7884

Школа и общественное дошкольное воспитание в период восстановления и дальнейшего развития народного хозяйства СССР (1946—1958 гг.)

Конспект

Педагогика и дидактика

Школа и общественное дошкольное воспитание в период восстановления и дальнейшего развития народного хозяйства СССР (1946 гг.) Еще в ходе Великой Отечественной войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали меры по восста...

Русский

2013-01-29

126.5 KB

8 чел.

Школа и общественное дошкольное воспитание в период восстановления и дальнейшего развития народного хозяйства СССР (1946—1958 гг.)

Еще в ходе Великой Отечественной войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали меры по восстановлению школ и дошкольных учреждений в районах, освобождаемых от фашистских оккупантов.

После войны созидательная деятельность советского народа приняла особенно большие масштабы.

В планах первой послевоенной пятилетки (1946—1950 гг.) ставилась задача довести количество школ в СССР до 193 тыс., а число учащихся в них до 31, 8 млн. человек, обеспечив при этом всеобщее и обязательное обучение детей с 7-летнего возраста как в городе, так и в деревне. Эти задачи были выполнены с значительным превышением. В 1950/51 учебном году в СССР уже насчитывалось свыше 220 тыс. школ, в которых учились 33, 3 млн. учащихся. За годы четвертой пятилетки на средства государства и колхозов было построено около 20 тыс. новых школ.

В 1949 г. было введено в стране всеобщее обязательное семилетнее образование. Это было обеспечено значительным увеличением количества семилетних школ во всех республиках Советского Союза, а также созданием лучших условий для посещения детьми школ (организация подвоза учащихся, создание пришкольных интернатов для детей, живущих вдали от школы, и т. д.).

В связи со значительным ростом количества выпускников средней школы и недостаточной практической подготовкой их к участию в народном хозяйстве в 50-е годы началась работа по организации сети техникумов и отделений при ранее существовавших техникумах с укороченным, 2—3-летним сроком обучения в них, для молодежи, окончившей среднюю школу. Это позволило значительному контингенту молодежи получать среднее специальное образование. С этой же целью стала создаваться и развиваться система специальных технических училищ с 1—2-годичным сроком обучения, где учащиеся на базе средней школы получали специальности, соответствующие современному уровню развития производства.

Много внимания в послевоенные годы уделялось образованию взрослых. Буквально в первые мирные дни, 21 июня 1945 г., СНК СССР было издано специальное распоряжение “Об установлении для лиц, работающих на производстве и обучающихся в школах рабочей молодежи, дополнительных отпусков на период выпускных экзаменов (в VII и Х классах). Позже были приняты различные постановления для развития системы школ для рабочей молодежи. Так, к концу первой послевоенной пятилетки число таких школ составило 20,5 тыс., в которых обучалось почти 1,5 млн. человек. К концу 50-х годов число учащихся в этих школах достигло 1,7 млн. человек.

В 50-е годы значительно возросло количество учащихся старших классов средней школы. Если в 1950/51 учебном году в VIII—Х классах училось 2 млн. человек то уже в 1955/56 учебном году их стало 6 млн. человек. В целом к концу 50-х годов общее количество учащихся несколько уменьшилось, в связи с тем что к этому времени уже закончили школу лица (переростки), которые не имели в военные годы возможности получить образование.

В связи с увеличением числа средних школ возросла потребность в большем количестве учителей-предметников, и если в 1950/51 учебном году их было 1330 тыс., то в 1958/59 учебном году стало уже 1813 тыс.

Во второй половине 50-х годов, после XX съезда КПСС (1956 г.), в соответствии с его решениями, были созданы учебные заведения нового типа (школы-интернаты), в которые принимались дети одиноких матерей, инвалидов труда и войны, а также дети, для воспитания которых в семье отсутствовали необходимые условия. Рост числа интернатов обусловливался также и тем, что появление средних школ. в сельской местности приводило к необходимости организации пришкольных интернатов из-за удаленности жилья учащихся от школ, в которых они учились.

В послевоенный период много внимания уделялось проблеме укрепления связи школы с жизнью, в частности политехническому обучению в школе. Так, в школах РСФСР с 1954/55 учебного года в учебный план были введены следующие предметы: в I—IV классах—труд, в V—VII классах — практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках, в VIII—Х классах — практикумы по машиноведению, электротехнике. и сельскому хозяйству. Подобные дисциплины были включены в школьные программы и других советских республик.

Важной и интересной формой приобщения учащихся к общественно полезному труду оказалась организация ученических производственных бригад. Первые такие бригады были созданы в 1955 г. в Ставропольском крае, а затем получили распространение в других областях и республиках.

В решениях XX съезда КПСС подчеркивалась важность и необходимость этой работы и отмечалось: “Надо перестроить учебную программу средней школы в сторону большей производственной специализации с тем, чтобы юноши и девушки, оканчивающие десятилетку, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и, вместе с тем, были подготовлены к практической деятельности, так как большая часть выпускников будет сразу приобщаться к труду в различных отраслях народного хозяйства”. Решения съезда оказали большое влияние на улучшение работы общеобразовательной школы, придание си более тесной связи с нуждами и запросами народного хозяйства

РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ САДОВ И ЯСЛЕЙ В ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ

В первые послевоенные годы были полностью восстановлены разрушенные фашистами дошкольные учреждения и теперь последовательно решались задачи укрепления их материальной базы, повышения уровня педагогической работы, улучшения подготовки кадров.

Огромное внимание уделялось укреплению здоровья детей, ослабленных детей направляли в санаторные детские сады

В связи с тем что обучение стало начинаться теперь с 7 лет и из детских садов в школу ушли дети двух возрастов — 7 и 8 лет, в дошкольных учреждениях освободилось много мест, что дало возможность охватить большее количество детей. Однако потребность в детских садах все возрастала, так как в послевоенные годы значительно увеличилась рождаемость. Особенно остро встал этот вопрос в сельской местности, где до войны было мало детских садов. В пятом пятилетнем плане развития народного хозяйства СССР было намечено расширение сети детских садов к концу 1955 г. на 40%, яслей на 20%.

