79323

ПРОЕКТНО-СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Диссертация

Педагогика и дидактика

Культурно-историческое понимание развития современного человека задает стратегию социокультурной модернизации образования и определяет свободу движения всех участников образовательного процесса в направлении обеспечения инновационного развития системы образования...

Русский

2015-02-11

3.09 MB

18 чел.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

На правах рукописи

Лескина Ирина Николаевна

ПРОЕКТНО-СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

доктор педагогических наук,

профессор Г.А. Игнатьева

Нижний Новгород

2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

  3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

15

1.1. Современные тенденции инновационного развития муниципальных образовательных систем

15

1.2. Современная организационная парадигма инновационного развития муниципальных образовательных систем

31

1.3. Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования:

подходы, принципы, структура

49

Выводы по первой главе

67

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

72

2.1. Проектно-сетевое сопровождение как способ рефлексивного управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования

72

2.2. Программно-методическое обеспечение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

91

2.3. Организационно-ресурсное обеспечение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

104

Выводы по второй главе

119

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

124

3.1. Организация опытно-экспериментального исследования эффективности

проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов

в муниципальной системе образования

124

3.2. Оценка эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

138

3.3. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

150

Выводы по третьей главе

180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

185

ЛИТЕРАТУРА

191

ПРИЛОЖЕНИЯ

212

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Культурно-историческое понимание развития современного человека задает стратегию социокультурной модернизации образования и определяет свободу движения всех участников образовательного процесса в направлении обеспечения инновационного развития системы образования и построения практики инновационного образования. Именно данные обстоятельства определяют научную и социокультурную актуальность поставленной проблемы исследования и концептуально-теоретическое обоснование ее решения.

Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме повышает значимость практикоориентированных исследований, связанных с разработкой эффективных форм организации инновационной деятельности педагогов, в которых реализуется установка на преодоление закрытости образовательных систем, взаимодействие на принципах социального партнерства, выстраивание эффективных вертикальных и горизонтальных связей между компонентами образовательной системы.

Теоретический анализ научно-педагогических трудов (А.И. Адамский, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бережнова, А.Г. Бермус, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, А.П. Тряпицына, А.А. Червова и др.) показал, что действующие в настоящее время механизмы организации инновационной деятельности педагогов все больше отстают от современных тенденций развития общества, в котором важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала выступают сетевые формы соорганизации людей. При этом, по мнению ученых, наиболее жизнеспособными формами сетевой организации, являются те, которые основываются на проектном подходе, соединяя в себе исследовательскую, образовательную, социально-преобразующую антропопрактики.

По утверждению ученых Н.Г. Алексеева, Ю.П. Болтышева, В.В. Волоснова, Ю.В. Громыко, В.С. Капустина, Г.Б. Клейнера, В.И. Слободчикова, A.M. Цирульникова проектно-сетевые формы организации профессионального педагогического сообщества являются особыми институциональными образовательными структурами, поддерживающими устойчивость инновационных процессов социокультурного развития конкретной территории.

Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологические основания исследования проблемы проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования представлены четырьмя группами научно-исследовательских работ.

В первой группе работ раскрываются общие закономерности, механизмы и условия развития инновационных педагогических практик на федеральном, региональном и муниципальном уровнях системы образования (Л.П. Кезина, А.М. Кондаков, В.С. Лазарев, И.М. Логвинова, А.М. Моисеев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Н.Р. Юсуфбекова). В данных исследованиях рассматриваются вопросы организации инновационных процессов в образовательных учреждениях, управления развитием территориальных образовательных систем. В ряде работ (М.А. Викулина, М.В. Довыдова, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Гогоберидзе, С.В. Кульневич, Н.А. Переломова, И.М Реморенко, И.С. Якиманская) обозначена необходимость разработки условий и механизмов, индивидуально-личностной, групповой и командной организации субъектов образования, обеспечивающих развитие инновационного движения в сфере образования.

Во вторую группу исследований входят научные труды, освещающие содержание и формы построения педагогических сообществ на разных уровнях системы образования. Вопросам организации сетевого взаимодействия посвящены работы Ю.П. Болтышева, Н.С. Бугровой, Н.П. Глотовой, В.С. Капустина, Е.Г. Калинкиной, Ю.Г. Коротенкова, О.В. Малаховой, Ю.А. Фильчакова, Л.А. Шевцовой. Другие исследователи разрабатывают способы проектирования сетей в образовании на принципах партнерства и обмена образовательными ресурсами, где происходит консолидация общественных сил, заинтересованных в развитии образования, создание сообщества знаний, обобществление лучших образцов педагогической практики (О.С. Анисимов, Н.К. Зотова, Г.А. Игнатьева, Т.М. Ковалева, А.С. Мольков, О.Г. Прикот).

В ряде исследований (В.В. Волоснова, А.А. Каспржак, Е.С. Комраков, Л.А. Павлова, Т.А. Сергеева, О.В. Тулупова, А.Г. Чернявская, С.А. Щенников) сообщество практиков, объединенных общими целями и ценностями развития образования, рассматривается в качестве обязательного условия инновационного развития образовательных систем, обеспечивающего сохранение баланса между процессами функционирования и развития.

Следует выделить третью группу работ, посвященных способам, моделям и методам внешнего и внутреннего оценивания качества инновационной деятельности, вопросам системной квалиметрии и мониторинга эффективности организации практики инновационного образования (С.П. Анисимова, И.Н. Белозеров, Т.И. Боровкова, В.П. Голубков, Н.К. Зотова, А.И. Кукуев, И.А. Морев, В.Г. Попов и др.); исследования, раскрывающие ценностно-смысловые и профессиональные характеристики педагога-инноватора и формирования инновационного типа поведения (О.С. Анисимов, И.Е. Брякова, А.В. Карпов, Б.П. Мартиросян, А.В. Растянников, В.Г. Рындак).

Четвертая группа научно-исследовательских работ посвящена рассмотрению условий и механизмов координации, обеспечения и сопровождения инновационной деятельности педагогов на уровне муниципальной системы образования. В этой группе работ можно выделить исследования:

– Е.В. Бондаревской, Д.М. Гвишиани, В.И. Загвязинского, А.И. Пригожина, рассматривающие инновационную деятельность педагогов как процесс, сопряженный с изменениями в социально-образовательной среде;

– В.И. Богословского, В.П. Лариной, А.Н. Степанко, Н.И. Трушаковой, Р.М. Шерайзиной, раскрывающие проблематику научно-методического сопровождения и обеспечения инновационной деятельности педагогов и образовательных организаций, создания практики инновационного образования;

– Е.В. Василевской, В.И. Зверевой, А.Г. Казаковой, А.В. Лоренсова, Н.В. Немовой, Н.А Переломовой, Л.Г. Тарита, А.П. Тряпициной, связывающие эффективность инновационной деятельности педагогов с особой организацией методической работы как способа сопровождения образовательной деятельности, средства проектирования педагогических систем.

Изучение научно-педагогических работ позволило выявить и описать комплекс педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Недостаточная изученность поставленной научной проблемы определяет наличие следующих объективных противоречий, требующих разрешения и нахождения адекватного способа ее решения:

- между возрастающей ролью инновационного движения, созданием инновационной инфраструктуры в сфере образования и недостаточной эффективностью традиционных форм организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования;

- между признанием ведущей роли в инновационном развитии образовательных и профессионально-педагогических сообществ, объединенных общими целями и ценностями развития образования и недостаточной разработанностью условий и ресурсов проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов;

- между требованиями к качеству организации и управления инновационной деятельностью педагогов и отсутствием в муниципальной системе образования организационно-управленческой структуры, координирующей, обеспечивающей и сопровождающей внедрение инновационных продуктов в массовую практику от порождения идеи до ее оформления в технологию внедрения и массового освоения.

Необходимость решения противоречий обусловила постановку проблемы исследования: какова сущность проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов и каковы педагогические условия ее реализации в муниципальной системе образования?

Нахождение общего способа оптимального решения проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования: Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать проектно-сетевую организацию инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Объект исследования: муниципальная система образования, ориентированная на инновационное развитие.

Предмет исследования: проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Гипотеза исследования. Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов будет служить ведущим фактором инновационного развития муниципальной системы образования, если:

1) под проектно-сетевой организацией будет пониматься комплекс взаимосвязанных образовательных структур открытого типа, имеющих собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания и взаимодействующих на принципах социального партнерства;

2) комплекс педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов будет включать в себя совокупность концептуальных положений о принципах и закономерностях осуществления инновационных процессов в образовательных системах; концептуальную модель, интегрирующую содержательный и процессуальный аспекты проектно-сетевой организации; проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов, систему программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения;

3) основной формой существования проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов станут сетевые проекты, основанные на соорганизации ресурсов разных субъектов инновационных практик для решения задач инновационного развития муниципальной системы образования;

4) в качестве основного способа проектно-сетевой организации педагогов в муниципальной системе образования выступит проектно-сетевое сопровождение – технология управления разработкой и реализацией сетевого проекта, включающая ценностно-смысловое согласование позиций участников проекта, формирование проектной команды, нормативное оформление проектных продуктов и установление связей и коопераций с внешним окружением;

5) системная оценка эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования будет осуществляться на основе мониторинга проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования по параметрам: качество управления инновационными образовательными проектами; качество инновационных образовательных продуктов; качество инновационной деятельности педагогов.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования и выявить теоретико-методологические основания исследования.

2. Разработать концептуальную модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования и раскрыть ее сущность.

3. Определить комплекс педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

4. Реализовать проектно-сетевую организацию инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования на основе механизма проектно-сетевого сопровождения, системы программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения.

5. Экспериментально проверить и оценить эффективность проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Методологической основой исследования определены общие положения теории и практики сетевых организаций, согласно которым сетевые формы соорганизации людей становятся важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала и инновационного развития общества; антропологический и проектный подходы, которые могут быть объединены в единое проектно-преобразующее направление развития педагогической науки и построения практики инновационного образования, предполагающее поиск условий и механизмов выращивания педагога-инноватора, способного входить в профессиональные сообщества и создавать новые формы соорганизации субъектов инновационной деятельности.

Теоретическую базу исследования составили идеи, которые содержат ведущие философские, психолого-педагогические концепции и теории:

– исследования, в которых раскрываются общие закономерности инновационной деятельности и инновационного движения (М.В. Богуславский,      В.Ф. Взятышев, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова, П.Г. Щедровицкий); формирования инновационного типа поведения человека (В.И. Андреев,      Б.М. Бим-Бад, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, Т.М. Ковалева, Ф.В. Повшедная, Д.И. Фельдштейн, Е.И. Ярославцева);

– управления качеством образования, формирование новой системы методов и принципов организации и управления (И.А. Богачек, В.И. Воропаев, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, В.А. Костин, Е.В. Куркин, А.М. Моисеев, В.И. Подобед, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

– моделирования открытых систем, информационно-образовательных сред и развивающихся технологий (А.Х. Ардеев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Г.Б. Клейнер, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Д.А. Новиков, А.П. Огурцов, М.Н. Певзнер, А.А. Попов, И.В. Роберт, С.В. Сальцева, В.М. Филиппов, С.А. Щенников);

– исследования проблем развития муниципальных образовательных систем (Е.В. Василевская, В.Б. Новичков, Н.В. Немова, В.М. Петровичев, Л.Г. Тарита, Н.И. Трушакова, А.П. Тряпицина);

– педагогического и социального проектирования, исследования организационных парадигм содержания сетевого образования и социального партнерства (Н.Г. Алексеев, П.И. Балабанов, Н.Ю. Бармин, А.А. Богданов, С.В. Бондаренко, Ю.П. Болтышев, Н.В. Громыко, В.А. Ермоленко, Г.А. Игнатьева,       В.С. Капустин, Р.А. Коренченко, О.Г. Прикот, С.В. Рогожин).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования. Основными теоретическими методами исследования выступили теоретический анализ научных текстов, моделирование концепции исследования. В качестве эмпирических методов: анализ нормативных документов, педагогическое наблюдение, проектный эксперимент, мониторинг, анкетирование, экспертная оценка продуктов инновационной деятельности; методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования послужили ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и 24 образовательные учреждения Борского, Выксунского, Кулебакского, муниципальных районов, г. Дзержинска Нижегородской области.

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного с 2010 по 2013 гг.

Первый этап (2010 – 2011 гг.) – проблемно-аналитический – включал анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался конкретный опыт работы в области инновационного развития муниципальных образовательных систем, практики сетевого образования. Были разработаны теоретико-методологические подходы и принципы исследования, определена проблема, сформулированы гипотеза цель, объект и предмет исследования, выбраны методы исследования.

В ходе второго этапа (2011 – 2012 гг.) – проектировочного -  была разработана концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования и выявлена ее сущность, определен комплекс педагогических условий. Проведена апробация полученных результатов исследования и осуществлена системная оценка эффективности инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

На третьем этапе (2012 – 2013 гг.) – экспериментально-обобщающем – происходили систематизация полученных результатов, формулирование итоговых теоретических и практических выводов, обобщение и оформление рукописи диссертации, определение прогностического потенциала исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– разработана концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования и раскрыта ее сущность;

– выделен комплекс педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования;

– разработано проектно-сетевое сопровождение и введено в терминологию педагогической науки понятие «проектно-сетевое сопровождение», рассмотренное в исследовании применительно к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования;

– разработаны программно-методическое и организационно-ресурсное обеспечение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования;

– выявлены критерии и показатели системной оценки эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических основ проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, углублении научных представлений о способах инновационного развития образовательных систем; введенные в терминологию педагогической науки понятия «проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов», «проектно-сетевое сопровождение» имеют теоретическое значение как ориентиры для концептуального обоснования инновационных процессов в образовании; выявленные педагогические условия и разработанная концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов служат методологической основой развития инновационной инфраструктуры в муниципальной системе образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные подходы и принципы проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов могут быть применены при проектировании сетевых образовательных программ. Разработанные педагогические условия проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов могут быть использованы образовательными организациями различных уровней системы непрерывного педагогического образования в целях формирования инновационной деятельности педагогов и повышения ее качества.

Разработанная программа мониторинга проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования позволяет эффективно управлять процессами инновационного развития в муниципальной системе образования. Научно-методические материалы (сетевые проекты и образовательные программы, методические рекомендации, программы мониторингов) могут быть востребованы в практике организации инновационной деятельности педагогов на разных уровнях системы образования (уровне образовательной организации, муниципальном, региональном, федеральном уровнях).

Личный вклад автора в исследование заключается в определении комплекса педагогических условий, осуществлении проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов, создании средств программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения ее проектно-сетевой организации; в проведении опытно-экспериментального исследования; в разработке программы и осуществлении мониторинга проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пункту 6. Концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании; теория и практика дистанционного и медиа-образования; взаимосвязь формального, неформального и информального образования) и пункту 7. Практическая педагогика (опытно-экспериментальная деятельность и социальное партнерство образовательных учреждений; инновационное движение в образовании).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры педагогики и андрагогики, кафедры информационных технологий ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальных площадок данных кафедр, образовательных организаций – региональных инновационных площадок (приказ Министерства образования Нижегородской области от 15.10 2012 №398 –а «О статусе региональной инновационной площадки») и участников федеральной инновационной площадки Министерства образования и науки РФ «Проектно-сетевой институт инновационного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 10. 04. 2012 № 273 «О статусе федеральной инновационной площадки»).

Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных конференциях; на заседаниях, семинарах, круглых столах кафедры педагогики и андрагогики, кафедры информационных технологий ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2010 – 2013 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные педагогические теории и психолого-педагогические подходы; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; апробацией основных положений, выводов и результатов исследования в практике муниципального образования, количественной и качественной интерпретацией опытно-экспериментальных материалов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов представляет собой открытое образовательное пространство, структурирующим компонентом которого является цель – порождение идей, распространение новшества, поддержка инноваций и тиражирование инновационного опыта; содержанием – концептуальный, программный и инструментальный аспекты проектного знания; процессуальным компонентом - совокупность процессов позиционного самоопределения, развития и кооперации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования.

2. Проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования представляет собой рефлексивный контур управления разработкой и реализацией сетевого проекта, включающий аналитико-прогностический, концептуально-целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, рефлексивно-экспертный этапы организации совместной инновационной деятельности педагогов-партнеров, имеющей общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение совместного результата деятельности.

3. Система программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования включает в себя: организационно-управленческую позицию сетевого методиста, который обеспечивает проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов; программу формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов, методическую систему проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов; муниципальный образовательный портал инновационных образовательных проектов и продуктов как организационно-управленческую рамку информационной среды проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

4. Проектно-сетевая инфраструктура муниципального образования представляет собой комплекс сетевых проектов, объединенных в муниципальный образовательный портал инновационных проектов, являющийся открытой Интернет-площадкой продуктивно-творческого взаимодействия педагогов в целях обеспечения инновационного развития муниципальной системы образования. К параметрам мониторинга проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования, являющимися одновременно критериями оценки эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов относятся: качество управления инновационными образовательными проектами; качество инновационных образовательных продуктов; качество инновационной деятельности педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 211 страницах, из них: 18 таблиц, 10 рисунков, 3 диаграммы. Список литературы включает 219 наименований, из них 6 на иностранных языке.


ГЛАВА
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ

СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

  1.  Современные тенденции инновационного развития

муниципальных образовательных систем

Основные характеристики муниципальной образовательной системы как социальной организации. Особенностью современной политики в области образования стало четкое разграничение полномочий в сфере образования между федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления [6, 10, 11].

Это определяется, прежде всего, тем, что в современных условиях проблемы образования являются территориальными, учитывающими все связи внутри определенного территориального образования. Как показано в работах исследователей процессов регионализации и муниципализации системы образования В.Н. Аверкина, Г.А. Бордовского, В.Ю. Кричевского, муниципализация образования предполагает создание системы организационно-педагогической деятельности, обеспечивающей комплекс социально-ориентированных мер, направленных на удовлетворение образовательных потребностей личности и общества, ведущим аспектом которой выступает развитие информационных связей, переход к кооперативным и координационным связям, обеспечивающим гарантированное высокое качество образования [13, 40, 101].

Преимущество муниципальной системы образования в создании соответствующих социально-экономических условий для расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни связано с тем, что она формирует единую образовательную среду как совокупность социально-экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью локальной территории. Муниципализация образования в данном случае рассматривается как процесс обеспечения полноты, непрерывности процесса образования конкретного человека, проживающего на определенной территории. Возможность полноты и непрерывности процесса образования разных категорий населения муниципалитетов утверждается за счет системы образовательных структур, в совокупности образующих полный цикл образовательной деятельности. Муниципальной системе образования при этом необходимо в максимально возможной мере учитывать образовательные запросы местного сообщества.

Проблемы развития муниципальных систем образования сегодня находятся в области пристального внимания ученых различных научных школ, направлений и областей педагогической науки, это:

- общие аспекты управления образовательными системами, в том числе, инновационной деятельностью (В.П. Беспалько, Г.Ф. Гребенщиков, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.М. Новиков, М.М. Поташник, В.А. Сарапулов, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова) [31, 53, 57, 95, 101, 108, 111, 128, 129, 155, 169, 191,201];

- вопросы инновационного административного управления образовательными системами (В.Н. Аверкин, А.Е. Капто, А.А. Каспржак, А.М. Моисеев,) [13, 80, 83, 118];

- региональные и муниципальные модели управления образовательными системами, в том числе, организационно-педагогические условия их развития (М.В. Артюхов, О.В. Малахова, Л.Л. Портянская, П.И. Третьяков) [21, 114, 154, 186];

- общие положения проектирования инновационных процессов в образовании (Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, В.С. Лазарев, И.Ю. Малкова, Б.П. Мартиросян, Т.Г. Новикова, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий) [62, 67, 109, 113, 116, 130, 179, 205];

- развитие профессионализма педагога, проектирование ситуаций продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Игнатьева, И.А. Колесникова, И.М. Логвинова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Р.М. Шерайзина) [31, 72, 92, 109, 172, 178, 181, 203];

- общие закономерности решения региональных и территориальных проблем развития образования (В.Н. Аверкин, В.И. Загвязинский, О.Е. Лебедев, И.М. Реморенко, С.А.Репин, А.М. Цирульников) [13, 66, 111, 163, 164, 198].

Муниципальная система образования – это территориально обособленная и относительно самостоятельная часть системы образования субъекта Федерации, взаимосвязанная с другими аналогичными частями. Структура муниципальной системы образования определяется на основании N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 10) [11] и включает в себя:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

3) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования, объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Наряду с общерегиональными целями муниципальная система образования может и должна иметь свои особенные цели, отвечающие интересам пользующегося ее услугами населения. Она действует на основе и в рамках нормативно - правовых актов и других ограничений, налагаемых федеральными и региональными органами власти и управления образованием, может иметь самостоятельные связи и отношения с другими системными объектами и институтами как внутри, так и за пределами своего региона [129]. Под окружением муниципальной системы образования понимается окружение конкретных природно-климатических, демографических, экологических, социально-экономических и политических условий того или иного муниципалитета, т.е. внешняя среда образовательной системы, оказывающая влияние на ее внутренние характеристики.

Поскольку в нашем диссертационном исследовании мы не предполагали задействовать все характеристики муниципальной системы образования, а нас интересовали особенности организации образовательных процессов и отношений в сфере образования на муниципальном уровне, нами было принято решение в качестве элемента понятийного аппарата исследования ввести понятие «муниципальная образовательная система». Здесь мы опирались на работы А.М. Моисеева, который не проводит терминологических различений между терминами «система образования» и «образовательная система» и рассматривает их как полностью синонимичные, употребляя словосочетание образовательная система как наиболее близкое к ее характеристике не только как формальной системы, как данности, но прежде всего как реальной системы, как объекта модернизации, созидания, проектирования [118].

Прежде чем приступить к раскрытию особенностей муниципальной образовательной системы как социальной организации необходимо получить целостное представление о ней как объекте инновационных изменений на основе системного подхода. Важность системного подхода в исследовании различных общественных процессов и сфер общественной деятельности определяется высокой степенью интеграции социальных явлений в нашем обществе, когда решение проблем в одной области зависит от решения проблем в многих других областях, да и сами проблемы носят комплексный характер.

В логике системного подхода под системой следует понимать комплекс взаимосвязанных составных частей, образующих определенную целостность. Целостность системы – ее способность проявлять себя во взаимодействии с внешней средой как единое целое. По интенсивности взаимодействия с внешней средой (коммуникативности) выделяют открытые, постоянно обменивающиеся со своим окружением веществом, энергией и информацией, и закрытые, не взаимодействующие со своим окружением системы. В этом отношении любые образовательные системы являются открытыми системами, что крайне важно для нашего понимания этих систем и условий их эффективного функционирования и развития [86, 93].

Системы делятся на неактивные и активные, обладающие собственным поведением. Ясно, что образовательные системы относятся к числу активных, целеустремленных, сознательно управляемых. Также системы делятся на естественные, созданные природой без участия человека и искусственные, рукотворные. С этой точки зрения, на первый взгляд, очевидно, что образовательные системы относятся к числу искусственных, специально создаваемых. Однако важно учитывать, что, будучи  искусственными, эти системы обладают определенным, не всегда предсказуемым поведением, не совпадающим с проектами и планами их создателей и пользователей, «ведут себя», как естественные, и тенденции их естественного неуправляемого изменения крайне важно учитывать при разработке проектов их инновационного преобразования.

Образовательные системы являются гуманитарными системами и на них распространяются ключевые характеристики таких систем, раскрытые отечественным исследователем Э.Н. Гусинским:[57, с. 100-101]:

- «момент зарождения гуманитарной системы и ее начальные параметры не могут быть определены однозначно, ни к какому моменту времени гуманитарная система не может считаться завершенной;

- подсистемный состав и внешние связи гуманитарных систем не могут быть определены однозначно, пути внутреннего преобразования информации в гуманитарной системе не могут быть прослежены;

- результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии гуманитарной системы, самосознание гуманитарной системы не может быть полным, описание состояния гуманитарной системы не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке;

- внешнее описание гуманитарной системы не может быть вполне адекватным, взаимопонимание между различными гуманитарными системами не может быть полным, изолированное взаимодействие с отдельной подсистемой гуманитарной системы невозможно, результаты взаимодействия гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны».

Учет этих принципов весьма важен при характеристике муниципальной образовательной системы как социальной организации так как подчеркивает ее действительно чрезвычайно сложную, нелинейную природу.

С точки зрения длительности существования можно говорить о стационарных, длительно существующих и нестационарных, временных, короткоживущих системах. Муниципальная образовательная система является относительно стационарной системой, включающей в себя  временные подсистемы – например, весьма распространенные в последнее время образовательные проекты, которые, являясь системами, по определению, имеют строго ограниченные сроки своего существования.

Образовательные системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, образовательные системы определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их полифункциональность, т. е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом проявляется также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустремленности образовательные системы следует относить к числу развивающихся [50]. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечиваются органами внутреннего управления и механизмами управления. В этом плане образовательные системы проявляются как самоуправляемые.

Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым элементы данного множества организуются в систему. Степень участия в деятельности образовательной системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется, прежде всего, тем, в какой мере эти составляющие содействуют получению заданного социального, педагогического, психологического результата, реализации цели. Переходы системы из одного состояния в другое также должны быть соотнесены с целями и результатами.

Суммируем методологические положения системного подхода, являющиеся основополагающими при характеристике муниципальных образовательных систем:

1. Системность, целое - это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т. е. с системно-структурным аспектом системности, целостности.

2. В социальных системах цель, выступая одним из системообразующих факторов и нуждаясь в средствах и действиях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализации цели является, в сущности, ее функцией. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности – системно-функциональный.

3. Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект.

4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности.

5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как целого со средой. В этом мы находим проявление информационного аспекта, различия между перспективным (желаемым) состоянием системы (целью) и существующим определяет необходимость ее изменений.

Важной общей чертой образовательных систем, появляется то, что они являются социальными организациями или совокупностью таких организаций (метаорганизациями). Муниципальная образовательная система представляет собой метаорганизацию в сфере образования, объединяющую самые разные социальные организации: большие и малые, формальные и неформальные, государственные и общественные, бюджетные и коммерческие.

Под социальной организацией, как правило, понимается группа (сообщество) людей, объединившихся (объединенных) для совместного удовлетворения определенных потребностей, отстаивания интересов, ценностей, достижения целей с помощью осуществления совместной деятельности и общения. При таком понимании социальной организации в центре внимания оказываются два момента: объединенные люди, группа, сообщество (на высоком уровне развития – коллектив) и их совместная деятельность, взаимодействие, сотрудничество. Своими действиями и общением люди создают определенные отношения, организационную среду, способную затем очень сильно влиять на все происходящее в организации.

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» [11] данный тип отношений в сфере образования представляет собой совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование.

При этом Закон выделяет две группы субъектов данного типа отношений: участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность; участники отношений в сфере образования – участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения;

Таким образом, муниципальная образовательная система как социальная организация представляет собой: сообщество участников образовательных отношений и отношений в сфере образования; систему их совместной деятельности и общения; среду жизнедеятельности членов муниципального образовательного сообщества.

Реализация в муниципальной образовательной системе механизмов социальной организации позволяет за счет совместного достижения цели, совместного осуществления какой-либо деятельности добиться большей результативности, повышения качества, роста эффективности образовательной и инновационной деятельности.

Организациям присуще особое системное качество – способность добиваться большей производительности своей деятельности за счет интеграции действий своих членов. Это качество принято называть организационным эффектом [94]. Можно утверждать, что всякая эффективная социальная организация должна обеспечивать такой организационный эффект.

Сегодня социальные организации все чаще характеризуются как особый сложный социальный организм, который характеризуется следующими специфическими чертами:

– организациям присущ сложный «онтогенез»: они рождаются, проходят путь становления, выживают, функционируют, совершенствуются; организации потенциально адаптивны, они способны в определенных пределах приспосабливаться к изменениям во внешней среде;

– организации субъектны и активны, они обладают произвольным поведением, у них есть собственные потребности и стремление к их удовлетворению. Они способны ставить и преследовать собственные цели; при этом они не только адаптируются к среде как данности, а пытаются по мере возможностей изменить свою окружающую среду, адаптировать ее в своих интересах;

– организации учреждаются и действуют по плану, однако реальная организация всегда должна учитывать появление отличий своего реального поведения от идеального, что предполагает наличие процедур коррекции и минимизации рисков;

– организации обладают индивидуальностью, особым поведением, ритуалами, традициями; при этом зрелые организации осознают свою индивидуальность, сознательно культивируют ее лучшие стороны и проявления;

– организации имеют свою историю, отношение к своему прошлому, настоящему и будущему; организации обладают способностью учиться, сознательно развивать свой потенциал;

– организации способны к самодостройке, саморазвитию, самосозиданию, самосовершенствованию; организации подчиняются внешнему управлению, но истинный источник их развития – внутренний и находится в них самих;

– организации обладают компетентностью по отношению к определенным задачам и ситуациям; наличие особой компетентности организаций дает ими определенные конкурентные преимущества; организации присущ определенный преобладающий ритм жизнедеятельности; организациям присущи различные функциональные состояния, они переживают кризисы, которые очень важны для их выживания и развития.

Таким образом, образовательная система как социальная организация представляет собой социальный организм, особую организационную индивидуальность, которая специально создается для выполнения конкретных функций и обязанностей перед обществом и своими учредителями: организации процесса обучения и воспитания учащихся с целью достижения ими определенных государством образовательных уровней.

Муниципальная образовательная система, включая в себя множество различных образовательных, сервисных организаций и органов управления, характеризуется как метаорганизация. В рамках муниципальной образовательной системы могут создаваться продуктивные межорганиза-ционные связи и партнерства, порождающие их новые системные качества, они не просто эксплуатируют имеющиеся и входящие в их состав образовательные сети, но и стремятся оптимизировать их, достигая более высокого общеорганизационного системного эффекта.

Всесторонний анализ муниципальной образовательной системы как социальной организации позволил выделить ее интегративные свойства – непрерывность образования и его инерционность, прогностичность, адаптивность, гибкость, динамичность, многокритериальность, а также такие критерии эффективности функционирования, как гуманизация, дифференциация, индивидуализация, демократизация, интеграция. Вместе с тем, следует отметить, что они отражают в большей мере взгляд на муниципальную образовательную систему именно с позиций функционирования, но не ее инновационного развития. Далее предполагается рассмотреть специфику инновационных процессов в муниципальной образовательной системе, которые позволяют охарактеризовать ее как новый для современной России тип саморазвивающегося социального организма, полигон общественно-политических инноваций.

Инновационные процессы как ресурс развития муниципальной образовательной системы. Непрерывный характер образовательных реформ ведет к неизбежности включения образовательных организаций в инновационные процессы, постоянного нахождения их в своем «инновационном поле» - поле создания и, самое главное, освоения конкретного новшества. Это становится главным условием развития муниципальных образовательных систем. Инновационная деятельность в образовании - это жизненная необходимость для выживания, и тем более для развития структуры образования в целом.

