный экзамен по биологии, экологии и географии ни «4» и «5».

Как видно из графиков, ежегодно возрастает количество выпускников, выбирающих для сдачи государственного экзамена биологию, экологию или географию — предметы, для многих представляющие наибольший интерес при изучении естественнонаучных дисциплин. Качество обучения, демонстрируемое на экзаменах, очень высокое, что говорит о высокой подготовке выпускников, а равно и о их заинтересованности при изучении этих дисциплин.

Опытно-поисковая работа показала, что необходимым условием, важной предпосылкой воспитания гуманистического отношения к природе, является усвоение системы знаний, овладение умениями практической деятельности с учетом требований экологического императива. На средней и старшей ступенях обучения, в условиях активного формирования интеллектуальной сферы учащихся, вследствие дифференциации учебных дисциплин, формализации и алгоритмизации содержания естественнонаучного образования, возможности эффективного воспитания гуманистического отношения к природе ослабевают. Это обусловливает ряд противоречий процесса воспитания:

— несоответствие между уровнем интеллектуального развития, образом жизни, социальным примером ближайшего окружения и характером практической деятельности;

— нарушение гармонии между научным представлением о мире и созданным эмоционально-чувственным образом;

— несоответствие уровня фактических и необходимых знаний для организации экоцелесообразной деятельности;

— стремление к сиюминутной выгоде и понимание требований экологического императива, предъявляемых человечеству.

Результаты опробования разработанных нами курсов показывают, что внедрение их в учебно-воспитательный процесс способствует снижению остроты указанных противоречий и их разрешению, создает благоприятные условия для воспитания гуманистического отношения к природе.

Решение задач воспитательного процесса выявило факторы и условия воспитания гуманистического отношения к природе, а также позволило определить средства преодоления возникающих трудностей.

Таблица 14. Пути преодоления трудностей, возникающих при воспитании гуманистического отношения к природе.

Задачи воспитательного процесса

Факторы успешности воспитания ГО к природе

Условия воспитания ГО к природе

Трудности процесса воспитания

Пути преодоления трудностей

Вовлечение учащихся в экоцеслесообразную деятельность.

Контакты в ближайшей социоприродной среде.

Натурность (прямое общение с природой), деятельностная активность.

Непонимание необходимости практических мероприятий, негативное отношение к физическому труду и пр.

Создание в ученическом коллективе атмосферы здоровой соревновательности, спортивного и трудового азарта, введение системы поощрений.

Формирование толерантного общения

Позитивизация жличностных отношений внутри микрогруппы

Комфортность и коллективность

Наличие труднорегулируемых негативных процессов, возникающих внутри коллектива,  юношеский максимализм.

Преодоление негативных тенденция за счет КТД, совместной творческой деятельности и пр.

Усиление эмоционального отклика у учащихся при освоении ими содержания ЕНО

Общение с окружающим миром, восприятие его красоты, уникальности и  необходимости.

Натурность (прямое общение с природой), эмоциональность (развитость эмоциональной сферы).

Неспособность самого содержания вызвать эмоциональный отклик у учащихся.

Создание совокупности условий усвоения содержания образования, при которой в ученическом коллективе за счет субъект-субъектных взаимодействий будет развиваться особый эмоциональный настрой, подчеркивающий важность и несложность осваиваемого материала.

Преодоление негативного отношения к объектам фауны.

Готовность личности к принятию идеологии реального гуманизма

Комфортность (внутренний душевный комфорт воспитанников);  эмоциональный настрой воспитанников.

Наличие стереотипов воспитания, трудно преодолеваемых в рамках образовательного процесса в школе.

Воспитание способности к «созерцанию через удивление», преодоление негативных барьеров отрицания живого.

Активизация усвоения учебного материала.

Знаниевый компонент культуры личности.

Активность познания;    интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;  использование художественных средств воспитания;  коллективность.

«Профориентационный барьер»: нежелание учащихся старших классов, ориентированных на технические специальности или имеющих выраженный математический склад ума усваивать информацию, касающуюся живой природы.

Оперирование понятиями «высокой культуры», выявление и подчеркивание «математической логичности» природных процессов; определение места человека в природном окружении.

Указанные трудности вполне преодолимы, однако эффективность преодоления целиком зависит от такого условия воспитания, как мастерство педагога.