Советское правительство отпускало огромные средства на общественное дошкольное воспитание. Вместе с тем требовалось улучшение воспитательно-образовательной работы в детских садах.

О необходимости дальнейшего развития сети яслей и детских садов говорилось и в решениях XX съезда партии. В Директивах съезда по шестому пятилетнему плану было намечено увеличить число мест в детских садах за пятилетку на 45%; выстроить новых детских садов в 2,4 раза больше, чем в пятой пятилетке. XX съезд указал на необходимость приступить к решению важной задачи общественного воспитания детей — к охвату всех детей дошкольного возраста, родители которых этого пожелают, государственными яслями и детскими садами. В Отчетном докладе ЦК съезду было отмечено, что в строительстве и содержании яслей и детских садов в сельских местностях должны принять участие не только государственные органы, но также колхозы и совхозы. Новые детские сады строились там, где потребность в них ощущалась наиболее остро, а именно: при новых предприятиях черной и цветной металлургии, нефтяной, угольной и химической промышленности, при предприятиях легкой промышленности, текстильной, пищевой и других, где работало много женщин.

Общественное дошкольное воспитание детей являлось предметом постоянного внимания Коммунистической партии. В 1949 г. было издано постановление ЦК ВКП (б) и Совета Министров СССР “О мерах по расширению детских дошкольных учреждений и родильных домов и улучшению их работы”, в котором к строительству детских садов привлекалась широкая общественность, было указано на необходимость активизации методической работы в них и подготовки квалифицированных кадров. В том же 1949 г. был принят специальный указ Президиума Верховного Совета СССР, по которому плата за содержание в детских садах и яслях детей низко- и среднеоплачиваемых одиноких матерей снижалась на 50%. Позже, в соответствии с решениями XX съезда КПСС, Совет Министров СССР принял в октябре 1956 г. постановление, по которому руководители предприятий, организаций и учреждений обязывались предоставлять женщинам по их просьбе после окончания отпуска по беременности и родам дополнительный отпуск на срок до трех месяцев без сохранения заработной платы. Согласно этому же постановлению женщинам, оставившим работу в связи с рождением ребенка, сохранялся непрерывный трудовой стаж, если они вновь поступали на работу не позднее одного года со дня рождения ребенка. Таким образом, деятельность государства по увеличению числа дошкольных учреждений сопровождалась принятием мер по улучшению положения женщин-матерей. Постановление правительства предусматривало также создание единых комплексных детских учреждений, в которых могли воспитываться дети ясельного и дошкольного возраста. Много внимания уделялось совершенствованию оборудования детских учреждений в соответствии с требованиями воспитательного процесса.

В послевоенные годы принимались меры по развитию дошкольных учреждений на селе, где нужда в них была особенно значимой. Призыв партии — коренным образом улучшить сельское хозяйство — нашел отклик и у дошкольных работников. “Каждому колхозу — детский сад” — такую задачу поставили перед собой педагоги детских садов многих областей. Встала задача обеспечить общественное воспитание детей колхозников не только в период летних работ матерей, а круглый год.

Экономика колхозов в то время еще не позволяла взять на свой бюджет полностью все расходы по содержанию и оборудованию дошкольных учреждений. Существенную помощь колхозам оказывали промышленные шефствующие организации. Они брали на себя не только оборудование, но и строительство новых зданий детских учреждений. Принимались меры по укреплению состава заведующих и воспитателей и улучшению педагогической работы с детьми. Ставилась задача более активного вовлечения работников этих учреждений в общую систему переподготовки и повышения квалификации. Органам народного образования вменялось в обязанность целенаправленное комплектование сельских детских садов специально подготовленными кадрами.

Укрепление экономического положения колхозов позволило перейти к реорганизации летних детских площадок в стационарные или сезонные (со сроком работы 7—10 месяцев) детские сады.

Результатом деятельности различных ведомств: министерств сельского хозяйства, просвещения и здравоохранения — явилось принятие в 1954 г. особого “Положения о колхозном детском саде”.

Подготовка педагогических кадров для детских садов

В первом послевоенном пятилетнем плане предусматривалось увеличение количества и улучшение подготовки кадров высшей и средней квалификации, в том числе воспитателей детских садов и яслей. Чтобы воспитатель справился со стоящими перед ним задачами, он должен быть политически грамотным, хорошо разбираться в вопросах коммунистического воспитания детей, иметь специальные знания, владеть методикой рисования и лепки, графическими навыками, знать основы агрономии. Осуществление в школе политехнического обучения обязывало дошкольных работников пересмотреть содержание педагогической работы в детском саду, уделять больше внимания трудовому воспитанию, особенно труду детей в природе, привитию им интереса к технике.

Если раньше воспитателей детских садов готовили преимущественно на различных курсах (трехмесячных, шестимесячных и годичных), то в годы послевоенной пятилетки детские сады стали полнее обеспечиваться воспитателями, окончившими педагогические училища с трехлетним сроком обучения на базе семи классов средней школы. На протяжении более двух десятилетий училищам приходилось решать одновременно две задачи: давать учащимся общее образование в объеме средней школы и профессиональные знания, умения и навыки в работе с дошкольниками. С распространением среднего образования создавалась реальная возможность для более совершенной подготовки воспитателей — на базе полного среднего образования. Дошкольные отделения открывались и при педучилищах, готовивших учителей начальных классов.

Для дошкольных педагогических училищ создавались новые программы, учебники и учебные пособия.

Подготовка специалистов высшей квалификации в области дошкольного воспитания была возложена на дошкольные факультеты педагогических институтов. Все большее число педагогов стали заниматься научной работой. Научные исследования проводились непосредственно в детских садах.

Содержание воспитательно-образовательной работы в детских садах

В послевоенные годы уровень воспитательно-образовательной работы в детских садах стал значительно выше. Задачи, содержание и методы воспитательно-образовательной работы были четко определены в государственных документах: “Руководстве для воспитателя детского сада” (1945 г.) и “Уставе детского сада”. Эти документы были разработаны на основе “Руководства...” 1938 г., содержание учебно-воспитательной работы в них по всем возрастным группам стало более конкретным и определенным. Это было результатом теоретической и практической работы по дошкольному воспитанию в предшествующие годы.