Ключевыми понятиями педагогической инноватики, по мнению ученых, являются понятия «инновационный процесс» и «инновационная деятельность» (В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, В.А. Сластенин, Л.И. Подымова) [66, 109, 177]. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическая идея превращается в образовательное нововведение. Инновационная деятельность рассматривается как комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса. Это целенаправленное преобразование практики образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Изменения могут происходить стихийно, но инновации - это всегда целенаправленные изменения, осуществляемые людьми как субъектами преобразующей деятельности. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов образовательного процесса: содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления.

Как утверждает исследователь подходов к управлению развитием муниципальных образовательных систем Н.И. Трушакова, данный тип систем способен качественно и динамично развиваться при условии реализации инновационного подхода: определённой совокупности нововведений разного уровня; обновления структуры и содержания деятельности, целенаправленного взаимодействия различных подсистем, активности субъектов, продуктивности их деятельности; интеграции внешних (социокультурных и социально-педагогических) и внутренних (социально-психологических) составляющих инновационного процесса [187, с. 19 - 22].  

В качестве особенностей и тенденций инновационного подхода к управлению развитием муниципальной образовательной системы исследователем выделены: стратегия системных управленческих инноваций; принцип опережающего управления; изменение организационных структур инновационной деятельности (сетевых, координирующих, концентрирующих, творческих групп, коллегиальных и государственно-общественных органов); интерактивность, значимость человеческого фактора; системные мониторинговые исследования [Там же, с. 51- 54].

Инновационное развитие муниципальной образовательной системы, по утверждению О.В. Ковальчук, охватывает все уровни, структурные компоненты и связи муниципальной образовательной системы, включая дошкольное, общее, профессиональное, дополнительное образование, образовательно-воспитательную среду, сетевое взаимодействие образователь-ных учреждений; предполагает использование технологий программно-целевого и рефлексивного управления; системное применение форм, методов и технологий обеспечения качества образования; проектирование инновационных моделей, подходов, объектов и процессов. [89, с. 27 - 28]. Исследователь подчеркивает, что созданию в муниципальной образовательной системе благоприятной инновационной среды, имеющей своими атрибутами ресурсы и условия для осуществления качественно новых подходов в образовательной деятельности особо способствует появление новых организационно-управленческих структур, построенных на сетевых принципах организации инновационной деятельности. [Там же, с. 321].

Развитие муниципальных образовательных систем на основе инновационных преобразований характеризуется следующими признаками и особенностями: сложностью и противоречивостью основных процессов; квазистабильностью; частичной неопределенностью; противоречивостью процессов организации и управления; интенсивными обменными процессами с внешней средой; повышенной энтропийностью; заметным влиянием на управление процессов самоорганизации; повышением роли рефлексивных начал в управлении [207, с. 32]. Зачастую инновационная деятельность носит несистемный характер. В связи с этим реализация нововведений должна сопровождаться мероприятиями по прогнозированию их эффективности, взаимному согласованию, что призвано придать инновационному развитию устойчивый характер, развивать позитивные начала.

А.Н. Степанко при разработке технологии развития инновационных процессов в муниципальной системе образования выделяет следующие условия их успешной реализации: переход на новую парадигму образования; разработку программ управления инновационными процессами; создание инновационной среды в образовательных организациях; исследование, обобщение и систематизация инновационного педагогического опыта; создание моделей инновационною обучения; стимулирование разработки и внедрения программ развития образовательных организаций [183, с. 71 - 77].

Оптимальный режим реализации инновационных процессов, по мнению исследователя, включает в себя: создание нормативно-правовой основы реализации инновационных процессов в муниципальной системе образования; обучение педагогов инновационной деятельности с целью обеспечения условий непрерывного профессионального саморазвития; организацию экспертизы инновационной деятельности в муниципальной системе образования с целью обеспечения условий установления соответствия культурно-образовательных инициатив нормам инновационной деятельности; систематизацию и тиражирование инновационного опыта [Там же, с.123 - 125].

Опираясь на разработанную В.С. Лазаревым типологию задач педагогической инноватики, мы определили следующие виды приоритетных задач инновационного развития муниципальных образовательных систем [109, с. 28 - 30]:

Таблица 1

Типология задач инновационного развития муниципальных

образовательных систем

Типы задач по их назначению

Типы задач по их принадлежности к стадии

инновационного процесса

Задачи изучения и совершенствования деятельности по созданию новшеств

Задачи изучения и совершенствования деятельности по распространению новшеств

Задачи изучения и совершенствования деятельности по освоению новшеств в образовательных системах

Задачи создания средств повышения эффективности инновационной деятельности

Задачи создания средств  повышения эффективности процессов создания новшеств

Задачи создания средств повышения эффективности процессов распространения новшеств

Задачи создания средств повышения эффективности процессов освоения новшеств


окончание таблицы 1

Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности

Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии создания новшеств

Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии распространения новшеств

Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии освоения новшеств

Инновационный процесс, реализуемый в муниципальной системе образования, складывается из множества нововведений. Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных организаций, методических, а также временных творческих объединений педагогов.

Следующий этап инновационного процесса – разработка способов решения проблем – проектирование новшеств. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют следующие стадий проектирования новшества [177]:

  1.  Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
  2.  Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
  3.  Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка.

Распространение новшеств, доведенных до стадии в конкретном локальном участке муниципального образовательного пространства требует решения специальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества предполагает осуществление анализа хода распространения новшества, выявление факторов, мешающих этому и разработку мер по их устранению.  

Следующая стадия инновационного процесса связана с оценкой достоинств и недостатков новшества, а также выявлением возможностей его внедрения. С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения – институциализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения в практике муниципального образования.

Для упорядочения существующего многообразия нововведений можно выделить по различным основаниям, например: по сфере обновления – например, нововведения в образовательной подсистеме (психолого-педагогические, дидактические, воспитательные и т.д.), обеспечивающей подсистеме (информационные, методические) и т.д.; по мере глубины, радикальности – модифицирующие (усовершенствующие) и радикальные (преобразующие); по мере охвата муниципальной образовательной системы – локальные (частные, точечные), модульные (блочные) и системные; по характеру и источнику инициирования – инициативные и вынужденные, внутренние и внешние и др.

Каждое новшество и нововведение предполагает выделение соответствующих субъектов инноваций, которые могут выполнять различные роли в инновационном процессе и занимать различные позиции.

Любые масштабные социальные проблемы, в том числе и образовательные, не могут быть решены в одиночку, без объединения творческих, инновационно настроенных людей в социально-профессиональные группы. Масштабность современных инновационных преобразований в образовательной сфере предполагает создание соответствующего социально-профессионального и психологического механизма организации инновацион-ной деятельности педагогов и управления ею. Основываясь на исследованиях Т.А. Каплунович, Л.Д. Мамутовой, Р.М. Шерайзиной, в муниципальной образовательной системе можно выделить индивидуальный (самостоятельный педагог-инноватор), коллективный (проектная команда образовательной организации) и сетевой (сетевые профессиональные сообщества) уровни организации инновационных процессов, отличающиеся по типам осуществляемых нововведений и характеру продуктов инновационной деятельности (см. таблицу 2.) [79, 115, 203].

Таблица 2

Уровни организации инновационной деятельности педагогов

в муниципальной образовательной системе

Название уровня организации инновационной деятельности

Тип осуществляемых нововведений

Продукты инновационной деятельности

Индивидуальный уровень  (педагог)

Локально-педагогические нововведения в методику, технологию учебного процесса, его содержание

Авторские педагогические разработки

Коллективный уровень

(проектная команда образовательной организации)

Системно-педагогические нововведения

Коллективные инновационные социально-образовательные проекты

Сетевой уровень

(сетевые профессиональные сообщества)

Системные социально-образовательные нововведения

Сетевые образовательные проекты

Таким образом развитие муниципальной образовательной системы как целостного социального организма предполагает прежде всего радикальное обновление целей как образов нового результата деятельности образовательной системы, поиск и (или) создание, внедрение таких новшеств в области «выходов» образовательной системы, реализация которых потребует нововведений во всех ее основных подсистемах и связях между ними и тем самым приведет не к каким-то частным модификациям в какой-то одной области, а к системным изменениям во всей муниципальной образовательной системе.

1.2. Современная организационная парадигма инновационного

развития муниципальных образовательных систем

Организация в образовании: сущность, условия функционирования и развития. Современное общество состоит из множества организаций, с которыми связаны все аспекты и проявления человеческой жизни, в том числе и образование. Основоположник организационной науки А.А. Богданов утверждал, что организационные механизмы лежат в основе всех видов человеческой деятельности [34].

С точки зрения философской науки организация (от лат.organizo – сообщаю стройный вид, устраиваю) может быть определена как совокупность форм, явлений и процессов, определяющих образование и совершенствование единства многообразных внутренних и внешних свойств и отношений объектов материального мира, их стабильное функционирование и эволюцию [166].

Применительно к такому объекту материального мира как человеческое общество организация рассматривается как сознательно координируемое, то есть управляемое, социальное образование, включающее отдельных людей или их группы, взаимодействующие между собой, имеющее определенные границы, функционирующее на относительно постоянной основе для достижения общей цели или целей. Преимущество организованных групп заключается в том, что человек, входя в состав коллектива, может более успешно достичь своих целей, чем индивидуально.

Характеризуя социальные объекты, а именно таковым является образование, можно выделить следующие смыслы понятия «организация»:

– институционально определенное объединение людей, занимающее определенное место в обществе, предназначенное для выполнения какой-либо функции, отличающееся относительной целостностью и выступающее самостоятельным субъектом социального действия и поведения;

– определенная организационная деятельность, предполагающая распределение функций, обязанностей, прав, налаживание связей, координацию и т.д.;

– структурная упорядоченность какого-либо объекта, определенный способ соединения частей в целое, специфический для каждого рода объектов.

Тематика нашего исследования предполагает использование понятия «организация» в смысле процесса, связанного с сознательным воздействием на предмет организации — инновационную деятельность педагогов в муниципальной системе образования.

К наиболее существенным признакам, отличающим организацию от других объединений людей относятся:

– наличие целей, что обеспечивает выполнение организацией своего основного предназначения – прирост дополнительной энергии, превышающей сумму индивидуальных усилий участников;

– наличие координирующего центра, выполняющего функции внутреннего управления, которое определяет цели и задачи организации, планирует и организует деятельность по выполнению этих задач, контролирует соответствие результатов работы поставленным целям; за счет этого осуществляется саморегулирование деятельности организации, т.е. выбор наиболее оптимального способа действий без внешнего вмешательства;

– внутренняя определенность и обособленность границ организации, отделяющих ее от других структур, что не мешает ей быть в то же время открытой системой, испытывающей влияние внешней среды и оказывающей влияние на окружающую среду.

По утверждению академика Р.А. Коренченко, социальная организация должна рассматриваться как структура связей или устойчивая форма многосторонних отношений, возникающих в объединении людей. Существенными признаками организации и в сфере социальных отношений, и в сфере образования являются структура связей, устойчивая форма, многосторонность отношений, объединение людей [94].

При этом под структурой связей подразумевается устойчиво проявляющая себя закономерность в распределении потоков материальных или информационных посылок между элементами данной системы. Устойчивость формы проявляется в способности элементов организации находиться в динамическом равновесии с окружающей средой, не утрачивая своей сущности. Е.Б. Куркин, С.В. Рогожин подчеркивают, что объединение людей и многосторонность их отношений предполагает наличие общей цели, обретение новых связей и изменение качества отношений [106, 166].

Организационная жизнь, подчиняется определенным законам, отражающим объективные и устойчивые связи, имеющие всеобщий или частный, количественный или качественный характер, относящиеся к процессам функционирования или развития, отражающие динамику или статику организации.

  1.  Закон синергии, по которому потенциал и возможности организации как единого целого превышают сумму потенциала и возможностей ее отдельных элементов. Этот закон основывается на системном принципе строения организации: в деятельности организации как системы принимают участие не только ее элементы, но и связи между ними, и влияния, которые они оказывают друг на друга.

2. Закон композиции, в соответствии с которым функционирование всех организационных элементов в различной степени подчиняется общим целям, а индивидуальные цели каждого из них представляют собой ее конкретизацию и являются по отношению к ней подцелями. Фактически этот закон подтверждает главную тенденцию - совместные усилия более эффективны, чем индивидуальные, и, следовательно, более мелкие цели и задачи должны подчиняться более крупным и масштабным.

3. Закон дополнения, определяющий возможность протекания одновременно в организации и процессов разделения функций и их объединения для выполнения какой-либо конкретной задачи, также он выражается в одновременном существовании в организации процессов функционирования и развития.

4. Закон сохранения пропорциональности, регулирующий наиболее разумные отношения между организацией и ее элементами при любых возможных изменениях.

5. Закон самосохранения и онтогенеза, предполагающий, что любая организация, равно как и ее элементы, стремятся сохранить себя как целое, что требует соблюдения ряда условий: планирование изменений с учетом условий внешней и внутренней среды и в соответствии с целями и задачами организации; рациональное использование и аккумуляция ресурсов в точки роста организации; расширение сферы деятельности.

Внутренняя устойчивость организации определяется ее своевременным и рациональным реагированием на изменений внешней среды.

5. Закон онтогенеза, определяющий жизненный цикл организации, в составе четырех основных фаз: становления, развития, расцвета и угасания. Процесс развития организации связан с отмиранием прежних элементов и связей и возникновением новых, в большей степени соответствующих изменившимся условиям.

6. Закон информированности, утверждающий необходимость полноты и достоверности информации о реальном положении вещей в самой организации и ее внешней среде.

В зависимости от характеристик системы связей и норм, целенаправленно вводимых в отношения между людьми в организации выделяют:

  1.  Формальные организации, выступающие в виде системы узаконенных безличных требований и стандартов поведения, формально заданных и жестко закрепленных ролевых предписаний. Их горизонтальная организационная структура характеризует систему требований функционального разделения труда, а вертикальная - отношения власти и субординации.
    1.  Неформальные организации, существующие, как правило, в виде социально-психологических объединений, спонтанно складывающихся в результате длительного межличностного и внутригруппового общения.
      1.  Внеформальные организации, строящиеся на основе спонтанно развиваемой членами данной организации системы связей, отношений, деятельности, направленной на решение организационных целей и задач способами, отличных от формально предписанных.

В сфере образования наиболее распространены формальные и внеформальные организации, при этом организации, строящиеся на проектных и сетевых принципах, всегда являются внеформальными и часто создаются в целях преодоления функциональной недостаточности формальной организации, выражающейся в противоречиях между организацией и внешней средой, реальными результатами и ожидаемыми, ценностями, нормами, позициями членов организации и декларируемыми целями и т.п.

Главным условием внеформальной организации в образовании являются единые образовательные ценности, объединенные согласованными образовательными стратегиями. В современных психолого-педагогических исследованиях описаны разные образы внеформальных организаций в образовании.

Так в работах М.Т. Громковой, Т.А. Каплунович рассматривается феномен организации как динамически развивающейся системы в синергийной парадигме системы повышения квалификации педагогических кадров, в которой нелинейный процесс развития любого социального и профессионального сообщества обуславливается системой противоречий индивидуально-личностных, корпоративно-коллективных норм и ценностей [54, 79].

Ю.В. Громыко, раскрывая принципиальное устройство экспериментальных образовательных площадок, определяет экспериментальную площадку «как сетевую систему, объединяющую в коммуникативную сеть и сеть информационных обменов другие проекты сходного типа, что важно для построения среды развития, другой скорости понимания и осмысления информации, выращивание новых типов педагогической мыследеятельности и форм работы с детьми, нормирования новых способов работы педагога, создания принципиально нового типа содержания» [56, с. 189].

Н.Г. Алексеев раскрывает понятие «организация» в двух различных контекстах: как модельное представление о связи уже существующих ресурсов и как процессуальное представление, в котором «организация» является целенаправленным процессом преобразования потенциального ресурса в актуальное [16].