Условиями воспитания гуманистического отношения к природе, как показало исследование, можно считать: ценностность (сформированность ценностного отношения к природе);  натурность (прямое общение с природой);  педагогическое сотрудничество;  активность познания;  комфортность (внутренний душевный комфорт воспитанников);  эмоциональный настрой воспитанников;  эмоциональность (развитость эмоциональной сферы);  интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;  использование художественных средств воспитания;  коллективность;  мастерство воспитателя.  Таким образом, применение разработанных нами программ, использование в учебном процессе предложенного в работе содержания образования, соблюдение условий воспитания гуманистического отношения к природе позволяет с большой эффективностью решать вопрос о формировании личности с высокой экологической культурой, с развитым гуманистическим отношением к природе.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Гуманистическое отношение к природе есть содержательная часть экологической культуры, гармоничное сочетание моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде,  реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся  в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву

2. Условиями воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем: ценностность (сформированность ценностного отношения к природе);  натурность (прямое общение с природой);  педагогическое сотрудничество;  активность познания;  комфортность (внутренний душевный комфорт воспитанников);  эмоциональный настрой воспитанников;  эмоциональность (развитость эмоциональной сферы);  интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин;  использование художественных средств воспитания;  коллективность;  мастерство воспитателя.

3. Выявлен гуманистический потенциал естественнонаучных дисциплин, заключающийся в том, что содержание естественнонаучного образования, выступая одним из средств воспитания, способно развить ценностное отношение формирующейся личности к природе, вызвать эмоциональный отклик в душах воспитанников; найдены средства повышения гуманистического потенциала за счет интеграции дисциплин естественнонаучных, гуманитарных и художественно-эстетических циклов,  использования в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам произведений художественной литературы, музыки, шедевров мировой живописи и пр.

4. Для отбора  и структурирования содержания естественнонаучного образования целесообразно применять принцип наглядности, дополненный идеями натурности.

5. Содержание естественнонаучного образования имеет необходимые и достаточные образные и мотивационные возможности для воспитания гуманистического отношения к природе, а естественнонаучные дисциплины обладают определенным гуманистическим потенциалом, который может быть повышен за счет использования в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам литературных классических произведений, музыки, шедевров мировой живописи и пр.

6. При построении учебных занятий, ориентированных на воспитание гуманистического отношения к природе, целесообразно использовать такие методы, как конкреация и магнификация.

7. Разработанные и опробованные на практике интегрированные курсы «Наш дом — Земля», «Мир вокруг нас. 6—8 классы», «Колыбель жизни. 10—11 классы», методические средства (игровые средства, рабочие листы и т.д.), а также методические указания для учителей естественнонаучных дисциплин по внедрению инновационных материалов в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ способны оптимизировать процесс воспитания гуманистического отношения к природе у учащихся.

8. Натурмоделирование как вариант деятельностного подхода в  процессе обучения и воспитания, модель непосредственного взаимодействия и общения с окружающей средой, создает благоприятные условия для воспитания гуманистического отношения к природе. Натурмоделирование развивает субъектно-этическую позицию по отношению к любым проявлениям жизнедеятельности природных объектов, воспитывает прагматическое и, вместе с тем, сочувственное, бережное отношение к окружающей среде, способствует развитию интереса к окружающему миру, мотивирует практическую экоцелесообразную деятельность детей в природе.

В перспективе данная работа может быть продолжена по следующим направлениям: 1. Уточнение условий воспитания гуманистического отношения к природе, определение более эффективных средств воспитания. 2. Разработка методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в контексте непрерывного развития науки и техники.

Библиография

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.

2. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации содержания естественнонаучного образования// Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. . С.-Пб.: С.-Пб. ГУПМ, 1992, с. 6.

3.  Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. С.-Пб.: С.-Пб. ГУПМ, 1994, с. 62—67.

4. Алексенко В.Л. Новейшие теории биотической устойчивости как отражение кризиса мировоззрения // Обществ. науки и совр., 1999, №3, с. 161

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург, изд-во УрГУ, 1992, с. 176.

6. Амонашвили Ш.А. Созидая Человека. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1993.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14 — 17 вв. — М., 1985, с. 165 —167.