В “Руководстве...” подчеркивалась ведущая роль воспитателя, его ответственность за воспитание каждого ребенка. От воспитателя требовалось знать общие законы развития детей, индивидуальные особенности детей группы и требования программы по каждому разделу. Большое внимание в “Руководстве...” уделялось физическому воспитанию, закаливанию детей, развитию движений (бег, прыжки, лазанье), выработке правильной осанки детей. В раздел “Родной язык” были включены такие важные вопросы, как воспитание правильного произношения, активизация словаря и связной речи детей. В “Руководство...” был введен новый раздел “Знакомство с окружающим”, где определялся объем знаний и представлений об общественной жизни, о жизни людей, которые должен получить ребенок. Задача заключалась не только в том, чтобы дать детям знания об окружающем, но и сформировать у них правильное отношение к окружающему. Специально был выделен раздел “Работа детского сада с семьей”, в котором раскрывалось ее содержание, давался перечень тем докладов на групповых родительских собраниях. В приложении был дан материал по музыкальному воспитанию детей каждой возрастной группы (слушание музыки, пение, движение под музыку, пляски).

Однако следует заметить, что в “Руководстве...” слабо был подготовлен программный материал по проведению обязательных занятий, из-за чего уровень подготовки детей к школе был довольно низким. Обязательные занятия зачастую проводились по типу свободной деятельности детей. Например, предлагая задание нарисовать дом, воспитатель не давал указаний, разъяснений, не показывал, какой дом и как его надо рисовать. Такая организация занятий не мобилизовала и не направляла произвольного внимания и воли детей; в них отсутствовали элементы организованного обучения, формирующего необходимые знания и навыки для подготовки детей к школе. У детей не вырабатывалась дисциплинированность, организованность, умение слушать указания воспитателей и целеустремленно их выполнять.

“Руководство...” дополнялось целым рядом специальных рекомендательных разработок.

В 1945 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию НКП РСФСР было разработано и издано методическое письмо “Счет и число в детском саду”, в котором раскрывалась последовательность в усвоении ребенком счета и числовых представлений и давались указания к работе с детьми по этому разделу программы.

Важное значение для улучшения воспитательно-образовательной работы имело изданное в 1947 г. методическое письмо Наркомпроса РСФСР по проведению обязательных занятий в детском саду, которое усиливало руководящую роль воспитателя при проведении занятии с детьми. В письме указывалось, что в процессе обязательных занятий дети должны получать от воспитателя конкретные указания, что и как нужно делать. Общие итоги исследования, которые проводили сотрудники сектора дошкольного воспитания АПН во главе с А. П. Усовой, показали, что правильная подготовка обучения детей в детском саду, поднимает на более высокую ступень всю воспитательно-образовательную работу, приучает детей к умственной деятельности, целеустремленным занятиям.

В 1947 г. было издано методическое письмо “Знакомство детей с природой”. Работа по ознакомлению детей с природой завоевала прочное место в советском детском саду. Однако воспитатели сталкивались с большими трудностями при отборе материала и преподнесении его детям. В методическом письме подчеркивалось, что знакомить детей с природой нужно в повседневной жизни, на обязательных занятиях по определенной программе, по заранее разработанному плану и под непосредственным руководством воспитателя. Большое место в письме отводилось содержанию и методике работы с детьми в различных возрастных группах. Несмотря на то что методические письма подверглись критическому обсуждению, они принесли большую пользу практическим работникам детских садов.

Воспитатели лучших детских садов много занимались вопросами игры, они стремились установить связь игры с занятиями, разрешить проблему руководства детскими играми — возможно шире использовать игру для всестороннего развития детей.

В послевоенные годы было создано много дидактических игр. Многие советские педагоги в своих статьях и книгах освещали вопросы использования дидактических игр и раскрывали методику руководства ими.

Достижения теории и практики дошкольного воспитания давали богатый материал для улучшения советской системы общественного дошкольного воспитания.

Для всей системы учреждений народного просвещения в СССР большое значение имели решения ЦК ВКП (б) по идеологическим вопросам, которые подчеркивали необходимость усиления коммунистического воспитания. Перед органами народного образования эти решения поставили вопрос о повышении идейности воспитательной работы с детьми, об усилении внимания к нравственному воспитанию в детских садах. Внимание практических работников направлялось на воспитание у детей положительных моральных качеств в процессе различных видов их деятельности.

Целую программу для практической работы воспитателей и руководителей дошкольных учреждений представлял приказ министра просвещения РСФСР “Об улучшении работы детских садов” (1949 г.). В нем рассматривались вопросы об устройстве обязательных игровых площадок и изготовлении физкультурного оборудования, обеспечении садов мебелью, игрушками и об улучшении питания детей. Особое внимание в письме уделялось физическому воспитанию и закаливанию детей, медицинскому контролю и воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков. Количество обязательных занятий в старших группах сокращалось с трех до двух в день по 25—30 минут каждое, с тем чтобы освободившееся время использовать для игр и экскурсий на воздухе. Выдвигалось требование усилить работу по развитию речи детей, обращая особое внимание на чистоту произношения и развитие правильной связной речи. Для воспитания у детей любви к родной природе рекомендовалось привлечение их к посильному участию в уходе за цветами, к работе на огороде при детском саде. В письме была поставлена задача выработки у детей навыков культурного поведения, трудолюбия, умения сообща играть и заниматься. Был поднят вопрос и о регулярном контроле со стороны заведующих садами и работников органов управления за повышением квалификации практических работников.