Не противоречит данным представлениям предложенная В.И. Слободчиковым типология основных организационных форм общности: неструктурированная общность (задана индивидуально-личностными ценностями каждого члена группы и скреплена симбиотическими связями); социальная организованность (задана целевыми ориентирами деятельности и скреплена функциональным единством коллектива-корпорации, между членами которой образуются необходимые формальные связи); со-бытийная общность (высшая форма общности, «когда общность есть фундаментальное условие ценности и осмысленности общих целей, а организованность есть способ формирования и подтверждения основательности осуществляемого дела») [179, с. 191 - 194].

Со-бытийная общность, как высшая организационная форма общности, по утверждению В.И. Слободчикова, базируется на саморазвитии индивидуума вместе с саморазвитием организации. Причем выработанные внутри организации способы решения противоречий организационного развития, являются движущей силой саморазвития индивидуума [Там же].

Такой внеформальной организацией в образовании, основанной на идее со-бытийной общности как высшей организационной формы является самообучающаяся организация, описанная в исследовании Г.А. Игнатьевой применительно к системе постдипломного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагогов [72]. В качестве наиболее существенного отличия организации от самообучающейся организации исследователь указывает то что, если первая является адаптированной к своему окружению социальной системой, имеющей определенные границы и стремящейся сохранять свою целостность и внутреннюю структуру при любых (внешних и внутренних) деструктивных воздействиях, то вторая способна сознательно менять свои границы и перестраивать свою функциональную структуру для более полной реализации своего главного предназначения или цели [72, с. 199 - 248].

Модель самообучающейся организации характеризуется Г.А. Игнатьевой как позиционная, нормативно-творческая, в которой два полюса этой модели – предметность и сущностные силы человека, его творческий потенциал – задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Самообучающаяся организация раскрывает связь и способ соорганизации образовательной со-бытийной общности и задает источник развития и самой себя и саморазвития всех своих членов [Там же, с. 196].

Рассматривая в этом контексте основную категорию нашего исследования - проектно-сетевую организацию, мы характеризуем как самообучающуюся организацию – открытую развивающуюся систему, которая сознательно меняет свои границы и перестраивает свою функциональную структуру путем постоянного преобразования связей и отношений, их взаимопревращения друг в друга с тем, чтобы более полно реализовать свое главное предназначение – формирование инновационной деятельности педагогов, а через это обеспечение инновационного развития муниципальной системы образования.

Сущность сетевого образования. В качестве уникальной формы организации и самоорганизации образования, позволяющей дать адекватные ответы на вызовы современного постиндустриального и информационного общества, выступает, по мнению А.И. Адамского, Н.В. Громыко, Н.С. Бугровой, Е.В. Василевской, Д.А. Новикова, Г.Н. Прозументовой, А.М. Цирульникова и др., сетевое образование, оперирующее такими понятиями как образовательная сеть; сетевая организация; сетевое управление; сетевое взаимодействие; сетевое сообщество и пр [14, 43, 44, 55, 126, 160, 175, 198].

А.М. Цирульников представляет сетевое образование не как традиционную «вертикальную», иерархически организованную систему, а как горизонтальную, самоорганизующуюся сеть. Доминирующие в ней связи и отношения – не субординационные, а информационные и кооперационные, партнерства и сотрудничества [198].

Представляя собой многомерное явление, сетевое образование в отличие от однородной, правильно организованной системы характеризуется неоднородностью, асимметрией, сложностью, динамичной картиной сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам. Сетевое образование нельзя создать извне, сверху, директивным способом. Оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования.

Определяющей характеристикой сетевого образования, по мнению специалистов Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания), является то, что образование строится вокруг образовательных сообществ и взаимодействия, «расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности» [218]. Согласно разработкам Центра изучения современных образовательных технологий (Centre for Studies in Advanced Learning Technology, CSALT), исследовательской группы Ланкастерского университета (Великобритания) сетевое образование основано на применении информационных и коммуникационных технологий для содействия установлению связей: между обучающимися, между обучающимися и обучающими, между учебным сообществом и его учебными ресурсами [215].

Понятие «образовательная сеть» является одним из центральных в понятийном пространстве сетевого образования. Существует множество трактовок понятия образовательной сети. Нормативным можно считать представление о сети как совокупности образовательных учреждений, объединенных по определенным административным признакам [51, 126]. Такой тип сети предполагает в качестве связей между отдельными элементами образовательной сети отношения: координации; поддержки (материальной, технической, кадровой, методической, психологической и др.); обмена ресурсами; субординации.

С точки зрения системного и проектного подходов образовательная сеть характеризуется как целостная, открытая взаимосвязанная система субъектов, компонентов, отношений или форм взаимодействия, ориентированная на обмен, воспроизводство, распространение и аккумуляцию образовательных ресурсов различного вида [44, 47].

Образовательные сети рядом исследователей рассматриваются как специально проектируемая среда партнерства и обмена образовательными ресурсами [83, 97, 118, 175]; или сообщество практиков, объединенных общими целями и ценностями развития образования [93, 174, 200, 206].

В целом можно отметить, что образовательные сети выступают в качестве современного механизма управления развитием образования, обеспечивающего эволюционный характер данного процесса, сохранение целостности системы образования и устойчивости процессов развития.

Спецификой сетевой организации является командное сотрудничество, а также творческий характер деятельности при осуществлении изменений в образовательном процессе [141]. Порядок и ориентация сетевых событий задаются особой моделью координации, суть которой состоит в присутствии элементов иерархического контроля, осуществляемого на уровне специфических принципов деятельности и принятия результатов действий участников сети.

Принципиальными условиями эффективного функционирования инновационных образовательных сетей, по мнению А.И. Адамского, являются: наличие совместной деятельности участников сети и организация общего информационного пространства; коллективная поддержка и оценка инициативы партнеров, максимальное участие в целеполагании общей деятельности, разделение общей системы ценностей и участие в определении критериальных оснований эффективности совместной деятельности. В качестве сущностных характеристик деятельности инновационной образовательной сети ученый выделяет социокультурную направленность и использование механизмов общественного управления инновационной сетью. Что касается внутрисетевой деятельности участников сети, то она должна быть транслируемой, результативной и, наряду с авторством результатов, обеспечивать технологическую отчуждаемость образовательных продуктов [14, с. 6 - 11].

Существенным признаком инновационных образовательных сетей, по мнению Л.А. Павловой, является принятие всеми участниками сетевого взаимодействия позиции разработчиков инновационных продуктов, а не просто их потребителей. Данная позиция предполагает, что в процессе апробации разных новшеств, получаемых от других участников сети, происходит их адаптация к различным уникальным образовательным условиям и на этой основе создание собственных инновационных продуктов [141, с. 113 - 114].

Способы и формы функционирования и организации образовательных сетей описываются категорией «сетевое взаимодействие». В настоящее время на фоне постоянных изменений внешней среды, диктующих необходимость адаптации организаций к данным изменениям; постоянного усложнения деятельности организаций в условиях повышения значения фактора времени и требования высокой оперативности действий; распространения межорганизационных систем информации и коммуникации, сетевое взаимодействие становится ведущей формой организации всех видов практики. Проблемы организации сетевого взаимодействия в сфере образования рассматриваются в контексте организации профильного обучения, повышения квалификации педагогических кадров, организации социальных и профессиональных сетей, организации и управления инновационной деятельностью и др.

Само сетевое взаимодействие определяется как: форма организации, система (совокупность) учреждений или ресурсов, способ совместной деятельности, технология функционирования или развития, специально проектируемая среда. Этот тип взаимодействия предполагает целенаправленный интенсивный обмен информацией, знаниями, научными проектами, учебными программами, курсами, материальными, интеллектуальными, организационными, электронными и кадровыми ресурсами.

Применительно к системе повышения квалификации педагогических кадров, Н.С. Бугрова определяет сетевое взаимодействие как форму особым образом структурированных связей между отдельными педагогами, образовательными учреждениями, процессами, действиями и явлениями, осуществляемое на основе добровольного объединения ресурсов, взаимной ответственности и обязательств, идеи открытости для достижения общей цели развития профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации в условиях информационного общества [43, с. 96].

В модели сетевой организации методических служб, представленной в исследовании Е.В. Василевской, сетевое взаимодействие охарактеризовано как система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования [44, с. 114].

А.И. Адамский рассматривает сетевое взаимодействие как систему связей, позволяющих разработать, апробировать и предложить профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики [14].

При всей значимости сетевого взаимодействия для осуществления эффективного обмена в системе образования ресурсами и продуктами деятельности следует учитывать обоснованное в диссертации А.С. Молькова положение о том, что эффективное формирование инновационной деятельности педагогов требует реализации проектной структуры сетевой организации. В такой структуре оказывается возможным построение системы организационного сопровождения инновационной деятельности, предполагающей последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновационного продукта [120, с.112 - 118].

В частности, в данном исследовании в понятийно-категориальную структуру сетевого образования было введено представление о сетевом проектировании как особом рефлексивном механизме становления педагога-инноватора, управления и регулирования инновационной деятельности субъектов образования. При этом ценностно-целевая сущность сетевого проектирования определена как создание нового типа сетевой образовательной институции, представляющей собой высшую форму соорганизации субъектов инновационной деятельности в системе образования, способной поддерживать устойчивость инновационных преобразований и обеспечивать развитие человеческого потенциала средствами образования.

Опираясь на социокультурный смысл сетевого проектирования как управленческой технологии создания проектно-деятельностной кооперации педагогов, являющейся высшей формой сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности в образовании, мы определили данный вид проектирования в качестве методологической основы развития инновационной инфраструктуры в муниципальной системе образования.

Проектирование как способ развития образовательных систем. В условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Проектирование – это специально организованная деятельность по осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования как формы общественной практики.

Теоретико-методологические основания проектной парадигмы современного образования, под которой в нашем исследовании понимается система осознаваемых и неосознаваемых предпосылок, структурирующих сознание и нормы действия сообщества, в той или иной степени получили развитие в трудах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, А.М. Цирульникова, В.З. Юсупова [16, 18, 31, 56, 66, 92, 100, 157, 197, 209]. В них осуществлен теоретический анализ и синтез концептуальных представлений о проектировании в разных областях гуманитарного научного знания, позволяющий осмыслить педагогической наукой сущность проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития российского образования; осуществлена конкретизация общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня реализуются инновационные процессы в образовании; разработаны теоретические основы, определяющие сущность, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности в процессах развития образовательных систем разного уровня; сформулировано общее понятие «образовательный проект» как главный механизм развития и саморазвития образовательной системы; разработаны критерии эффективности различных видов проектирования в образовании.

Актуальность проектирования как наиболее адекватного современной социокультурной ситуации способа развития образовательных систем О.Г. Прикот и В.Н. Виноградов определяют в трех основных аспектах:

1. Нормативно развитие образования, начиная со времени создания Министерства образования и науки в 2004 г. определяется в основном проектами различных законов и рекомендациями, что создает, с одной стороны, уникальное пространство свободы и творчества, а, с другой, повышает уровень ответственности субъектов образования за принимаемые самостоятельные решения.

2. Ограничение ресурсов, выделяемых системе образования, что предполагает способность аккумулировать ресурсы в точках роста, формировать инвестиционную привлекательность образовательных систем.

3. Растущая конкуренция образовательных систем разного уровня, которая ведет к необходимости выявления уникальности каждой образовательной системы и поиска своей ниши работы [158, C. 13-14].

Складывающаяся проектная парадигма в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне образования, так и на уровне самой образовательной практики, поскольку сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу собственного развития как процесса достижения принципиально нового качества своей деятельности. Шаг развития должен быть специально построен, для чего требуется использование особых масштабных подходов к социальным преобразованиям. В таком качестве и рассматривается проектирование, с которым связывается выявление внутренних механизмов и условий развития образовательных систем.

Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова, мы представляем проектирование в образовании как особый вид деятельности, интегрирующий в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла того, что возможно, или того, что должно быть [16, 56, 179]. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого являются разработчики и реализаторы уникальной проектной идеи.

В качестве способа развития образовательной системы проектирование обеспечивает переход от ситуации с проблемой к ситуации желаемого будущего. Проектирование, по утверждению В.И. Слободчикова, является культурной формой инновационных процессов в универсуме образования, то есть такой развитой, культурной формой инновационной деятельности в образовании, которая не может быть сведена ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества) [179, с. 126].

В современном образовании принято рассматривать три вида проектирования. Во-первых, психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала. Затем – это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное – адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретной территории. И, в-третьих, педагогическое проектирование образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности, обеспечивающих построение развивающей образовательной практики.

Таким образом, проектирование обеспечивает разработку и реализацию программ развития образовательных систем различного уровня, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новых типов образовательных организаций, новых структур развития образования и т. д.

Методологическая структура проектирования в образовании как категории научного знания включает в себя четыре уровня. Содержание первого уровня составляет конкретизация применительно к инновационным процессам в образовательных системах общефилософского принципа развития, определяющего специфику естественно-эволюционных и искусственно регулируемых процессов развития образования.

Общенаучный уровень методологии проектирования в образовании основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и антропологического подходов, а также принципов, закономерностей и методов педагогической инноватики.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы и конкретные принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проектирования, его педагогической эффективности и экономической целесообразности для участников проекта и его окружения. В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социально-культурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора траекторий проектной деятельности).

Инструментально-технологический уровень проектирования характеризуется с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса, управляющей системы, организации методической (научно-методической) работы и т. д.

Проектирование в образовании представляя собой организованную систему деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, общества, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем, нацелено на обеспечение необходимого комплекса условий органического перехода образовательной системы из одного состояния в другое, качественно новое.

Объектом проектирования является образование как форма общественной практики, а предметом – совокупность осуществляемых в ней видов деятельности (педагогической, исследовательской, культурно-образовательной, управленческой и т.п.), форм организации образовательного процесса.

Логика проектирования в образовании может быть представлена совокупностью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности: анализ актуальных проблем или ситуаций, концептуализация, программирование, планирование и конструирование новой практики и форм организации деятельности субъектов процесса проектирования. Сюда же относятся и процедуры коррекции проекта, осуществление допроектирования и перепроектирования.

Реализация проектирования в образовании должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основных требований, предъявляемых к проекту его заказчиками, соответствия нормам культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (взаимодействия участников проектирования).

Проекты, реализуемые образовательными системами типологизируют по разным основаниям: в зависимости от сложности их структуры (монопроект, мультипроект, метапроект), масштаба (международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, образовательной организации), полноты жизненного цикла (проекты полного, неполного жизненного цикла, его отдельных стадий), длительности (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный), уровня институциализации (целевой, кооперативно-целевой, инициативный). Проектирование в образовании обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения [24, 92, 128, 179]. Это отражено в структурно-содержательной модели проектирования в образовании, представленной в таблице 3.