8. Аристотель. Сочинения. — М.: Мысль, 1975, т. 2, с. 126.

9. Асимов М.С., Турсунов А.А. Современные тенденции интеграции наук. — Вопр. философии., 1981, №3, с. 61.

10. Асмолов А. Слагаемые воспитания: взгляд психолога // Воспитание школьников, №3, 1989.

11. Баженов Л.Б. О лидере современного естествознания. Синтез современного научного знания. М.: Просвещение, 1973.

12. Баллер Э.А. О культуре  и культурности. — М.: Знание, 1966, с. 58.

13. Белинский В,Г. Избранное. — М., Просвещение,1978.

14. Белинский В,Г. Избранное. — М., Просвещение, 1978, с. 355.

15. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. — М.: МПСИ Флинта, 1999, с. 270.

16. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. — М.: Республика, 1994, с. 129.

17. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993, с. 172.

18. Библия. — М. Русское библейское общество, 1998.

19. Библия. — М. Русское библейское общество, 1998. с. 121.

20. Библия. — М. Русское библейское общество, 1998, с. 70.

21. Библия. — М. Русское библейское общество, 1998. с. 1046.

22. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала 20 в.// Педагогика, №4, 2000, с. 63.

23. Бокань Ю.Н. Новый гуманизм, или Введение в витасофию. Ч.1 — М.: Универсум, 1993, с. 204.

24. Большой толклвый словарь русского языка. С.-Пб.: Норинт, 2000.

25. Блюмкин В.А. и др. Нравственное воспитание. — Воронеж: Воронежский ГУ, 1990, с. 39.

26. Бхагавад—Гита. — Бомбей: Бхактиведанта Бук Траст, 1984, с. 324.

27. Вакуленко О.В. Игровой тренинг как средство формирования гуманных отношений старших дошкольников к сверстникам. Дисс. — Екатеринбург, 2000, с. 31.

28. Васильев Н.Т. Долг и время. — Минск: Юнацтва, 1997, с. 66.

29. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление. — М.: Просвещение, 1977, с.91.

30. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. — М.: Наука, 1988, с. 463.

31. Вестник образования. 1900, №2, с. 29.

32. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста. —СПб,, 1918, с. 365.

33. Всеобщая декларация прав человека. — М.: ТОО Иван, 1993.

34. Герцен А.И. Избранные пед. высказывания. Кн. вторая. — М., 1951

35. Герцен А.И. Избранные пед. высказывания. Кн. вторая. — М., 1951, с.127

36. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании.// Педагогика. 1992, №5—6, с. 3—12.

37.Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование в меняющемся мире  // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. — М., 1998, с. 36.

38. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. Монография. — М.: Современный писатель, 1998, с. 431.

39. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. Учебное пособие. — М.: Горизонт, 1997, с. 208

40. Голошумова Г.С. Воспитание гуманистических представлений младших школьников на материале декоративно-прикладного искусства Урала. Диссертация. Екатеринбург, 1995, с.

41. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. М.: Педагогика,  1988.

42. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

43. Грязных Д.В. Сущность экологического кризиса. Диссертация. М., 1998. с. 56.

44. Грязных Д.В. Сущность экологического кризиса. Диссертация. М., 1998. с. 126.

45. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. — М.: Пед. общество России, 1998, с. 44.

46. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. — М.: Пед. общество России, 1998, с. 119.

47. Данилов-Данильян В.И. Устойчивое развитие: выбранный путь или предопределение? // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. — М., 1998, с. 16.

48. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1956, с. 408.

49. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону, Феникс, 1996, с. 50.

50. Добролюбов Н.А. Избр. пед. высказывания. — М., 1939.

51. Добролюбов Н.А. Избр. пед. высказывания. М., 1939.

52. Дьюсбери Д. Поведение животных. — М.: Мир, 1981, с. 425.

53. Ерошенко В.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников гуманистического отношения к природе. Дисс. канд. пед наук. — М., 2000.

54. Ерошенко В.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников гуманистического отношения к природе. Дисс. канд. пед наук. — М., 2000.,с. 56—57.

55. Жезлов Е.А. Гуманизация науки как форма ее интеграции. Проблемы человека и интегративные процессы современной науки. Казань, 1988, с. 27—29.