В “Руководстве для воспитателей”, изданном в 1953 г., по-новому рассматривались многие вопросы воспитательно-образовательной работы в детском саду: раскрывалось содержание и методы воспитания культурно-гигиенических навыков; даны упражнения утренней гимнастики и перечень подвижных игр; усилено значение умственного воспитания детей; большое внимание уделено развитию мышления и речи детей, расширению их знаний о жизни людей и природе, развитию у них внимания, памяти, воображения, первоначальных представлений о числе, форме, величине предметов, развитию умения наблюдать, внимательно слушать, делать сравнения, высказывать суждения, сосредоточенно заниматься. В новом “Руководстве...” были рекомендованы разнообразные методы нравственного воспитания детей и более полно раскрыто содержание трудового воспитания. Особое внимание было уделено эстетическому воспитанию: воспитанию художественного вкуса, интереса к музыке, привитию навыков изобразительной деятельности.

Обучение детей рекомендовалось проводить в организованной форме — на занятиях. Программный материал был рассчитан на определенное количество занятий для каждой возрастной группы детского сада. В расположении программного материала от группы к группе выдерживался дидактический принцип постепенного нарастания трудности и вместе с тем предусматривалась повторность прохождения отдельных наиболее трудных вопросов в целях более прочного закрепления знаний детей.

В “Руководстве...” 1953 г. значительно большее, чем раньше, место отводилось игре, подчеркивалось ее значение во всестороннем воспитании детей.

Центральной для всего “Руководства...” была мысль о ведущей роли воспитателя, были сформулированы требования к воспитателю в отношении теоретической подготовки, повышения идейно-политического уровня, указывалось на необходимость овладения педагогическим мастерством, передовым опытом.

С начала 1953/54 учебного года все детские сады перешли на работу по новому “Руководству...”. Был издан ряд методических писем с целью оказания воспитателям конкретной помощи в проведении в жизнь задач, поставленных в новом “Руководстве для воспитателя”. В методическом письме “Занятия в детском саду” (1953 г.) подробно освещались вопросы обучения на занятиях в детском саду: определены программы и использование занятий для решения конкретных задач по отношению ко всем детям. Было также издано методическое Письмо “Руководство играми детей в детском саду (1953 г.).

В Академии педагогических наук РСФСР и на кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов велись научные исследования проблем дошкольного воспитания.

Ценным вкладом в теорию и практику советского дошкольного воспитания явились исследования Александры Платоновны Усовой (1898—1965), которые были посвящены разработке вопросов содержания и методов дошкольного обучения, а также его влияния на умственное развитие ребенка. А. П. Усова сделала важный шаг вперед в разработке основных положений дошкольной дидактики.

В теории советской дошкольной педагогики и в практике работы детских садов под обучением понималась совместная форма деятельности детей во всех режимных моментах учебно-воспитательной работы детского сада. На обязательных занятиях детям давались задания (рисовать, лепить, рассказывать и т. д.), методика же выполнения заданий предполагала, что ребенок сам найдет пути и способы их решения. Его не обучали способам действия, тому, как он должен выполнять задание. Обязательные занятия проводились по типу свободной деятельности детей, процесс воспитания в детском саду носил недостаточно организованный, а порой и стихийный характер.

Под руководством А. П. Усовой сотрудники сектора дошкольного воспитания АПН РСФСР впервые по-новому разработали теоретические основы обучения в детском саду; была определена программа того, что должно было быть усвоено детьми за время их пребывания в детском саду. Во время обязательных занятий у всех детей, а не только у некоторых, как это происходило раньше, должны быть сформированы элементы учебной деятельности, необходимые будущему школьнику.

А. П. Усовой было разработано изданное в 1947 г. методическое письмо “Обязательные занятия в детском саду”, в котором раскрывалось значение занятий в детском саду, содержание обязательных занятий, организация занятий по возрастным группам. Большую пользу Практическим работникам принесли ее книги “Занятия в детском саду” и “Вопросы обучения в детском саду”, давшие программные разработки занятий по родному языку, ознакомлению с окружающим, конструированию, счету, рисованию и лепке. В монографии “Обучение в детском саду” ею были подведены итоги многолетних исследований теоретиков и практических работников по дошкольной педагогике, освещены все существенные вопросы по этой теме.

Решая проблему сенсорного воспитания, А. П. Усова пришла к выводу, что, для того чтобы ребенок успешно развивался в умственном отношении, надо организовать его чувственный опыт, развить его сенсорные способности. Исследования в области сенсорного воспитания, проходившие под руководством А. П. Усовой, обогатили теорию дошкольной педагогики, важны они и по своей практической значимости.

А. П. Усова внесла также большой вклад в разработку теории игры, которую рассматривала как форму организации жизни детей дошкольного возраста.


Школа, педагогическая мысль и общественное дошкольное воспитание в капиталистических странах в XX в.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ БУРЖУАЗНЫХ СИСТЕМ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современные системы народного образования в капиталистических странах создавались постепенно в соответствии с историческими, экономическими, социально-политическими и культурными особенностями этих стран. Но вместе с тем существуют общие для всех стран тенденции развития и характерные черты этих систем. Такими общими чертами систем народного образования развитых капиталистических стран — Англии, США, Франции, Федеративной Республики Германии и др. — являются классовый характер школы, расовая, национальная и религиозная дискриминация, наличие привилегированных частных школ. Широко распространено мнение о якобы интеллектуальной неполноценности детей трудящихся; цель подобных рассуждений — лишить их разностороннего образования, дающего действительно научные знания. Современная буржуазная школа находится в тяжелом материальном положении, в связи с увеличением расходов на военные цели все ухудшается положение учительства.

Правящие круги — руководители государства и монополий, представители военно-промышленного комплекса — стремятся воспитывать подрастающее поколение в духе антикоммунизма, настойчиво прививают учащимся ненависть к СССР и социалистическим странам, в учебных заведениях ФРГ молодежь воспитывают в духе реваншизма и неонацизма.

Классовый характер буржуазной школы зачастую проявляется в завуалированной форме. Образование формально доступно всем слоям населения, но фактически законы, провозглашающие всеобщее обучение, не выполняются. Далеко не все дети трудящихся попадают в средние школы, и не все поступившие заканчивают их. Даже в тех странах, где существует якобы бесплатное среднее образование, дети трудящихся не могут воспользоваться им, так как не имеют средств на оплату учебников, спортивных занятий, лабораторных работ и на собственное содержание во время учения.