Таблица 3

Структурно-содержательная модель проектирования в образовании

Структурные компоненты деятельности

Содержание

Стадии

Этапы

Фаза построения концептуальной модели образа будущего образовательной системы

Концептуальная стадия

Выявление

противоречия

Анализ противоречий в практике и определение главного звена проблемной ситуации, когда неудовлетворительное состояние дел осознанно, но отсутствует способ его преодоления

Формулирование проблемы

В определении проблемы обозначается разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего поиска


продолжение таблицы 3

Определение проблематики

Проблематика – это комплекс проблем, которые неразрывно связаны с главным звеном проблемной ситуации и соотносятся с кругом участников проекта – физических лиц и организаций: тех, кто принимает управленческие решения, тех, кто непосредственно решает проблему, тех, на ком так или иначе скажутся результаты решения проблемы, тех, кто негативно относится к данному проекту

Определение целей

Цель проекта: описание желаемого результата совместной деятельности, заданное таким образом, чтобы характер и уровень результата был ясно понятен всем участникам проекта, были определены временные рамки проекта и обозначены допустимые или предельные затраты ресурсов, усилий и т.д.; стратегическая цель проекта задает общее направление, главную тенденцию проектирования; краткосрочные цели проекта: конкретизация и детализация стратегической цели на разных уровнях и связаны с конкретными проектными шагами

Выбор критериев

Критерии эффективности проекта выбираются как «количественные модели качественных целей», а степень сформированности или отсутствие того или иного критерия (признака, на основании которого производится оценка проекта) на практике фиксируют с помощью индикаторов, которые тоже определяются на данной стадии

Стадия моделирова

ния

Построение моделей желаемого будущего

Прагматические модели как рабочие представления будущего  образовательной системы, модели должны удовлетворять следующим требованиям: быть согласованными со средой, быть простыми, быть адекватными целям и критериям

Оптимизация моделей

Нахождение среди множества альтернативных моделей наилучших в заданных условиях

Выбор модели (принятие решения)

Выбор единственной модели для реализации проектируемой системы


продолжение таблицы 3

Стадия конструирования

Выбор формата проекта

Формат проекта – это способ нормирования активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба; определение формата проекта входит выбор следующих параметров: физическое пространство проекта (в том числе диапазон распространения проектного продукта), социальное пространство проекта; парадигмальное пространство проекта, культурное пространство проекта; ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников; сроки, необходимые для реализации проекта

Исследование ресурсных возможностей

Исследование мотивационных, финансовых и других условий реализации проекта в целом и по каждой задаче в отдельности

Построение программы

Создание программы реализации проектируемой системы как конкретного плана действий в определенных условиях и в установленные сроки

Стадия технологической подготовки

Технологическая подготовка

Подготовка рабочих материалов, необходимых для реализации проекта: учебно-программной документации, методических разработок, программного обеспечения, локальных актов и др.

Фаза реализации концептуальной модели образа будущего образовательной системы

Реализация модели образовательной системы

Для каждого из видов проектов этап реализации выстраивается специфическим образом - содержание совместной проектной деятельности состоит в разработке и реализации комплекса мер, направленных на достижение целей и задач; каждый проектный шаг внутри данного этапа не является произвольным, а всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей

Фаза рефлексии процесса реализации концептуальной модели образа будущего образовательной системы и экспертизы созданных продуктов

Итоговая оценка результатов

Рефлексия проектной работы как способ осознания целостности своей собственной деятельности, ее целей, содержания, форм, способов, средств


окончание таблицы 3

Фаза диссеминации результатов и продуктов проекта

Послепроектная диссеминация результатов и продуктов проектной деятельности

Непосредственно после завершения проектных действий возможны разные варианты определения дальнейшей судьбы проектного продукта: переход к новому проекту, интеграция с другими проектами, начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта, смена статуса проектной деятельности, смена адреса проекта, распространение проекта на другие уровни

Характерной особенностью проектирования в образовании является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. В основе этого процесса лежит актуализация активности каждого субъекта образовательного процесса, комплиментарного индивидуальным потребностям.

Субъектом проектирования в образовании, как правило, выступает команда, включающая педагогов-проектировщиков, обучающихся-реализаторов проекта, представителей широкого социального окружения, как партнеров, так и благополучателей результатов проектирования. В зависимости от состава команды, осуществляющей проектирование, его реализация будет отличаться и предметом, и методами работы. Однако каким бы ни были субъекты проектирования, они должны обладать, на наш взгляд, рядом специфических черт: творческим мышлением и способностью к изобретательству; правильными ценностными ориентациями; профессионализмом и высокой работоспособностью, способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности с помощью проектирования.

Проектирование в образовании предполагает использование специфических средств, которые можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и всевозможные технические средства и т.д. Ко вторым - общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику образовательной сферы, подчеркнем, что в ней большее значение имеют духовные средства, которые не умаляют роли материальных средств проектирования в образовании.

1.3. Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: подходы, принципы, структура

Принцип открытости как системообразующий принцип сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Интерес к осмыслению понятия «открытости» применительно к сфере образования, и построению практики открытого образования сейчас достаточно большой и проявляется как в современной педагогической теории, так и в реальной образовательной практике.

В работах А.Г. Асмолова, К.А. Зубаревой, Т.М. Ковалевой, А.М. Новикова, А.А. Попова открытость образовательных систем любого уровня и типа обозначается в качестве главного условия их существования в социально-историческом времени и пространстве [23, 70, 90, 124, 152].

Б.С. Гершунский раскрывает принцип открытости с точки зрения соотношения внешней и внутренней адаптации в образовательной системе любого уровня и типа, полагая, что «в современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность системы, ее удовлетворение развивающимся запросам не только общества, но и личности» [145].

Открытость образовательной системы А.М. Новиковым понимается как обмен между системой и внешней средой. Открытость предполагает развитие социального партнерства образования с различными организациями, с органами государственной власти и местного самоуправления, а также с другими учреждениями образования, что особенно важно в контексте создания системы непрерывного образования того или иного уровня (образовательное учреждение, ряд поселений, муниципальное образование и т.д.) [129].

М.Н. Певзнер характеризует открытое образование как сложную социальную систему, способную гибко реагировать на меняющиеся социальные и экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы и обеспечивающую доступ индивида к образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни, предоставляющую широкий спектр образовательных услуг, сочетающих образование в рамках государственного стандарта с индивидуализированными учебными программами [144, c. 6].

Система открытого образования, по утверждению К.А. Зубаревой, нацелена главным образом на решение следующих проблем: организация такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI в. (образование должно быть доступным с раннего детства в течение всей жизни человека); обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования; повышение качества образования и достижение его соответствия запросам общества; резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы [70].

Сущностными характеристиками образования как открытой системы следует считать ее незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материально-технических, с другой – обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы [144, с. 54].

В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров раскрывают характерные черты открытого образования [140]:

1. Открытость будущему, означающая придание образовательному процессу открытого творческого характера, при этом за исходное начало берется не система как целое в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время – источник развития образовательных систем.

2. Свободный доступ к информационным ресурсам мира, означающий включение субъектов образования в развернутые системы информационных баз данных, снятие пространственно-временных ограничений в работе с различными источниками информации.

3. Свобода выбора, означающая наличие возможности любому человеку получать образование в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсимильной связи, электронной и обычной почте, в режиме off-line в среде Интернет, а также в режиме регламентированного очного контакта. Основным принципом здесь является понимание человека как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования.

4. Личностная направленность образовательного процесса, которая формирует контуры перспективной системы образования, которая позволит человеку понять самого себя и окружающую его среду и будет содействовать выполнению его социальной роли в жизни общества. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Специфика открытой системы образования, заключается и в том, что образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека.

5. Развитие информационной культуры, которая рассматривается как свод правил поведения, умения и навыков человека в инфосфере, вписывающихся в мировую гуманистическую культуру человечества. Уровень развития общества определяется уровнем его интеллектуализации, его способностью производить, усваивать и практически использовать новые знания, приборы и материалы, а также новые технологии, т.е. новые формы и методы организации труда.

Информационная культура вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, информатика, теория информации, математика, теория проектирования без данных и ряд других дисциплин). Неотъемлемой частью информационной культуры являются знание новой информационной технологии и умение ее применять как для автоматизации рутинных операций, так и в неординарных ситуациях, требующих нетрадиционного творческого подхода.

6. Фундаментализация образования, означающая существенное повышение качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса. Другими словами, акцент должен быть сделан на: развитие общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления; введение в систему образования принципиально новых учебных курсов, ориентированных на формирование целостных представлений о природе и обществе; обеспечение приоритетности информационных компонент.

К наиболее важным направлениям формирования открытой системы образования исследователи относят: повышение качества образования путем фундаментализапии, применения новых подходов с использованием новых информационных технологий; обеспечение опережающего характера всей системы образования, ее нацеленности на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации; обеспечение большей доступности образования для населения планеты путем широкого использования возможностей открытого обучения и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий; повышение творческого начала (креативности) в образовании для подготовки людей к жизни в различных социальных средах.

А.А. Попов рассматривает открытое образование как вариант практики развития человеческого потенциала – полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры жизни. Базовым содержанием в открытом образовании выступает самоопределение как практика становления, связанная с конструированием возможных образов будущего, проектированием и планированием в нем своего пути. Исследователь утверждает, что открытое образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства, в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении. Проектирование таких сетей требует методологической, логико-эпистемологической, технологической проработки содержания образовательных задач, возможных схем переходов и траекторий в образовательном пространстве, схем организации, руководства и управления. При этом актуальной остается проблема реорганизации существующих образовательных институтов как открытых образовательных пространств развития человеческого потенциала [152].

В контексте проблематики нашего исследования мы разделяем также точку зрения Т. М. Ковалевой, считающей, что открытость образования - это не что-то объективно существующее, а такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом [90]. В соответствии с данной точкой зрения открытый образовательный процесс задается в определенный момент времени не столько каким-то конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией.

В каждый момент времени для каждого человека таких предложений возникает огромное количество: учебные программы различных учебных заведений; учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения определенной области знания; различные образовательные услуги в пространстве Интернета; образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы и т.д.

При этом очевидно, что только лишь представленное многообразие разнородных образовательных предложений (даже при всей их доступности) еще не задает для человека необходимым образом реализацию открытости образования как качественную характеристику современного образования, оставаясь всего лишь потенциальной возможностью. Чтобы принцип открытости образования реализовался на уровне каждого образующегося, ему необходимо владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу.

Вот эта задача – использование всего возможного ресурса открытого образования и построение своей собственной индивидуальной образовательной программы – и требует в современной ситуации организации соответствую-щего сопровождения.

В контексте настоящего исследования мы говорим об использовании ресурсов открытого образования для проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, что предполагает построение индивидуальных маршрутов инновационной деятельности и разработку адекватной системы проектно-сетевого сопровождения, специфика которого раскрывается во второй главе диссертации.

Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится как открытое образовательное пространство. В понятийном аппарате гуманитарных наук понятие пространства употребляется как система координат, в которых формируется образ человека, задаваемая определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Пониманию открытого образовательного пространства способствует его сопоставление с закрытым образовательным пространством. В закрытом пространстве существует один вектор – тот путь, которым образующийся ведется к заранее определенному образу – идеалу. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной программы образования.

Открытое образовательное пространство предоставляет и выбор образа, и выбор пути. Открытое образовательное пространство содержит множество векторов, движение по которым не предполагает формирование определенного образа, а имеет целью дать опыт самоопределения. На уровне философской и педагогической антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе.

В закрытых образовательных пространствах все траектории движения заранее внешним образом определены и простроены. В открытых же образовательных пространствах присутствует множество параллельных возможностей и подразумевается определенная свобода выбора.

При этом закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополнительными, поэтому необходимо организовывать на дидакти-ческом и предметно-методическом уровнях каждый раз конкретный переход от одного типа пространства к другому.

Т. М. Ковалева предлагает следующие показатели открытости образова-тельного пространства: многообразие и вариативность образовательных предложений; реализация образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы [90]. В этой логике рассуждений, исследователь вводит критерии открытости образовательного пространства.

1. Критерии, соответствующие первому показателю - критерии многообразия и вариативности образовательных предложений: явно выраженный адресный характер образовательного предложения (то есть его направленность на определенную возрастную, социальную и т.п. аудиторию); количественный индекс неоднородности образовательных предложений (различие по содержанию, способам работы, формам реализации образовательных предложений).

2. Критерии, соответствующие второму показателю - реализации образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы. Вводится количественный показатель осознанных выборов тех или иных образовательных предложений.

Осознанность выбора проявляется через два критерия: инициативность – то есть самостоятельность в осуществлении выбора определенной образовательной услуги; целенаправленность – то есть обоснование необходимости выбора определенной образовательной услуги для построения индивидуальной образовательной программы.

Данная группа критериев может быть вполне применима к характеристике проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования как открытого образовательного пространства при условии их конкретизации: первая группа критериев связана с многообразием и вариативностью инновационных предложений-проектов (их адресный характер и неоднородность); вторая группа критериев, характеризует параметры реализации инновационных предложений в качестве ресурсов для построения различных вариантов инновационного развития муниципальной образовательной системы.

Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Теоретический анализ научно-педагогических исследований [15, 23, 25, 26, 28, 30, 33, 62, 66, 84, 85, 102,160, 180, 197, 205, 213] и основных документов государственной образовательной политики [1, 2, 6, 9, 10, 11], в которых обозначено, что выполнение образованием миссии двигателя системных изменений в экономике и обществе возможно только в рамках особой инновационной организации всей сферы образования и ее отдельных элементов, показал, что действующие в настоящее время механизмы организации инновационной деятельности педагогов все больше отстают от современных тенденций инновационного развития общества, в котором важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала выступают сетевые формы соорганизации людей.

При этом, по мнению ученых, наиболее жизнеспособными формами сетевой организации, являются те, которые основываются на проектном подходе, который обнаруживает универсальный характер, соединяя в себе исследовательскую, прогностическую, информационно-образовательную и социально-преобразовательную практики.

В соответствии с проведенным теоретическим анализом нами выведено рабочее определение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, под которой понимается комплекс взаимосвязанных образовательных структур открытого типа, имеющих собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания и взаимодействующих на принципах социального партнерства (см. рис.1).

Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования раскрывается в исследовании в соответствии с принципом открытости как открытое образовательное пространство, предполагающее, по В.С. Лазареву, наличие [109, с. 100 - 101]: 1) входов, то есть всего того, что необходимо для нормального протекания инновационного процесса и изменений в нем (совокупность ресурсов, исходный уровень готовности к инновационной деятельности педагогов); 2) выходов, определяемых как результат или конечное состояние осуществления инновационного процесса в виде образовательных продуктов;

Рисунок 1- Концептуальная модель проектно-сетевой организации

инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе

образования

3) самого инновационного процесса, обеспечивающего преобразование входов в выходы и объединяющего содержательный аспект, представленный концептуальным, программным, и инструментальным типами проектного знания и процессуальный аспект, интегрирующий в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, объединяющие процессы позиционного самоопределения, кооперации и социализации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования. 

Структурообразующим компонентом проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов как открытого образовательного пространства является цель, определяемая как порождение, распространение в массовую муниципальную образовательную практику и поддержка инноваций.

В качестве основных входов мы определили, во-первых, интеллектуально-волевой ресурс в виде определенного уровня знаний и умений основных субъектов инновационной деятельности, их инновационная готовность, нравственно-волевой заряд, благоприятный социально-психологический климат, во-вторых, информационно-технологические ресурсы, включающие информационные системы поиска регулярной информации, базы данных, каналы обмена информацией и коммуникаций, а также образовательные, педагогические, социо психологические технологии, и, в-третьих, правовые документы, создающие нормативно-правовое поле инновационной деятельности в муниципальной системе образования и регулирующие процесс проектно-сетевой организации.

Основные выходы в разработанной нами концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образовании как открытого образовательного пространства также как и входы группируются в содержательно-деятельностные, организационно-управленческие и образовательные, представленные соответственно инновационными образовательными продуктами в виде программно-методических и информационно-технологических средств, нормативными документами, создаваемыми на этапе институализации нововведений, создаваемых в ходе инновационной деятельности, новыми видами профессиональных общностей, действующих в муниципальной системе образования и в on-line пространстве сети Интернет, новые образовательные результаты в виде новых форм и методов организации инновационной деятельности педагогов, характеризующих ее новое качество.

Содержательный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов образован тремя типами проектного знания. Проектное знание можно представить как знание различных связей и отношений в проектной деятельности [48]. Оно характеризуется следующими общими чертами: обобщенностью и идеализированностью содержания и инструментальной ролью.