56. Жизнеописание Наполеона.(Под ред. Ольшанского Л.Д.) — М.: Знание, 1971.

57. Журавлев В.И. Сочетание средств и методов воспитания // Советсткая педагогика, 1985, №6, с.38.

58. Зверев И.Д. Постулаты развития экологической культуры/  Экологическая культура и образование. — М.: Тобол, 1998, с. 14 —17.

59. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы /Экологическое образование: концепции и технологии. — Волгоград: Перемена, 1996, с. 72 — 86.

60. Земель Н.Е. Гуманитаризация естествознания как форма интеграции науки // Социальная экология и синтез научных знаний. Рига, 1988, с. 23—25.

61. Игнатова В.А. Реальный гуманизм и практика экологического образования — Тюмень, ТГУ, 2000. с. 1.

62. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся. Докт. дисс., Тюмень, 1999, с.78.

63. Игнатова В.А. Концепция современного естествознания. Единство мира глазами гуманитария. Тюмень: ТГУ, 1997, с. 45.

64. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. — Тюмень: ТГУ, 1998, с. 196.

65. Игнатова В.А. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в формировании экологической культуры личности // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. — Тюмень, ТГУ, 1998, с. 55.

66. Игнатова В.А. Новые познавательные модели науки в содержании интегрированных учебных курсов, обеспечивающих реализацию проекта экологического образования // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. — Тюмень, ТГУ, 1988, с. 37.

67. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед наук. — Тюмень: ТГУ, 1999, с. 79.

68. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед наук. — Тюмень: ТГУ, 1999, с. 45.

69. Игнатова В.А. Реальный гуманизм и практика экологического образования — Тюмень, ТГУ, 2000., с. 3.

70. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.:Политиздат, 1991, с. 464.

71. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. В 2-х т., М., 1993, с.34

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991..

73. Иоанн-Павел II. Переступить порог надежды. — М.: Истина и жизнь, 1995, с. 128.

74. Иоанн-Павел II. Энциклика «Fides et ratio». — М.: Изд-во францисканцев, 1999.

75. История цивилизаций (Под ред. Никифорова П.Т.) — М.: Просвещение, 1989, с. 355.

76. Каган М.С. Философская теория ценностей. — С.-Пб., Петрополис, 1997, с. 59.

77. Кампанелла Т. Город Солнца. — Л., Изд-во акад. наук СССР, 1947, с. 175.

78. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Просвещение, 1989.

79. Караковский В.А.,Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М.: Педагогическое общество России, 2000, с. 179.

80. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. — М.: Мысль, 1980, с. 32.

81. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. — М.: Мысль, 1980, с. 74.

82. Карелин Р.Г.К вопросу у воспитании ценностного отношения к природе // Язык культуры и культура языка, Тюмень, ТГИИиК, 1999.

83. Ключевский В.О. История государства Российского. — М.: НИКА, 1997.

84. Когай Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования //Соц.-гуман. знания, №4, 2000.

85. Когай Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования // Социально-гуманистические знания, 1999, №4, с. 114.

86. Когай Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования //Соц.-гуман. знания, №4, 2000, С. 114.

87. Когай Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования // Социально-гуманистические знания, 1999, №4, с. 115.

88. Коложвари И., Сеченикова Л. Цивилизация и человек: диалог во времени// Народное образование. 1996, №9, с. 86.

89. Колчанов В.А., Шурыгина А.Г. Изучение региональных экологических проблем в курсе «География России»// География в школе, 1997, №3, с. 62.

90. Коменский Я.А. Сочинения. —  М.: Наука, 1997, с. 411.

91. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955, с.325.

92. Коменский Я.А. Материнская школа .  — М., Просвещение, 1986, с. 464.

93. Конради Е.И. Сочинения. В 2 т. — Спб, 1899, т. 1, с. 535.

94. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М.: Педагогика, 1979, с. 364.

95. Костюк Н.Т. Интеграция современного научного знания. — Киев: «Вiща школа», 1984, с. 8.

96. Костюк Н.Т. Интеграция современного научного знания. — Киев: «Вiща школа», 1984, с. 33.

97. Крапивенский С.Э. Социальная философия. — Волгоград, 1996, с. 352.

98. Кувакин В.А. Критика экзистенциализма Бердяева. — М.: МГУ, 1976, с. 183.