Буржуазные системы народного образования имеют двойственный характер. Хотя особо рекламируется доступность и равенство образования для всех, фактически существуют две различные системы: одна — для элиты, другая — для материально не обеспеченных людей. Дети трудящихся обычно учатся в обязательной начальной школе и тесно связанных с ней низших профессиональных учебных заведениях, которые готовят к деятельности в сфере низкооплачиваемого физического труда. Это школы-тупики, которые не дают достаточных общеобразовательных знаний, необходимых для продолжения образования в средней школе.

Дети предпринимателей, коммерсантов, высокопоставленных чиновников учатся в средних школах и в высших учебных заведениях. Для многих из них родители государственным предпочитают хорошо оборудованные дорогие частные школы, где преподавание на высоком уровне ведут квалифицированные учителя. Этих детей с детства готовят к занятию командных должностей в государственном аппарате, промышленности, торговле, науке.

Прогрессивные деятели этих стран в своих выступлениях в печати касаются социальных пороков буржуазной школы. Например, в английской прогрессивной литературе можно встретить красноречивые признания неравенства образования для различных социальных слоев населения. Указывается, что подавляющее большинство детей трудящихся покидают школу в 14—15 лет, т. е. когда они достигают возраста, до которого обучение считается обязательным. Несмотря на проведение в Англии широковещательных реформ народного образования, высшие школы (почти исключительно) и средние школы (в значительной степени) охватывают детей элиты. Процент детей состоятельных родителей во много раз превышает процент детей из малообеспеченных семей, хотя таких во много раз больше в стране, чем состоятельных.

В высших учебных заведениях Франции число студентов из рабочих семей в 5 раз меньше по отношению к удельному весу рабочих в населении страны, тогда как студенты из привилегированных слоев общества в процентном отношении в 6 раз превышают удельный вес этой социальной группы в составе населения.

Доступ детей трудящихся в средние и высшие школы во многих капиталистических странах ограничен также из-за расовой и национальной дискриминации. Широко известны возмутительные факты нарушения всех прав, в том числе и права на образование, негритянского населения США.

В настоящее время в капиталистическом мире возрастает влияние церкви на школу, укрепляются позиции духовенства в области образования. Значительное число частных школ принадлежит различным религиозным общинам, в эти школы принимаются, как правило, дети, исповедующие определенную религию. Различия в религиозных верованиях влекут за собой привилегии или ограничения в области образования.

В 60-е годы под влиянием марксистско-ленинских идей, научных и экономических достижений социалистических стран, развивающейся научно-технической революции, требующей более подготовленных в техническом отношении кадров, правительства империалистических стран вынуждены были провести некоторые преобразования школьных систем. В программы преобразований были включены и некоторые требования, выдвигавшиеся прогрессивными деятелями этих стран. Но решающий голос при определении перспектив развития школы принадлежит в конечном счете представителям государственно-монополистического капитализма, которые стремятся использовать все нововведения в интересах их империалистических позиций.

Политика господствующих классов во всех областях экономики в странах капитала вызывает все усиливающееся обострение классовой борьбы. Активизируется и деятельность прогрессивного учительства. Наряду с требованиями улучшения условий работы и повышения оплаты труда учителя выступают за отмену неравенства в области образования, за сокращение военных налогов, повышение ассигнований для школ. Огромный размах приобретает и оппозиционное движение студенчества, выступающего не только с требованиями демократических реформ образования, но и вообще против внешней и внутренней политики империалистических правительств, за мир во всем мире.

СОСТОЯНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РАЗВИТЫХ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ В XX в.

Англия. Первый детский сад в Англии был открыт в Лондоне в 1873 г. как частное учреждение, в 1904 г. в Бирмингеме открылся первый народный детский сад, который в 1917 г. получил название “школа-ясли”. В дальнейшем это название сохранилось за дошкольными учреждениями Англии. В 1918 г. английское правительство официально разрешило открывать или поддерживать дошкольные учреждения для детей от 3 до 5 лет, поскольку с 5 лет они должны учиться в начальной школе. Вскоре была создана ассоциация школ-яслей, но количество дошкольных учреждений в Англии было долгое время сравнительно небольшим. В 1937 г. было всего лишь 87 государственных школ-яслей, обслуживающих 6738 детей. Одной из причин медленного развития в Англии сети дошкольных учреждений было то, что хотя местные органы народного образования получили право открывать учреждения для маленьких детей, но это не вменялось им в обязанность. В годы второй мировой войны сеть дошкольных учреждений стала быстро расти, они охватывали уже до 50 000 детей от двух месяцев до 5 лет.

Согласно “Акту об образовании 1944 г. дети 5—7 лет посещают начальную школу, для малышей от 2 до 5 лет предназначены специальные классы — государственные бесплатные, частные, иногда субсидируемые государством или принадлежащие филантропическим организациям, а также церкви. В государственных школах-яслях и дошкольных классах дети находятся с 8 часов утра до 3—4 часов дня.

Учреждения дошкольного воспитания подчинены органам, ведающим начальным и средним образованием. Специального управления, ведающего дошкольными делами, в Англии не существует. Инспектирование дошкольных учреждений осуществляют инспектора начальной школы, очень в редких случаях они оказываются специалистами дошкольного дела.

Точных указаний относительно того, со сколькими детьми должна работать одна воспитательница, нет, но рекомендуется, чтобы в дошкольном учреждении на 40 детей было две воспитательницы (одна из которых заведующая) и две няни.

Дошкольные учреждения, подчиняющиеся местным органам народного образования, обслуживаются врачами школ.

Официальных инструкций относительно содержания работы дошкольных учреждений или программ в Англии не существует, работники дошкольных учреждений сами составляют себе программы работы в соответствии с указаниями, получаемыми на специальных конференциях и курсах.

В практике английских дошкольных учреждений активно используются методы Монтессори. Руководящим принципом в их работе является принцип самовыражения ребенка в деятельности как якобы наилучшее средство выявления способностей детей и их наследственных данных. Воспитанникам предоставляется возможность работать с пластилином, бумагой, “бросовым материалом, песком как группами, так и индивидуально. Во второй половине дня организуются необязательные для детей занятия музыкой, пением, прослушивание пластинок, рассказывание. Довольно большое внимание в английских дошкольных учреждениях уделяется физическому и эстетическому воспитанию малышей. Помещения красиво оформлены и оборудованы так, чтобы дети имели возможность играть и заниматься физическими упражнениями. В их распоряжении краски, двусторонние мольберты; дети много рисуют, как правило, стоя.