Обобщенность проектного знания представляет собой абстрактность описания связей в различных социальных системах. Идеализированность заключается в том, что теоретическое проектное знание не просто воспроизводит реальность, а приписывает теоретической модели такие свойства, которых нет у самого объекта проектирования. Проектное знание может рождаться различным образом: либо на основе метода проб и ошибок, либо на основе научных методов. В последнем случае оно является научным по генезису. В состав проектного знания включаются и методологические знания, которые иногда называют «знаниями-умениями» и оценочное знание, представляющее собой выявление соответствий (несоответствий) между различными сторонами проекта, проектным и фактическим знанием. Проектное знание выступает непосредственной детерминантой деятельности организованной общности людей и его истинность, по мнению В.А. Костина, заключается в соответствии социальной реальности (деятельности) проектам [99].

Структура проектного знания описывается П.И. Балабановым следующим образом: система теоретических конструктов (фундаментальных и специальных), выражающих теоретический уровень проектного знания; теоретико-познавательное содержание праксеологических программ (аналог эмпирического знания); знание о последовательности материально-практических структур и их характеристик, репрезентирующих проектируемый объект и его функционирование и эксплуатацию, то есть знание о социальном качестве проектировочной деятельности (аналог прикладного знания) [24, с.89].

В соответствие с описанной структурой в содержательный аспект проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов мы включили:

  1.  концептуальный тип проектного знания – научное знание о процессах создания нового в педагогической науке и практике;
    1.  программный (стратегический) тип проектного знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть (инновационный проект)
      1.  инструментальный (тактический) тип проектного знания, определяющий, что и как должны делать субъекты профессиональной педагогической деятельности, чтобы инновационный проект воплотился на практике [179, с. 43].

Процессуальный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов интегрирует в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, объединяющие процессы позиционного самоопределения, кооперации и социализации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования.

В основе проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов лежит поэтапное построение сетевого профессионального сообщества, обладающего всеми признаками со-бытийной, позиционной общности, а именно: его исходной нормой является устойчивая духовная связь между его участниками, обеспечивающая понимание одной индивидуальностью другой индивидуальности; необходимыми условиями его осуществления выступают постоянное общение, диалог, взаимное доверие и сопереживание; оно создается совместными усилиями его участников; нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в сетевом профессиональном сообществе субъектов инновационной деятельности в муниципальной системе образования привносятся ими самими.

Процессуальный аспект проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов раскрывается через компоненты базовой схемы становления субъекта собственной профессиональной деятельности путем прохождения ряда этапов позиционного самоопределения, описанной в исследовании Г.А. Игнатьевой: проектирование профессионально-позиционного сообщества педагогов, в основе которого лежат процессы проблематизации, ценностно-смыслового согласования, концептуализации; проектирование профессионально-деятельностной общности педагогов, базовым элементом которой выступает кооперация как основная форма организации межличностного взаимодействия, характеризуемая объединением усилий участников той или иной деятельности для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; проектирование институализированной системы, связанной с нормативным оформлением складывающихся форм проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования [72, с. 220 - 225].

Характеристика открытости применительно к проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования означает постоянное взаимодействие, обмен информационными, материальными и человеческими ресурсами с социальной средой, восприятие и интерпретацию в своих изменениях процессов, происходящих в обществе.

Открытость создает многообразие форм инновационной деятельности, обеспечивающих достижение результатов, соответствующих не только сложившемуся социальному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Таким образом, откликаясь на многообразие действительности, проектно-сетевая организация инновационной деятельности в муниципальной системе образования сама превращается во внутренне многообразную структуру, элементы которой обеспечивают и существование друг друга и достижение единой цели.

Подходы к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Рассматривать проектно-сетевую организацию инновационной деятельности педагогов изолированно, вне связи с общими тенденциями, свойственными современной социокультурной ситуации невозможно. Исследователи современных процессов развития общества и образования Г.А. Балыхин, А.А. Попов, А.А. Червова, П.Г. Щедровицкий выделяют целый ряд факторов, типичных для постиндустриальной цивилизации, и способных оказывать непосредственное влияние на эффективность проектно-сетевую организацию инновационной деятельности в муниципальной системе образования [25, 152, 199, 205]: оформление сферы производства нововведений в ведущий хозяйственно-экономический и социокультурный уклад современного мирового развития, уклад экономики производства и расширенного воспроизводства нововведений; возникновение специфической системы кооперации и разделения труда внутри сферы производства инноваций, а также появление специфической системы управления инновационным процессом и комплекса специфических методов и средств управленческой и проектной деятельности; распространение феномена «пронизывающей (интегрирующей) квалификации» совокупности знаний и навыков, необходимых для осуществления проектов и достижения целей на основе позитивных моделей коммуникации; усиление роли сетевых форм организации сообществ, связанных с быстрым ростом инфраструктуры коммуникаций; расширением сферы обобщения и переноса опыта.

Новая методологическая платформа образования основывается на том, что объем информации, накопленной человечеством, глобально превосходит тот объем знаний, который может быть усвоен отдельным человеком. Современная система образования ориентирована на выработку принципов выделения ядра имеющейся информации, которая должна быть усвоена. Но при современной динамике появления нового знания проблема является практически неразрешимой только в рамках технологий освоения «архивов информации», ее различной кластеризации и систематизации. Для того, чтобы специалист был действительно эффективным ему необходимо уметь генерировать новые знания и технологии и именно на этом должен делаться основной акцент в проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Соответственно новая образовательная стратегия ориентирована не на систематизацию знаний и усвоение очередного основного ядра информации, содержание которого всегда является дискуссионным, а на развитие способностей и мотивации к генерированию собственных научных идей.

Стремительно развивающиеся цифровые компьютерные системы коммуникации, веб-сети человеческого общения, порождая новые вопросы к фундаментальным наукам, одновременно создают и точки опоры, потенции развития современного научного знания. Сетевая образовательная парадигма может создать принципиально иные подходы к решению многих междисциплинарных проблем образования, задавая особую парадигму исследования, позволяя рассмотреть роль человека в этих сложных расширяющихся связях. Идея сетевого образования, превращающаяся в господствующую на современном этапе развития общества (что собственно и позволяет говорить о сетевой образовательной парадигме) позволяет глубже понять нелинейность динамичных процессов в сложных системах, а так же интерактивную роль человека, развитие его ресурсных потенций, особенно ярко проявляющихся в сфере современного образования [213, 214].

Анализ философских, социально-экономических и психолого-педагогических концепций, раскрывающих сетевое образование как современную образовательную парадигму, позволил определить следующие применимые к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов основные методологические принципы сетевого образования: развитие горизонтальных самоорганизующихся сетей и построение сетевых профессиональных сообществ. В соответствии с данными принципами проектно-сетевая организация рассматривается как сетевой содержательный и организационный ресурс, одновременно являющийся источником развития индивидуальных ресурсов соорганизованных в сеть субъектов инновационной деятельности.

По мнению Г.А. Балыхина, Г.Б. Клейнера, А.Н. Сергеева, сетевые организации являются высшей и самой эффективной формой капитализации ресурсов, в сетевом устройстве образовательных систем наиболее существенным является наличие общих ценностей, т.е. того, что интересно и значимо для многих [25, 86, 174]. В организациях, структурированных в сетевые сообщества, действуют новые факторы успеха. Для них становится важным не столько владение традиционными ресурсами, сколько открытый и эффективный доступ к новым ресурсам – идеям, информации, знаниям, программам, методикам и технологиям обучения.

Благодаря применению сетевого проектирования в пространстве образования создаются особые инновационные площадки, на которых капитализируются различные ресурсы за счет того, что каждый участник сети приносит свой опыт, версии, проекты, проблемы. При этом каждый может брать то, что ему нужно в данный момент для решения своих задач, вступая в разные виды общения, коммуникаций, объединяясь во временные творческие, авторские коллективы и группы. Таким образом, формируется совместный организационный ресурс, который одновременно является основанием развития индивидуальных ресурсов участников сети. Формирование сетевого организационного ресурса связано с переходом индивидуальных знаний во внутрисетевое знание и их дальнейшее закрепление в корпоративной базе данных с целью широкого использования всеми участниками сети. При этом здесь речь не идет о простом суммировании ресурсов сетевой организации, а их совместном выращивании, создающем полноту и насыщенность пространства проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования.

Проектно-преобразующее направление научно-педагогического исследования проблемы проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования составляют объединенные в единое целое антропологический и проектный подходы.

Антропологический смысл проектного подхода в образовании - это «построение пространства, где появляется и становится субъект собственной профессиональной деятельности, а образовательный смысл проектирования состоит в способности и умении входить и строить профессионально-деятельностные общности» [182, с. 40 - 43]. Использование в исследовании антропологического подхода означает сосредоточение исследовательского внимания на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление новой образовательной практики; полагает взгляд на человека как лицо, ответственное за свое образование, объясняет особенности развития человека содержанием и пределами создаваемой им самим субъективной реальности; рассматривает самоосуществление человека как обусловленное его образованием в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей [32, 57, 136, 180].

В русле нашего исследования особо значимой категорией антропологического подхода является со-бытийная общность. Со-бытийная общность есть особый структурный тип организации общности, в которой обеспечивается действительная полнота связей и отношений между людьми, поскольку она создается совместными усилиями ее участников; нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в общности привносятся ими самими. Подлинно со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта. Это непрерывно развивающаяся и развивающая общность. Результатом развития здесь будет та или иная форма, тот или иной уровень индивидуальной и коллективной субъектности. Данное обстоятельство чрезвычайно важно для проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Антропологический подход ориентируется на выявление такой формы деятельности в образовании, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство, но которая уже имеет свою культурно заданную форму: своих субъектов, свои цели, средства и условия своего осуществления. Установление такой деятельности позволяет выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и осуществлять формирование этой деятельности, ввести ее в структуру педагогического профессионализма.

Такой развитой, культурной формой инновационной деятельности в образовании, способом его действительного развития является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества).

Реализация проектного подхода применительно к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования основана на использовании следующих принципов проектной деятельности:

– системность, означающая выделение в качестве объекта проектирования системы ситуаций инновационного развития муниципальной образовательной системы и реалистичность, предполагающая оснащенность проекта разного рода ресурсами;

– реализуемость проекта, подразумевающая возможность и необходимость осуществления замысла и управляемость, связанная с реализацией развивающей функции проектно-сетевой организации;

– рефлексивность, выражающаяся в способности педагогов к постоянному анализу и оценке каждого шага инновационной деятельности, готовности гибко перестраиваться по мере изменения ситуации и др.;

– многоуровневость, позволяющая проектировать разнообразные программы с учетом возраста и особенностей личности;

– цикличность, предусматривающая овладение содержанием инновационной деятельности в виде завершенных модулей и блоков информации, позволяющих педагогу самостоятельно строить траекторию своего движения в открытом образовательном пространстве проектно-сетевой организации;

– многофункциональность, выражающаяся в широком спектре функций, реализуемых в рамках проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

Проектный подход означает формирование проектной культуры в качестве нормативной единицы инновационной деятельности педагога. Предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое. Само проектирование как построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей описываемое схемой: замысел – реализация – последствия, включает три типа работ – концептуализация, программирование деятельностей и планирование действий. По утверждению ученых, наиболее сложная часть процесса проектирования - это практическая реализация замысла, которая связана с организацией сообщества разработчиков и реализаторов проекта и коммуникативно-рефлексивной деятельностью [16, 24, 157, 179]. Технология реализации проекта включает в себя следующие шаги:

  1.  Проектирование «совместности» реализаторов проекта – особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа с его целями, ценностями, представлениями, профессиональными позициями.
    1.  Выращивание позиционной «общности» людей, которая включает и участников разработки проектной идеи, и «сочувствующих» этой идее, готовых стать ее реализаторами.
      1.  Рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения.

Проектный подход, выступая синтезом междисциплинарных исследований и разработок раскрывает возможности формирования субъекта собственной деятельности через его участие, функции и позицию в инновационных проектах, решения проблемы становления субъектной позиции человека в своем образовании, и тем самым представляет собой: способ реализации антропологического подхода к организации современного образования; способ решения проблемы повышения качества образования путем вовлечения участников образовательной практики в ее построение, усиления их влияния на определение целей, способов, форм своего образования.

Для решения задач нашего исследования существенными являются открытые И.Ю. Малковой возможности проектирования как средства становления субъекта деятельности, основанные на том, что сама совместная деятельность выступает областью и предметом проектирования [113].

Представленный обзор концептуальных подходов позволяет сформулировать следующие концептуальные идеи проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования:

1. Идея открытости, целенаправленности, целостности, функциональности образовательной системы как открытой системы, социальной организации и социального института.

2. Идея предметности и субъектности инновационной деятельности, представляемой как совокупность деятельностных категорий: ресурс, потенциал, действие, условия, цель.

3. Идея проектирования в образовании как способа построения профессионально-деятельностных общностей как пространства, где появляется и становится субъект собственной профессиональной деятельности.

Воплощение данных идей, определяющих методологическую основу становления педагога как субъекта инновационной деятельности, способного адекватно отвечать на вызовы XXI века, связана с разработкой комплекса педагогических условий и создания системы программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, раскрытию сущности которых посвящена следующая глава диссертационного исследования.

Выводы по первой главе

1. В исследовании введено понятие «муниципальная образовательная система», позволяющая дать характеристику объекта исследования не только как формальной системы, территориально обособленной и относительно самостоятельной части системы образования субъекта Российской Федерации, но прежде всего, как реальной системы, как объекта модернизации, созидания, проектирования.

Дано целостное представление о муниципальной образовательной системе как объекте инновационных изменений на основе системного подхода и как метаорганизации в сфере образования, объединяющей самые разные социальные организации.

Выделены интегративные свойства муниципальной образовательной системы – непрерывность образования и его инерционность, прогностичность, адаптивность, гибкость, динамичность, многокритериальность, а также критерии эффективности ее функционирования: гуманизация, дифференциация, индивидуализация, демократизация, интеграция.

2. На основе изучения работ, посвященных проблемам инновационного развития муниципальных образовательных систем, были охарактеризованы:

роль инновационного подхода в управлении развитием муниципальной образовательной системы;

– инновационная среда муниципальной образовательной системы, имеющая своими атрибутами ресурсы и условия для осуществления качественно новых подходов в образовательной деятельности, чему особо способствует появление новых организационно-управленческих структур, построенных на сетевых принципах организации инновационной деятельности;

– признаки и особенности развития муниципальных образовательных систем на основе инновационных преобразований;

– условия и оптимальный режим успешной реализации инновационных процессов в муниципальной системе образования.

В диссертации определены приоритетные задачи инновационного развития, описаны этапы инновационного процесса как ресурса развития муниципальных образовательных систем и охарактеризованы уровни организации инновационной деятельности педагогов, отличающиеся по типу нововведений и виду основных инновационных продуктов.

3. Анализ понятия «социальная организация» как категории организационной науки применительно к предмету диссертационного исследования позволил установить, что проектно-сетевая организация описывается в терминах теории организаций как процесс, связанный с сознательным воздействием на предмет организации – инновационную деятельность педагогов в муниципальной системе образования.

Проектно-сетевая организация квалифицирована в исследовании как внеформальная самообучающаяся организация – открытая развивающаяся система, которая сознательно меняет свои границы и перестраивает свою функциональную структуру путем постоянного преобразования связей и отношений, их взаимопревращения друг в друга с тем, чтобы более полно реализовать свое главное предназначение – формирование инновационной деятельности педагогов, а через это обеспечение инновационного развития муниципальной системы образования.

4. На основе изучения категории «сетевое образование» и ее понятийного состава: образовательная сеть; сетевая организация; сетевое управление; сетевое взаимодействие; сетевое сообщество и др. установлено, что эффективное формирование инновационной деятельности педагогов требует реализации проектной структуры сетевой организации, в которой оказывается возможным построение системы организационного сопровождения инновационной деятельности, предполагающей последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновационного продукта.