99. Кудрявцев О.Ф. Педагогические наставления гуманиста Якопо Садолето// Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. — М.: АПН СССР, НИИ общ. педагогики, 1990, с. 88.

100. Куликов В.В. Гманизм в философии французского просвещения // Проблема гуманизма в домарксистской философии. — Свердловск, изд. УрГУ, 1987, с. 94 — 101.

101. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. — М.: Прогресс, 1970, с. 259.

102. Латинско-русский словарь. Сост. И.Х. Дворецкий. — М., 1972, с. 472.

103. Лекции кардинала Поля Пупара. Пер. с англ. — М., 2000, с. 86.

104. Летние травы. Яп. трехстишия. — Ljubljana: Mladinska knjiga, 1993.

105. Лихачев Б.Т. Структура экологической культуры личности и педагогичсекие основы ее формирования/ Экологическое образование в России: теоретические аспекты. — М.: Тобол, 1997, с. 68 — 80.

106. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., Прометей, 1995, с.7.

107. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М.: Дет. лит-ра, 1989, с. 238.

108. Лурье С.Я.  Демокрит в его фрагментах и свидетельствах. — М., 1935, с.234

109. Маркс К. Экономическо-философские рукопоси 1844 года. — М.:  Просвещение, т. 42, с. 124.

110. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — М.: Евразия, 1997, с. 32.

111. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — М.: Евразия, 1997, с. 37.

112. Методологические принципы физики. История и современность. М.: Просвещение, 1975.

113. Моисеева Л.В. Колтунова И.Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников: Метод. пособие для учителей. — Екатеринбург: УНИКУМ, 1993, с. 38.

114. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания. М.: Просвещение, 1981.

115. Мор Т. Утопия. — М.: Наука, 1978.

116. Мор Т. Эпиграммы. — М.: Наука, 1973, с. 87.

117. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. М.: Наследие, 1996, с. 39.

118. Назаретян А.П. Кибернетика и интеграция наук. Об интеграционно-кибернетических перспективах системно-кибернетического стиля мышления. — Ереван: Айастан, 1986.

119. Назаретян А.П. Беспределен ли человек? (еще раз о гуманизме и его паллиативах). // Общ. науки и современность — 1992, №5.

120. Назаретян А.П. Синтез знания и междисциплинарная концепция прогресса. — М.: РОУ, 1992.

121. Назаретян А.П. Совесть в пространстве культурно-исторического бытия // Общ. науки и современность, 1994, №5.

122. Назаретян А.П., Ильина Т.С. Катастрофы и нравственность // Общ. науки и современность, 1992, №1.

123. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса. — М.: Недра, 1991.

124. Назаретян А.П., Лисица И.А. Критический гуманизм versus биоцентризм // Обществ. науки и совр., 1997, №5 ,  с.149.

125. Назаретян А.П., Лисица И.А. Критический гуманизм versus биоцентризм // Обществ. науки и совр., 1997, №5 ,  с.156.

126. Наследие Квинтиллиана .  — М.: Мысль, 1997, с. 14.

127. Николаева Н.И. Гуманистическая школа Витторино до Фельтре // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. — М.: АПН СССР, НИИ общ. педагогики, 1990, с. 53.

128. Ницше Ф. Сочинения. — М.: РИПОЛ Классик, 1997, т. 2, с. 12.

129. Оплетаева Л.М. Развитие учащихся в школе, построенной на интеграции отечественных и зарубежных гуманистических идей. Диссертация. Тюмень, 1997.

130. Организация экологического образования в школе. Под ред. Зверева И.Д. Пермь: Пермьнефтегаз, 1990, с. 148.

131. Отношение школьников к природе. — М.: Педагогика, 1988, с. 64.

132. Панфилова М.В. О содержании понятия «гуманизм»// Философские науки, 9, 1990, с.114.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. Смирнова С.А. — М.: Изд. центр «Академия», 1998, с. 512.

134. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда /Избр. пед соч. в 3 т. — М., Изд. акад. пед наук РСФСР, 1961, с. 720.

135. Петров. И.Ф. Культурные потребности личности: дифференцированный подход. Диссертация.  М.: 1997, с. 95.