Установка на спонтанное, стихийное развитие отрицательно сказывается на детях, не имеющих в семье условий для культурного развития, и они часто оказываются в группах, где работа ведется по сниженным программам.

Подготовка воспитателей дошкольных учреждений осуществляется в Англии в специальных педагогических заведениях. Окончившие их имеют право работать и в классах для малышей (5—7 лет), а иногда и во всех классах начальной школы.

Лица, работающие в частных учреждениях, должны иметь квалификацию, но строгих требований на этот счет нет. Воспитательницы могут повышать свою квалификацию на курсах, организуемых министерством, местными органами, общественными организациями, занимающимися дошкольным воспитанием.

Соединенные Штаты Америки. Первые детские сады были открыты в США во второй половине XIX в. В начале XX в. почти в каждом штате были разработаны программы для детских садов, среди которых привлекала внимание “Программа навыков в детском саду прогрессивного американского педагога Смисс-Хилл. При всем многообразии программ все они имели, в общем, единую классовую буржуазную идеологическую основу.

В 30-х годах XX в. на практику работы детских садов США оказала сильное влияние прагматическая педагогика Д. Дьюи.

В американских детских садах дети, как правило, проводят всего 3 часа. Большое внимание уделяется их физическому воспитанию; в условиях теплого климата работа с детьми чаще всего организуется на свежем воздухе, при открытых окнах; имеются различные приспособления для упражнений в движениях: горки, качели, снаряды для лазания.

В соответствии с установкой педагогики прагматизма на занятиях преобладает самостоятельная деятельность детей, очень распространены игры со строительным материалом, поощряется музыкальное и словесное детское творчество (сочинение стихов, рассказов). Во время трудовой деятельности детей уделяется внимание обучению их планировать свою работу, тщательное выполнять, доводить до конца. Ставится задача развить в детях умение самоорганизовываться, быть вожаками.

Перевод детей из группы в группу чаще всего происходит на основе результатов их тестового обследования.

Сеть дошкольных учреждений в США развивается очень медленно. Несмотря на широкий интерес общественности к дошкольному воспитанию, в США и в настоящее время не создано государственной системы дошкольного воспитания,. нет и общих законов, поэтому работа в каждом штате, городе строится по-разному.

Функционируют следующие типы дошкольных учреждений: детские сады при государственных школах, при колледжах, университетах, кооперативные детские сады (частные), детские центры. Детские сады при государственных школах, как более доступные трудящимся, оборудованы плохо; в них нет необходимых пособий, игрушек. Детские сады при педагогических колледжах и университетах отличаются от пришкольных как оборудованием, так и подготовкой и мастерством педагогов. В дошкольных центрах дети проводят 6 часов, получают двухразовое питание, играют, занимаются, но, как правило, при детских центрах нет специально оборудованных площадок для игр и прогулок. Бюджет детского сада, включая и заработную плату персонала, в основном складывается из взносов родителей.

Кооперативные детские сады организуются родителями. На их средства арендуется помещение, нанимаются воспитатели. Родители оплачивают все расходы, что часто требует дополнительных сборов денег. Несмотря на очень высокую плату, дети получают в саду одноразовое питание. Нести такие расходы (при недостатке дошкольных учреждений) родителей побуждает боязнь, чтобы ребенок не отстал в развитии и в школе не оказался в группе “неспособных”.

Существуют детские сады и при церквах. Их посещают в основном дети служителей церкви и учителей церковных школ.

Имеются экспериментальные дошкольные учреждения с улучшенными программами, работающие по новым методикам. Однако практика работы всех детских садов опирается на теорию спонтанного развития детей, согласно которой воспитатели планируют свою работу, исходя из случайных интересов и желаний воспитанников.

Прогрессивные организации США выступают за создание государственной демократической системы дошкольного воспитания, ведут борьбу с теориями спонтанного развития детей и стихийности в педагогическом процессе. В последние годы в США пристально изучается советская система дошкольного воспитания. Американские педагогические делегации тщательно изучают работу советских детских садов, деятельность министерств просвещения в области дошкольного воспитания, знакомятся с исследованиями НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, переводят и издают труды советских теоретиков дошкольной педагогики.

Франция — страна, где дошкольные учреждения появились раньше, чем в других государствах. При осуществлении реформы в области народного образования в 1881—1882 гг. до- школьные учреждения были введены в систему народного образования, объявлены государственными бесплатными, светскими, но необязательными. Наряду с государственными сохранялись и частные дошкольные учреждения, в большинстве случаев создававшиеся церковными организациями и обслуживавшие обеспеченные слои населения.

В результате реформы основным типом дошкольного учреждения стал детский сад фребелевского типа, получивший название “материнская школа”. Реорганизацию дошкольных учреждений возглавляла Полина Кергомар.

Ввиду нежелания правительства обеспечить дошкольные учреждения финансовыми средствами было разрешено некоторые материнские школы заменить пришкольными классами для малышей. Частные дошкольные учреждения приняли название “детских садов”. Так в конце XIX в. сложилась существующая и поныне система дошкольных учреждений Франции: материнские школы для детей от 2 до 6 лет, детские сады и детские классы (чаще всего смешанные). В настоящее время названия “материнские школы” и “детские сады” употребляются как синонимы.

Система дошкольного воспитания Франции испытывает огромные трудности в связи с недостатком помещений, бюджетных средств, перегрузки учреждений детьми.