Обоснована актуальность проектирования как наиболее адекватного современной социокультурной ситуации способа развития образовательных систем. Охарактеризована методологическая структура проектирования в образовании как категории научного знания и раскрыта логика проектирования в образовании как совокупность последовательно сменяющих друг друга видов деятельности

  1.  В диссертации раскрыта сущность принципа открытости как системообразующего принципа сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Описаны характерные черты открытого образования как сложной социальной системы, способной гибко реагировать на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы и обеспечивающей доступ индивида к различным образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни.

Установлено, что проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится как открытое образовательное пространство и может быть описана в следующих критериальных рамках: многообразие и вариативность инновационных предложений-проектов (их адресный характер и неоднородность) и параметры реализации инновационных предложений в качестве ресурсов для построения различных вариантов инновационного развития муниципальной образовательной системы.

6. Предложена концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования включающая в качестве входов: интеллектуально-волевой ресурс в виде определенного уровня знаний и умений основных субъектов инновационной деятельности, их инновационную готовность, нравственно-волевой заряд, благоприятный социально-психологический климат; информационно-технологические ресурсы, включающие информационные системы поиска регулярной информации, базы данных, каналы обмена информацией и коммуникаций, а также образовательные, педагогические, социо-психологические технологии; правовые документы, создающие нормативно-правовое поле инновационной деятельности в муниципальной системе образования и регулирующие процесс проектно-сетевой организации; в качестве выходов: инновационные образовательные продукты в виде программно-методических и информационно-технологических средств, нормативные документы, создаваемые на этапе институциализации нововведений, создаваемых в ходе инновационной деятельности,  новые виды профессиональных общностей, действующих в муниципальной системе образования и в on-line пространстве сети Интернет, новые образовательные результаты в виде новых форм и методов организации инновационной деятельности педагогов; сам инновационный процесс, обеспечивающий преобразование входов в выходы и объединяющий в себе содержательный аспект, представленный концептуальным, программным (стратегическим), и инструментальным (тактическим) типами проектного знания и процессуальный аспект, интегрирующий в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, объединяющие процессы позиционного самоопределения, кооперации и социализации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования. Структурообразующим компонентом проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов как открытого образовательного пространства определена цель - порождение, распространение и поддержка инноваций в массовой муниципальной образовательной практике.

  1.  В качестве парадигмального основания проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования в исследовании охарактеризована сетевая образовательная парадигма, согласно которой сетевые формы соорганизации людей становятся важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала и инновационного развития общества. Единое проектно-преобразующее направление методологии диссертационного исследования составила интеграция антропологического и проектного подходов, обеспечивающих поиск условий и механизмов выращивания педагога-инноватора, способного входить в профессиональные сообщества и создавать новые формы соорганизации субъектов инновационной деятельности.

Сформулированы ведущие концептуальные идеи проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: идея открытости, целенаправленности, целостности, функциональности образовательной системы как открытой системы, социальной организации и социального института; идея предметности и субъектности инновационной деятельности; идея проектирования в образовании.


ГЛАВА II.
 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Проектно-сетевое сопровождение как способ рефлексивного

управления инновационной деятельностью педагогов

в муниципальной системе образования

Общая характеристика педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. К педагогическим условиям обычно относят внешние обстоятельства, которые обеспечивают функционирование и развитие образовательных процессов, требующих определенного упорядочения организации. Например, по В. И. Андрееву педагогическими условиями являются обстоятельства процесса обучения, определяемые путем целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [17, с. 236].

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время существуют различные подходы к определению термина «педагогические условия» [87, 91, 139, 146]. Они характеризуются как совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач; классифицируются на внешние (создание инновационной среды, педагогизация учебно-воспитательного процесса в целях изменения инновационного фона, насыщение содержания духовными ценностями) и внутренние условия (увеличение «степеней свободы» личности, накопление духовно-практического опыта, овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности); описываются как комплекс требований, способствующих осуществлению управления (планирование, организация, контроль и др.) учебно-познавательной деятельностью обучающихся с целью формирования у них определенных качеств; представляются как совокупность организационно-педагогических факторов, обеспечивающих эффективность деятельности по развитию инновационных процессов, характеризуемую как мера совпадения достигнутых результатов с целями инновационного развития.

Наиболее близкой проблематике нашего исследования мы считаем трактовку педагогических условий как совокупности взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление инновационным процессом, предложенную в диссертационном исследовании Г.П. Жилина [65]. При этом принципиальной сущностью разрабатываемого нами комплекса педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов является их направленность на совершенствование управления взаимодействием участников инновационных процессов при решении конкретных задач развития муниципальной системы образования.

Соответственно под педагогическими условиями в нашем исследовании понимается совокупность конструктивных идей, содержащих в себе знания о педагогической действительности применительно к объекту – муниципальная система образования и способах ее преобразования, которые должны привести к выращиванию нового типа организованности профессионального педагогического сообщества – проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов и через это к формированию нового качества образовательной деятельности, а на этой основе новых образовательных результатов.

Как показано в работе О.В. Галкиной, выделение любых условий в научно-педагогическом исследовании предполагает их соотнесение с педагогической действительностью, означающее, что сами условия фактически являются формой субъективного отражения исследователем педагогической реальности в её структурных составляющих: познаваемой, поименованной, нормативной [49, с. 47-51]. Соответственно выделены следующие группы условий:

– в познаваемой действительности – «условия-предпосылки»;

– в поименованной действительности – «условия - обстановка»);

– в нормативной действительности – «условия - требования».

Следуя этой логике, обозначим педагогические условия проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. К «условиям – предпосылкам» мы относим совокупность концептуальных положений о принципах и закономерностях осуществления инновационных процессов в образовательных системах; идеи сетевого образования; характеристики организационной и проектно-преобразующей парадигм современного образования. В контексте темы нашего исследования педагогические «условия – обстановка» представляют собой характеристику самой концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, включая ее целевой, содержательный и процессуальный аспекты. «Условия – предпосылки» и «условия – обстановка» описаны в первой главе настоящего исследования.

Во второй главе диссертации описываются педагогические «условия требования», характеризующие процесс управления проектно-сетевой организацией, осуществляемый через особый тип сопровождения инновационной деятельности педагогов – проектно-сетевое сопровождение, систему программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образовании.

Проектно-сетевое сопровождение как практика организации инновационной деятельности педагогов. Анализ исследований В.И. Богословского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, Т.М. Ковалевой, В.П. Лариной, М.С. Полонского, Л.А. Сачковой, Л.Г. Тарита показал, что сопровождение в контексте педагогической действительности характеризуется как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях выбора; помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях выбора – множественных проблемных ситуациях, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития; сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение или действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого [35, 67, 76, 90, 110, 150, 170, 185].

Как практика организации инновационной деятельности педагогов сопровождение носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью в образовательных организациях, формировать позитивные профессиональные установки.

Анализ работ, посвященных теории управления развитием образовательных систем разного уровня, показал, что в случае, когда образовательная система работает в режиме развития, объектом сопровождения инновационной деятельности педагогов выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях образовательного процесса, осуществляемые в целях наращивания образовательного потенциала системы, повышения его эффективности [21, 89, 96, 108, 158, 190].

Следуя введенному Г.А. Игнатьевой, О.В. Тулуповой в русле проектно-преобразующего подхода представлению о научно-сервисном сопровождении проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта, определим проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, как управленческую технологию осуществления системных инноваций в муниципальном образовании, включающих последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновации и построения практики инновационного развития [73]. В процессе данного вида сопровождения педагогическое (дидактическое) открытие или концептуальная идея превращаются в образовательное нововведение.

В структуре проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования выделяют управленческую позицию, связанную с управлением психолого-педагогическими, социально-педагогическими, образовательными проектами в разных подсистемах муниципальной системы образования, экспертную позицию, предполагающую анализ результатов, эффектов, социальных последствий, полученных вследствие осуществления инновационных изменений, и исследовательскую позицию, ориентированную на прогнозирование тех изменений в муниципальной системе образования, которые могут быть получены на основе нововведений.

Проектно-сетевое сопровождение является комплексным методом, выполняющим в проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования следующие функции: определение проблемы проекта, подбор информации о возможных путях решения проблемы; выработку вместе с педагогом плана и способов решения проблемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в массовую практику полученных проектных продуктов. В качестве ведущего средства проектно-сетевого сопровождения, вслед за разработчиками механизмов сопровождения и поддержки экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования А.С. Сиденко и Т.Г. Новиковой, мы определили совместное построение индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов, базирующихся на их профессиональных предпочтениях, личных интересах, и целях инновационного развития образовательных организаций, в состав педагогических коллективов которых они входят [176, 34 - 56].

Ведущими в проектно-сетевом сопровождении являются принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений. Отношения сопровождаемого и сопровождающего выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом.

В практике современного образования получили наибольшее распространение две основные модели сопровождения: комплиментарная и вытесняющая. Комплиментарная модель сохраняет в целом существующую стратегию профессиональной деятельности педагога, но привносит новые элементы, способные расширить его поведенческий репертуар, обогатить методический арсенал и обеспечить наилучшие условия адаптации к меняющимся характеристикам образовательной практики. Сопровождение концентрируется на формировании дополнительных компетенций, восполнении имеющихся дефицитов предметных и технологических знаний, развитии профессиональных умений и навыков. Одновременно происходит корректировка негативных профессиональных установок.

Вытесняющая модель сопровождения предполагает полную или частичную замену существующей стратегии профессиональной деятельности, поскольку ее ключевые характеристики не отвечают решаемым задачам, ограничивают возможности педагога и приводят к возникновению проблемных ситуаций и конфликтов. Сопровождение педагога осуществляется в направлении поиска эффективных альтернатив сложившемуся поведенческому стилю, которые могли бы послужить основой для формирования новых, позитивных профессиональных установок [121, с. 33 - 34].

Таблица 4

Этапы проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности

педагогов в муниципальной системе образования

Этап

сопровождения

Содержание совместной деятельности сопровождающего и сопровождаемых

Аналитико-прогностический

Диагностика наличной ситуации, построение проблемного поля проектной деятельности

Целевой

Разработка концепции проекта. Определение критериев оценки эффективности результатов проектной деятельности и показателей качества проектных продуктов

Проектировочный

Разработка проектной программы и организационно — деятельностного плана проекта

Организационный

Актуализация внутренних сил и резервных возможностей педагогов и профессиональных групп. Информационная и аналитическая поддержка проектной деятельности, обеспечение методическими разработками. Организация информационного обмена и контактов между педагогами

Рефлексивный

Неформальный контроль и отслеживание изменений в деятельности педагогов (профессиональных групп)

Экспертно-оценочный

Итоговый анализ и оценка эффективности проектной деятельности

Внедренческий

Поддержка и развитие профессиональных инициатив  Консультирование по вопросам формирования ресурсных пакетов диссеминации проектных продуктов. Формирование новых источников ресурсного обеспечения инновационной деятельности

В целом проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования следует отнести к базовой вытесняющей модели сопровождения, в которой реализуются следующие методические схемы и этапы, представленные в таблице 4:

– «активизирующая», предполагающая включение педагогов в инновационную деятельность на основе создания проблемных ситуаций;

– «формирующая», исходящая из необходимости целенаправленного управления процессом профессионализации педагога;

– «развивающая», делающая упор на развитии педагогической рефлексии, становлении педагога как субъекта деятельности в профессиогенезе;

– «личностная», ориентированная на обеспечение индивидуально-личностного развития педагога в единстве его профессиональных, эмоционально-волевых и нравственных возможностей;

– «свободная», опирающаяся на внутреннюю инициативу самого педагога в отношении собственного развития, предполагающая свободу индивидуального выбора содержания и форм необходимой помощи и поддержки.

Логика проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится как последовательная смена видов деятельности от проблематизации и концептуализации профессиональных позиций педагогов в рамках конкретной образовательной ситуации, затем оптимизации профессиональных средств и ресурсов проектной деятельности и, наконец, до организационно-управленческого оформления нововведений и их нормативного закрепления в практике муниципального образования.

Проектно-сетевое сопровождение направлено на становление педагога как субъекта собственной инновационной деятельности, что связано с формированием профессиональных компетенций, необходимых не только для успешного выполнения инновационной деятельности, но и для ее встраивания в пространство своей педагогической практики в условиях муниципальной системы образования, управления ею, рефлексии ее методологических оснований, самоконтроля и самооценки ее результатов и самоэкспертизы последствий внедрения получаемых инновационных продуктов. В основе данного типа сопровождения лежит процесс выявления и разрешения индивидуальных профессиональных дефицитов, посредством составления и реализации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности.

Проектно-сетевое сопровождение обеспечивает управление инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования на основе особого типа взаимодействия педагогов и специалистов – сопровождающих, ориентированного на осуществление перехода к новой организации профессиональной деятельности педагога на основе проблематизации ее смыслов и средств, моделирования новой профессиональной позиции, предмета и средств деятельности и открытия собственного способа построения с их помощью новой образовательной практики. Реализация проектно-сетевого сопровождения в муниципальной системе образования предполагает наличие:

а) особых профессиональных позиций, посредством которых осуществляется управление инновационной деятельностью педагогов;

б) организационных форм, включающих разные типы коопераций участников инновационных процессов;

в) средств сопровождения – индивидуальные маршруты инновационной деятельности;

г) условий взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых сотрудничество и самоуправление;

д) методов сопровождения – конструирование понятий и смыслов инновационной деятельности, моделирование проектных задач, программирование инновационной деятельности педагогов.

Сетевой проект как организационная форма осуществления инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Организация проектной деятельности в образовательных системах на основе использования современных средств коммуникационных технологий является предметом научных разработок М.В. Моисеевой, О.М. Осокиной, Е.Д. Патаракина, Е.С. Полат, и многих других [119, 133, 136, 143]. Объединяет эти научные труды убежденность в эффективности интеграции в образовании современных информационно-коммуникационных технологий, базирующихся на использовании средств компьютерной техники и цифровых коммуникаций, с идеями педагогического проектирования, которые синтезируют в себе возможности многих образовательных технологий, основанные на идеях обучения в сотрудничестве, разноуровневого, модульного обучения, технологии портфолио, кейс-стади, проблемного обучения, методов беседы и дебатов, проведения деловых игр и др., направленные на развитие навыков критического и творческого мышления, умений самостоятельно конструировать знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Рассмотрение проектной деятельности в контексте процессов информатизации образования, позволяет увидеть возможности совершенно иной организации взаимодействия проектировщиков, реализаторов проектов и их благополучателей, доступа к информации, использования инструментов интеллектуальной деятельности, творчества и самореализации. Наиболее ярко это выразилось в появлении сетевых (телекоммуникационных) образовательных проектах как совершенно иной формы организации проектной деятельности, проводимой с использованием Интернет-технологий. Одним из наиболее существенных преимуществ сетевых (телекоммуникационных) проектов считается возможность объединения участников из разных городов и даже стран, что способствует межкультурной коммуникации, преодолению языковых, культурных и этнических барьеров.

Анализ педагогической литературы показывает, что в отечественном образовании наиболее глубокую научную проработку вопросы реализации проектной деятельности в компьютерных сетях получили в рамках научной школы Е. С. Полат и её последователей с точки зрения реализации учебных телекоммуникационных проектов. Учебные телекоммуникационные проекты в рамках данного направления понимаются как совместная учебная, познавательная, исследовательская, творческая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, методы, способы деятельности, направленная на достижение совместного результата деятельности [133].