136. Петров И.Ф. Культурные потребности личности: дифференцированный подход. Дисс. Тюмень, 1997, с. 226.

137. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. — М., Педагогика, 1985, с. 496.

138. Пидкасистый П.И. Педагогика. —М.: Российское педагогическое агентство, 1996, с. 406.

139. Платон. Собрание сочинений. — М.: Мысль, 1990, т. 4, с. 210.

140. Платон. Сочинения. — М. 1971,  т.3, ч.2, с.349.

141. Попов Л.А. Религия и мораль: взаимодействие в современных условиях. // Обществ. науки и совр., 1999, №3, с. 171.

142. Поршнева Е.Б. Религиозные движения позднесредневекового Китая: проблемы идеологии. — М.: Наука, 1991, с. 144.

143. Программа действий. Повестка дня на XXI век и др. документы Конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении: Пер. с англ. (Сост. М. Кинг). Женева: Центр «За наше общее будуще», 1993. с. 70.

144. Психология: словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. — М., 1990, с. 494.

145. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М.: Детская лит-ра, 1994.

146. Рапацкая Л.А. Духовное начало в человеческой истории. — М.: Наука, 1988, с. 64.

147. Реймерс Н.Ф. Надежда на выживание человечества: концептуальная экология. — М.: Наука, 1987, с. 182.

148. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994, с. 47.

149. Рудзявичюс С.А. Генетика человека как биосоциальное знание // Вопросы философии, 1975, №12.

150. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании / Изб. соч. — М.: Гослитиздат, 1961, с. 615.

151. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей личности // Педагогика, №2, 1993.

152. Сартр Ж.П. Тошнота. — М.: Республика, 1994, с.394.

153. Сидальковский А.П. Человек и природа: формирование отношений. —Ставрополь, 1975, с.209.

154. Синь Лу. Собр. соч. в 4-х т. — М.; Гос. изд-во худ. литерат., 1954, т.1, с.199.

155. Советский энциклопедический словарь. — М., 1988, с. 561.

156. Соловьев В.С. Сочинения. — М.: Мысль, 1990, т. 1, с. 201.

157. Сочков Ю.В. Введение в вероятностный мир. М.: Наука, 1971.

158. Словарь иностранных слов. М.: Аст-Пресс, 1999.

159. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. — М.: Высш. школа, 1974, с. 51.

160. Стрелкова Л.П. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрста. — М., 1986., с 146.

161. Сухомлинский В.А. О.воспитании. — М.: Политиздат, 1985, с. 270.

162. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. — М.: Молодая гвардия, 1971, с. 336.

163. Сухорукова С.М. Экологическая этика и преодоление эколого-экономического кризиса // Экологическая культура и образование: опыт России и Белоруссии. — М., 2000, с. 67.

164. Тайлор Э.Б. Первобытные культуры. — М.: Политиздат, 1989., с. 299.

165. Толстой Л.Н. Дневник, 1906 г., 26 мая // Собр. соч. в 22 т. —  М., 1978, т. 22, с. 559.

166. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., Изд. акад. пед. наук ,  1998, с. 400.

167. Толстой Л.Н. Плоды просвещения — Минск : Юнацтва, 1989.

168. Упанишад. — Бомбей: Бхактиведанта Бук Траст, 1996, с. 46.

169. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия. — Вопр. философии, 1977, №1, с. 115.

170. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968, с. 63.

171. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. в 11 т. — М., АПН РСФСР, 1950, т.9, с. 627.

172. Федосеев П.Н. Заключительное слово на Третьем Всесоюзном совещании по философским вопросам современного естествознания. — Вопросы философии, 1982, №2, с. 15.

173. Федосеев П.Н. Философия и интеграция науки. — Вопр. философии, 1978, №7, с. 24.

174. Философские основания естественных наук. М.: Мысль, 1976.

175. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983, с. 130.

176. Философский энциклопедический словарь. М.: Просвещение, 1999.

177. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. — М.: Высшая школа, 1991, с. 117.

178. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993, с. 72.

179. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. — М.: Высшая школа, 1991, с. 68.

180. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. — М.: Высшая школа, 1991, с. 277.

181. Цезарь Г.Ю. Записки о галльской войне. — М.: АСТ, 1997, с. 74.

182. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе экологомировоззренческого развития старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996, с. 18.