Материнские школы и детские классы организуются и финансируются государством и муниципалитетами; их организация необязательна, однако требования трудящихся вынуждают городские власти обращаться в министерство образования и добиваться разрешения на открытие дошкольных учреждений. В министерстве имеется отдел по дошкольному воспитанию, возглавляемый главной инспектрисой. Руководство и контроль за работой дошкольных учреждений осуществляют инспекторы коммуны, имеющие специальное образование. Контроль за работой частных. дошкольных учреждений и многочисленных классов для малышей при частных школах осуществляют соответственно департаментские инспектрисы материнских школ и инспектрисы начальных школ. Санитарно-гигиенический контроль осуществляется министерством здравоохранения.

Программой материнских школ предписывается деление детей на две группы, в зависимости от возраста и умственного развития. Содержание работы составляет физическое воспитание (дыхательные, двигательные упражнения, часто сопровождающиеся пением), сенсорные упражнения, ручной труд, рисование, упражнения по развитию речи, всевозможные наблюдения, имеющие целью ознакомление детей с окружающим, с природой, формирование первоначальных нравственных представлений; детей так называемой первой группы и классов для малышей упражняют в чтении, письме, счете.

Дети старше 5 лет составляют особую переходную группу от детского сада к школе: в этих группах сохраняются методы работы, как в материнской школе, но одновременно ведутся занятия по программам, готовящим к школе.

Воспитателей материнских школ готовят в так называемых нормальных школах (педагогических институтах); они получают равную с учителями начальной школы подготовку и имеют право работать и в тех, и в других учреждениях. В настоящее время в дошкольных учреждениях Франции нет воспитателей, не имеющих специального образования.

Во Франции образована “Ассоциация воспитателей материнских школ и детских классов”, которая своей целью ставит изучение проблем дошкольного воспитания.

Вопросы дошкольного воспитания освещаются на страницах журнала “Школа и нация”, воспитывающего учительские массы в коммунистическом духе, в духе идей марксизма-ленинизма, марксистской педагогики, организующего борьбу за улучшение условий работы учреждений общественного дошкольного воспитания.

СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ

Педагогика экзистенциализма. Экзистенциализм (философия существования) — одно из наиболее распространенных течений буржуазной философии. Экзистенциализм широко распространен в Западной Германии, Франции, Италии, Австрии, Японии, США; он проник в современную буржуазную литературу, в искусство, кино, театр, педагогику. Сущность экзистенциализма — крайний индивидуализм. Экзистенциалистская проповедь необходимости проявления всегда и везде своей “экзистенции”, своего “я отвлекает молодежь от общественных интересов. Экзистенциализм противопоставляет человека и общество (коллектив). Человек якобы только тогда становится личностью, когда все решает сам, всегда в своих решениях он внутренне свободен, действует, только исходя из своих “экзистенциальных побуждений”.

Педагогика экзистенциализма, устрашая угрозой “поглощения личности коллективом”, “растворения в нем”, отражает безнадежные стремления буржуазии удержать молодежь вдали от общественного, особенно пролетарского движения. Она направлена против марксистских принципов воспитания, в коллективе, считает вечными отношения между людьми, свойственные буржуазному обществу. Пессимистическая по своему настроению, эта теория провозглашает неверие в творческие возможности воспитания. Экзистенциализм отрицает возможность совершенствования человека в условиях разумно организованной среды, и, таким образом, он отрицает необходимость самой борьбы за усовершенствование общественных отношений, за социализм.

Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу.

Индивидуалистическим целям служит и этика экзистенциализма, у которой нет объективных принципов и критериев и согласно которой человек может оперировать при оценке своих поступков только своими субъективными оценками.

Влияние фрейдизма на педагогику. Одним из широко распространенных идеалистических течений в современных капиталистических странах является фрейдизм, в основе которого лежит учение австрийского психиатра, невропатолога, психолога Зигмунда Фрейда о ведущей роли бессознательного и инстинктивного в психической деятельности и поведении человека. Фрейдизм возник в последней четверти XIX в. Начиная с XX в. он стал распространяться, оказывая влияние на психологию, социологию, медицину, этнографию; литературоведение и другие науки. В отличие от других стран в России фрейдизм не нашел соответствующей почвы: учения И. М. Сеченова, С. П. Боткина, И. П. Павлова о единстве организма и среды встали серьезным барьером на его пути.

Фрейд писал, что человек — существо биологическое. Эмоции, влечения, мышление и сознание, по Фрейду, определяются не социальной средой, а внутренними бессознательными импульсами, врожденными мотивациями. С этой позиции Фрейд указывал на обостряющиеся конфликты между личностью и социальной средой, на антигуманные отношения между людьми в буржуазном обществе, но эти кризисные явления объяснял не антигуманным характером капитализма, а действием врожденных инстинктов у людей.

Фрейдизм выступает против общественного воспитания. Рассматривая ребенка как биологическое существо, находящееся в конфликте со средой, подавляющей его инстинкты, Фрейд считал идеальной средой для воспитания семью. По его мнению, ребенок до 5—6 лет совершает весь свой путь развития: к этому возрасту его психика утрачивает свою пластичность, “затвердевает” и не способна к каким-либо значительным дальнейшим изменениям. Это противоречит современной науке.

Порочным является и тезис фрейдистов о том, что будто бы бессознательные инстинкты, управляющие действиями ребенка вопреки существующим моральным нормам и соответствующим воспитательным воздействиям, обусловливают его эгоистическую психологию, аморальные мотивы поведения. Фрейдисты приписывают детям агрессивность, которую рассматривают как непреодолимое, органическое свойство личности.

Согласно фрейдизму, ребенок, как и взрослый, не несет ответственности за свои поступки, поскольку его действия определяются угнетенными и вытесненными из сознания инстинктами, отсюда следует вывод о полном отказе от воспитания у детей чувства ответственности. На самом же деле чувство ответственности есть украшение человека, связывающее его с обществом, начиная с ответственности в маленьких, детских делах и детской игре и кончая ответственностью каждого члена общества за сохранение мира на земле.

В теории Фрейда затронуты многие вопросы дошкольного детства, одним из них является проблема игры. Но и в игре Фрейд усматривал реализацию вытесненных желаний: ребенок в игре якобы разыгрывает и переживает то, чего не может осуществить в жизни...

За рубежом получила распространение так называемая игровая терапия, возникшая под влиянием фрейдизма. Суть ее в том, что игра рассматривается как форма воспроизведения ситуации, которая привела психику ребенка к травме; воспроизведение этой ситуации является якобы эффективным средством изживания этой травмы.

Некоторой заслугой Фрейда является привлечение им внимания к сложному внутреннему миру ребенка, и в частности к соотношению сознательного и бессознательного в его психике и ее проявлениях.

Но в целом фрейдизм противоречит подлинно научной марксистской точке зрения на закономерности развития человека, а также взглядам передовых ученых капиталистических стран.

Неотомизм в педагогике. Неотомизм является официальной философией католической церкви, возродившей взгляды средневекового католического богослова Фомы Аквинского (XIII в.). Неотомизм объявляет себя преодолевшим “односторонность материализма, но в действительности является идеалистическим учением.

Стремясь удержать под своим влиянием массы трудящихся, неотомисты подвергают критике различные стороны капиталистической действительности, “вскрывают классовый эгоизм буржуазии, ее “отступление от евангельских принципов”. Однако они не выступают против частнособственнической основы капиталистического строя, против его антинародной политики, а стремятся по возможности умерить его эксплуататорскую сущность.

Неотомисты развернули широкую деятельность в области воспитания, в капиталистических странах существуют неотомистские педагогические общества, проводятся исследования “по вопросам воспитания в духе христианства”, издаются пособия для учителей конфессиональных школ. Наиболее влиятельным теоретиком неотомистской педагогики является французский философ Ж. Маритен.

Неотомистская педагогика враждебна научному прогрессу, она ставит “божественное откровение” выше науки. Ж. Маритен заявлял: “Мудрость, знающая вечное и творящая порядок и единство духа, выше науки или знаний частных причин”. Неотомизм открыто выступает против научных знаний, считая, что “религиозность важнее знания дробей”.

Католическая церковь создает свои школы и дошкольные учреждения в разных странах, добивается для них государственных субсидий, введения в учебные планы преподавания религии. Но, считаясь с требованиями времени, дает детям и некоторый объем знаний, выступает за твердый учебный план, пропитывая его, однако, религиозным духом.

Педагогика неотомизма имеет своей прямой целью борьбу с марксистской антирелигиозной материалистической концепцией, против освободительного движения, активности и сознательности народных масс, добивающихся лучшей жизни на земле путем освобождения человечества от всяких форм эксплуатации и угнетения, за полное равенство всех людей.

Все современные буржуазные педагогические теории имеют единые классовые цели, для всех характерен индивидуализм, умаление в той или иной степени роли научных знаний в развитии подрастающего поколения, стремление отвлечь молодежь от активного участия в решении социальных проблем, лицемерные заявления о вреде политики в воспитании и школе.

Конфессиональные школы (от лат. confessio — исповедание) — учебные заведения, находящиеся на содержании церкви и под ее контролем.

PAGE  23


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

41784. Создание цветных изображений с использованием цветов, контуров и инструментов заливки 6.16 MB
  Цели занятия: Научить создавать изображения с цветом контуром и инструментами заливки. Учащиеся должны научиться: Создает цветные изображения с использованием цветов контуров и инструментов заливки. Различают восемь типов заливок: однородные или сплошные заливки; градиентные заливки; заливки двухцветным узором; заливки цветным узором; заливки точечным узором; текстурные заливки; заливки растром PostScript; сетчатые заливки.
41785. Изучение метода обратного рассеяния в волоконных световодах с помощью оптического рефлектометра 437.08 KB
  Изучение метода обратного рассеяния, способов определения параметров неоднородных оптических линейных трактов по рефлектограмме, получение навыков работы с оптическим рефлектометром.
41786. Настройка фрезерного станка с числовым программным управлением ЛФ260МФЗ на обработку заданной детали 2.95 MB
  Цель работы: 1 Ознакомится с устройством и органами управления фрезерногостанка с ЧПУ ЛФ260МФЗ и системой управления НЗЗ1М. Ознакомится с технологическими возможностями станка и способами их реализации. Органы управления размещены на пульте управления станка и системе управления НЗЗ1М.
41787. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ КОРРЕКЦИИ СИСТЕМ АВТОМАТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ 2.7 MB
  Исследование влияния обратных связей на характеристики линейных динамических звеньев. Изучение и исследование способов повышения качества САР при различных корректирующих устройствах.
41788. Приемы обработки числовой информации в среде Excel 90.72 KB
  Введите в ячейки А1 и А2 заголовок таблицы заполнив ячейки своими данными. Выполните объединение ячеек а 1:H1 и б 2:H2 Введите текстовые значения в ячейки А3:А8 и В3:H3. Скопируйте формулу из ячейки H4 в ячейки диапазона H5:H8. Для копирования ячейки перетащите выделение удерживая нажатой кнопку мыши в ячейки блока H5:H8.
41789. РАСЧЕТ ОТКЛИКА ЦЕПИ ПРИ ПРОИЗВОЛЬНОМ ВХОДНОМ ВОЗДЕЙСТВИИ 138.3 KB
  Цель работы: Изучение временного метода анализа цепи. Выполнение расчета цепи в среде PSpice. Результатом расчета согласно варианту задания является ток : Реакция цепи на входное воздействие: Переходная характеристика: Импульсная характеристика: 7.
41791. MS Access: Создание запросов 244.34 KB
  Создание: создайте запрос на выборку на основании только той таблицы данные которой будут изменены. В бланк запроса выберите только поле значения которого будут изменены. измените тип запроса запрос на обновление вкладка Конструктор – группа команд Тип запроса Обновление; В бланке запроса должна появиться новая строка – Обновление.
41792. Определение момента инерции махового колеса и силы трения в опоре 40.36 KB
  Мифтахов подпись и дата Отчёт по лабораторной работе №5 на тему: Определение момента инерции махового колеса и силы трения в опоре по дисциплине: Физика Выполнил: студент гр. 2012 г Лабораторная работа №5 Определение момента инерции махового колеса и силы трения в опоре Цель работы: применение закона сохранения энергии для поступательного и вращательного движений тел; измерение момента инерции махового колеса и силы трения в опорах.