183. Чепиков М.Г. Интеграция науки. — М.: Мысль, 1975, с. 246.

184.  Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч. в 15 т., т. — М., 1973, т.  3, с. 884.

185. Шаргунов А. Меч херувимский // Журнал Московской патриархии, 1994, 4, с. 30

186. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Проссвещение, 1992.

187. Школенко Ю. А. Безграничность гуманизма. // Обществ. науки и совр., 1998, №3, с. 80.

188. Шримад—Бхагаватам. — Бомбей: Бхактиведанта Бук Траст, 1986, с. 544.

189. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1994.

190. Японская лирика. — М.: АСТ, 2000.

191. Природознавчее  мислення  i сучаснисть. — Кiiв: Наукова думка, 1989, с. 138.

192. Iacobi Sadoleti. De pueris  recte instituendis liber. — С.-Пб.: ВДС, 1999.

193. Garin E. L’educazione umanistica in Italia. — Bary, 1959, p. 184.

194. Vineken G. Schule und Jugendkultur. — Bonn: 1989, с. 69.

195.Woodword W.H. Vittorino da Feltre and other humanist educators. — N.Y., 1963, р. 184.

196. __________________

197. Nemov  R. Psichologia. — Warszawa, WU, 1995, s.127.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

47818. ОСНОВЫ ПРАВА 891 KB
  Теория права. Признаки государства: Наличие особой публичной власти не совпадающей с основным населением особый аппарат управления и принуждения Территориальная организация населения государство защищает интересы каждого субъекта находящегося на его территории в отличие от власти в догосударственный период когда интересы субъекта защищались либо по признаку принадлежности к данному сообществу либо по признаку родства Наличие права Налоги обязательные платежи с субъектов идущие в т. на содержание “публичной властиâ€...
47819. Інвестування. Навчально-методичний посібник 789 KB
  Рецензенти: РВВ ЖДТУ Житомир 2005 ВСТУП Мета і завдання дисципліни її місце у навчальному процесі Актуальним завданням на сьогодні є розвиток інвестиційної діяльності спрямованого на створення привабливого інвестиційного середовища та суттєвого нарощування обсягів інвестицій. Разом з тим річні обсяги інвестицій в Україні поки ще залишаються на низькому рівні через велику низку причин: несприятливий інвестиційний клімат нерозвинутість фондового ринку та фінансовокредитної системи високий податковий тиск неефективне використання...
47821. Художественные направления, течения и школы в литературе ХХ века. Модернизм и постмодернизм: проблема соотношения понятий в современном литературоведении 61.5 KB
  Модернизм и постмодернизм: проблема соотношения понятий в современном литературоведении. Открыть и разрешить вопрос соотношения модеонизма и постмодернизма. Воникновение и развитие постмодернизма. Попарт сегодня предстает как переход от модернизма к постмодернизму.
47823. Вялікая Айчынная вайна савецкага народа 1.44 MB
  Рэкамендавана да выдання Камісіяй па прыёмцы і атэстацыі электронных версій вучэбных і вучэбна-метадычных матэрыялаў Акадэмii кiравання пры Прэзiдэнце Рэспублiкi Беларусь
47824. Экологические проблемы России. Источники загрязнений. Классификация загрязнений 6.4 MB
  Она влияет на атмосферу потребление кислорода выбросы газов влаги и твердых частиц гидросферу потребление воды создание искусственных водохранилищ сбросы загрязненных и нагретых вод жидких отходов и на литосферу потребление ископаемых топлив изменение ландшафта выбросы токсичных веществ. Загрязненные сточные воды в основном содержат минеральные вещества 90 от массы загрязняющих веществ взвешенные вещества 9 нефтепродукты 02. Основными водопользователями являются атомные электростанции АЭС их доля в водопотреблении...
47825. Theoretical Grammar 219 KB
  Language is a system of means of expression. It includes units of different levels. So L is hierarchical in structure. L is the source that all speakers use in order to express what they need. So it is one for all, it’s social. L exists in our mind as knowledge, so it is ideal (abstract)
47826. Специфика профессиональной деятельности преподавателя 497.5 KB
  Понятие профессиональной педагогической деятельности. Структура и основные компоненты педагогической деятельности.Педагогические способности в структуре педагогической деятельности.