Реализация телекоммуникационных проектов с точки зрения использования информационных технологий описывается, прежде всего, через организацию коммуникаций на основе электронной почты, что объясняется доступностью данных коммуникационных технологий, низкими требованиями к каналам связи, компьютерам и программному обеспечению пользователей. Проекты на основе электронной почты подразумевают использование Интернета как некоторой коммуникационной среды, позволяющей участникам проектов обмениваться информацией. Их можно охарактеризовать как проекты, реализуемые на основе возможностей компьютерных сетей, что обеспечивает реализацию проектной деятельности территориально разделенных участников.

По мере развития Интернета, появления новых сетевых служб и возможностей получения доступа стали активно развиваться сетевые (телекоммуникационные) проекты на основе служб веб-доступа, предполагающих создание сайтов реализуемых проектов и персональных страниц их участников. В данном случае, сеть Интернет используется как сеть документов, позволяющая представить участников проекта и их продукты в структуре информационной глобальной сети. Появляется возможность осуществлять проектную деятельность не только на основе Интернета, но в самой сети Интернет, как социокультурной среды, в которой выстраивается деятельность индивидуальных пользователей и сетевых сообществ.

В этом контексте термин «телекоммуникационные проекты» в большей степени применим к проектам на основе Интернета (или других компьютерных сетей), а термин «сетевые проекты» относится к проектам, деятельность которых представлена в глобальной сети. В нашем исследовании мы определяем сетевой проект как совместную проектную деятельность, реализуемую на основе возможностей сети Интернет и представленную в этой сети, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. В данном определении акцент делается на реализации сетевого проекта группой участников, представленных в социальной структуре глобальной сети, т. е. представляющих собой сетевое сообщество. При этом под сетевыми сообществами мы понимаем объединения (группы) людей, взаимодействующих на основе коммуникаций Интернета, имеющих общие связи между собой, способных к проявлению совместных форм активности и саморефлексии.

Исследования подтверждают, что сетевая проектная деятельность протекает именно как деятельность сетевого сообщества, а реализация проекта в сети Интернет фактически означает создание действующего сообщества [143], которое обеспечивает создание специфических условий социокультурной среды, где интенсивно протекают процессы коммуникационного обмена, индивидуальной и совместной деятельности, взаимной поддержки [119].

Рассматривая вопросы реализации проектов, А.Н. Сергеев показывает, что сетевые сообщества существуют лишь в условиях деятельности, которая носит совместный характер, определяется общими ценностями и интересами членов сообщества, выстраивается на основе общего информационного ресурса [174]. Указанная деятельность может быть инициирована в рамках сетевого проекта, организованного в соответствии с логикой развития сетевых сообществ. Фактически сетевое сообщество является коллективным субъектом проектной деятельности в социальной Интернет-среде и развивается в логике сформированности его субъектных свойств от потенциального к номинальному и затем к уровню реального сетевого сообщества [37, с. 32 - 39].

Потенциальный уровень сетевого сообщества соответствует подготовительному этапу реализации образовательного проекта на основе возможностей компьютерных коммуникаций, что связывается в основном с созданием предпосылок для начала совместной деятельности по реализации проекта. Номинальный уровень сетевого сообщества связан с этапом начальной разработки сетевого проекта и характеризуется такими взаимодействиями в сетевом сообществе, когда каждый из его членов уже может выступать активным субъектом некоторой деятельности и обращаться к другим членам сообщества для её реализации. Уровень реального сетевого сообщества связывается с возникновением субъект-субъектных взаимодействий в среде компьютерных коммуникаций. Достижение этого уровня возможно на этапах реализации проекта и презентации результатов, неотделимо связанных между собой в соответствии со спецификой разработки проектов в сетевой среде.

Анализ литературы по проблеме нашего исследования показал, что сегодня сеть Интернет рассматривается в качестве образовательной среды, универсальность которой заключается в том, что она может существовать и развиваться как в качестве самостоятельной образовательной среды, так и в качестве интерактивного ресурса образовательной среды современной образовательной организации. Широкий перечень непрерывно совершенствующегося интерактивного педагогического инструментария сети Интернет позволяет не только оптимизировать образовательный процесс, но и расширить сферу взаимодействия субъектов [77, 78]. При этом коммуникативные поля сетевых сообществ носят открытый характер, позволяющий участникам свободно принимать решения об участии в работе сообщества и выходе из него, а их подвижная интерактивная образовательная среда способствует осуществлению пересечений с другими коммуникативными полями. Точки таких взаимопересечений вполне могут стать «точками роста» в реализации интеграционных образовательных проектов и даже осуществлении прорывных научных открытий.

Проведенное нами исследование показало, что сетевые сообщества педагогов нужно рассматривать, в первую очередь, как средство личностного роста, развития способностей, раскрытия индивидуальности, становления профессионализма. К числу основных причин участия современных педагогов в сообществах можно отнести: желание непрерывно совершенствовать ИКТ-компетентность; расширение поля профессионального общения; возможность общения с интересными людьми; доступность технических средств для обучения и информации о них; наличие в Сети полезной информации, которую больше нигде нельзя найти; создание и реализация собственных образовательных сред и проектов; размещение в Сети самостоятельно разработанных продуктов педагогической деятельности и экспертирование чужих.

Работа по созданию и поддержке сетевых сообществ педагогов ведется на базе Нижегородского института развития образования с 2009 года в рамках проекта «Сетевые педагогические сообщества как средство профессионального развития». Для его эффективной реализации используется информационно-насыщенная, обладающая развитым банком учебных материалов информационно-образовательная среда Openclass. Широкий спектр интерактивных сервисов (доска объявлений, электронная почта, обмен файлами, чат-сессии, форумы), поддерживаемый средой дистанционного обучения, позволяет создать условия для полноценного виртуального взаимодействия педагогов в рамках тех сообществ, специфика которых соответствует интересам педагогов.

Данная среда не только обеспечивает привлечение всех участников к широкому обсуждению и коллективному решению актуальных проблем работе над совместными проектами, участию в конкурсах, но и содействует быстрому распространению создаваемых участниками продуктов, подвергающихся массовому профессиональному обсуждению.

Педагогические сообщества не могут быть организованы специально, возможно только создать условия, которые облегчали бы формирование таких сообществ. Благодаря сетевой поддержке перед педагогами открываются новые возможности представления авторских материалов и установления взаимоотношений с новыми партнерами. С развитием компьютерных технологий появляются новые формы хранения знаний и программные сервисы, помогающие новичкам, находящимся на периферии сообщества, использовать эти знания. Непрерывно совершенствуются виды и формы открытого общения и деятельности участников сетевых педагогических сообществ: форум как удобная и активная форма обсуждения коллективных проектов; блог как форма проявления коллективного критического мышления; мини-проекты, мозговые штурмы, направленные на решение сложных проблем в режиме on-line; семинары, мастер-классы, консультации; скайп-чаты и видеоконференции; «говорящие» газеты и журналы; коллективные проекты и конкурсы.

Сетевые педагогические сообщества – это открытое пространство для тех, кто хочет получить не готовые знания, а импульс для своего развития. Знаниевая база в рамках сетевых педагогических сообществ приобретает динамичный характер, она открыта для дальнейшей корректировки ее участниками. Именно поэтому ведущей формой общения и обучения здесь является диалог как основа коммуникации. В сообществах нет места диктаторству – все общаются с позиции сотрудничества. Интерактивное сотрудничество непрерывно, эффективно, продуктивно, предполагает многостороннее обсуждение проблемы и ее решение. Наличие обязательной рефлексии в процессе участия в сетевых педагогических сообществах позволяет каждому выстраивать собственную образовательную траекторию.

Современные сервисы веб-технологий дают не только обеспечивают коммуникацию участников проектной деятельности, но и собственно разработку проекта в Сети, представленную деятельностью сетевого сообщества, включение создаваемых материалов в структуру информационного компонента сети Интернет, а также представленность участников проекта в Интернете как социокультурной среде. Средства организации такой совместной деятельности включают: электронную почту, списки рассылок, электронные доски объявлений, дискуссионные группы, средства поиска информации в Интернете, средства общения в реальном и отложенном времени, аудио- и видеоконференции, социальные сетевые сервисы или сервисы Web 2.0.

Сетевой проект должен удовлетворять ряду требований [159]: обсуждение решения проблем в реальных условиях; совместная проектная работа в Сети; рассмотрение любого вопроса с разных точек зрения; ответственность за собственную работу и работу всей проектной группы; выполнение разных социальных ролей (лидера или исполнителя, организатора совместной деятельности, генератора идей и т. д.).

Чтобы разработать сетевой проект, необходимо определить: общую тему, в рамках которой будет проводиться проект, актуальность проекта, конкретную тему проекта; сроки реализации проекта; состав участников; цели проекта, основные задачи, направления, из которых складывается проект, этапы проекта с конкретными предполагаемыми результатами. Затем необходимо описать ключевые элементы проекта; ожидаемые трудности и проблемы, способы их решения; перечень основных образовательных продуктов, ожидаемых на отдельных этапах и в итоге проекта; критерии оценки результатов проекта по каждому его направлению и в целом.

В нашем понимании миссия сетевого проекта в муниципальной системе образования состоит в том, что он является эффективным средством формирования и развития ее интеллектуального потенциала, за счет организации коллективной проектной деятельности и внедрения ее результатов в массовую практику муниципального образования.

Важнейшими концептуальными принципами реализации сетевого проектирования в муниципальной системе образования являются:

принцип интеграции образовательной и инновационной составляющих профессиональной деятельности педагогов;

принцип соединения науки и практики через развитие экспертной, проектной и исследовательской деятельности в сети;

принцип оперативности, как способности своевременно откликаться на изменения в образовательной реальности и образовательных запросах потребителей образовательных услуг;

принцип доступности, состоящий в обеспечении максимально возможного приближения к условиям жизни и месту работы педагогов в любое удобное для них время;

принцип свободного выбора педагогами содержания и формы участия в проектной деятельности, отвечающих их индивидуальным запросам;

принцип распределенности или диверсификации, предполагающий использование образовательного потенциала максимально большого числа учреждений, структур, структурных подразделений и лиц, позволяющий создать сетевую систему с сильным центром и сильной периферией;

принцип состязательности при производстве и реализации инновационных продуктов за счет использования конкурсных механизмов отбора, проведения экспертизы, оценки конкурентоспособности и востребованности разработанных и реализуемых продуктов;

принцип гибкости, т.е. способности системы предложить в соответствии с индивидуальными запросами педагогов максимально широкий спектр методических услуг поддержки сетевых проектов, разнообразных по содержанию, формам организации, объёму и месту их проведения.

Таким образом, сетевой проект как организационная форма осуществления инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования предполагает: сетевую соорганизацию ресурсов для построения инновационного образования; создание институциональных форм муниципальной образовательной системы, обеспечивающих эффективное сочетание фундаментальных и практико-ориентированных исследований, проектных работ; организацию специальных площадок-полигонов становления новой образовательной практики.

Рефлексивный контур проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов. Механизм обратной связи в проектно-сетевом сопровождении инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится по принципу рефлексивного управления, которое как показано в работе Т.И. Шамовой и др., характеризует цикличное взаимодействие управляющего и управляемого, способствующее расширению субъектных функций управляемого, переходу из позиции «реагирования» (исполнителя) в позицию организатора собственной деятельности и соорганизатора образовательного процесса, возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности [201]. Главный смысл рефлексивного управления состоит в способе распределения и реализации наличных ресурсов, отношении и способе удержания деятельности в целом, что позволяет человеку быть действительным субъектом собственной деятельности [72, с. 229].  Это означает, что рефлексивное управление должно иметь достаточное количество развивающих средств и четкий механизм «синхронного распределения» ресурсов в точки роста и развития, а также достаточные средства для проектирования ситуаций развития и самоопределения субъектов деятельности.

Технология рефлексивного управления предполагает наличие развитых способностей понимания, организации коммуникации, идеализации, развитых интеллектуально-волевых, организационно-управленческих и прочих ресурсов. При этом в контексте тематики нашего исследования под рефлексией мы, вслед за О.С. Анисимовым, А.Г. Асмоловым, А.В. Растянниковым, Г.П. Щедровицким, будем понимать способность достигать взаимопонимания и согласованности действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации, выступающую гарантом позитивных межличностных контактов [18, 22, 162, 204].

С точки зрения процессов управления инновационной деятельностью наиболее перспективными являются разработки В.С. Лазарева, С.Д. Полякова и М.М. Поташника в области содержания функций управления инновациями [108, 151, 155]. Следуя заданной ими логике рефлексивная управленческая деятельность включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.

Данные уровни О.Е. Лебедев дополняет позициями, на основании которых осуществляется процесс рефлексивного управления. Он выделяет позиции управленца, лица, принимающего решения, обеспечивающие устойчивое функционирование системы и ее развитие; эксперта, основной задачей которого является анализ связи между содержанием управленческих решений, способами их реализации, характером изменений в образовательной системе; исследователя, который определяет возможные сценарии развития образовательных систем в зависимости от использования той или иной управленческой модели [111].

Аналогично, выделим в проектно-сетевом сопровождении инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования управленческую позицию, связанную с принятием решений по поводу создания, освоения и внедрения педагогами новшеств в режиме сетевых проектов, экспертную позицию, предполагающую анализ результатов, эффектов, социальных последствий, полученных вследствие осуществления инновационных изменений, и исследовательскую позицию, ориентированную на прогнозирование тех изменений в муниципальной системе образования, которые могут быть получены на основе нововведений.

Для целей нашего исследования большое значение имеет понимание управления как субъект-субъектного процесса. Так, В.М. Петровичев, раскрывая особенности организации и управления развитием регионального образования, дал характеристику управления как целенаправленной деятельности управляющего по согласованию субъект-субъективных отношений и действий для поддержания управляемой системы и приведения ее в заданное (программируемое) состояние [147]. Учитывая, что муниципальная система образования, является подсистемой регионального образования, данное определение вполне может быть применимо в отношении рефлексивного управленческого контура проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. В этом контексте роль проектно-сетевого сопровождения, согласно концептуальным представлениям С.А. Репина о соотношении внутреннего и внешнего типов управления, следует определить как механизма связывания внутреннего управления, сопровождающего действия человека и опирающегося на внутренние потребности и цели, и внешнего управления, представляющего собой регулирующие и организующие взаимоотношения с людьми, направленные на преобразование окружающего мира и обусловленные личными, групповыми и общественными целями [164].

Характеризуя управление как процесс взаимодействия субъектов в образовании, П.И. Третьяков и Т.И. Шамова ввели понятие управленческой ситуации, которая применительно к проблематике настоящего исследования может быть охарактеризована как совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены сопровождающий и сопровождаемый как субъекты инновационной деятельности [190]. Предложенная учеными модель рефлексивного управления включает четыре базовые стадии: стадию рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационную, стадию стабилизации и стадию системной рефлексии, составляющие своеобразный цикл данного типа управления.

По утверждению Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой качественной характеристикой рефлексивного управления является тот факт, что результатом взаимодействия управляющего и управляемого является развитие способности управляемого к самоуправлению своей деятельностью [201]. Описанные характеристики рефлексивного типа управления, соответствуют ведущей идее проектно – сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов - делегирование многих полномочий и ответственности за результаты деятельности самим участникам инновационного процесса.

Управление инновационной деятельностью отличается от традиционного управления в образовательной системе. В традиционном понимании смысл управленческой функции заключается определении параметров результата, который в идеальном случае необходимо получить от «управляемых» педагогов и контроле точности и своевременности его достижения. В инновационных процессах управленческая функция трансформируется в способность распределить и реализовать пока еще неочевидные человеческие ресурсы; следить за сохранением качества содержания при переходе от одной управленческой ситуации к другой и осуществлять контроль за адекватностью использования применяемых средств поставленным целям.

В развивающихся инновационных практиках качественно новый более высокий уровень педагогической деятельности соотносится с ее проектным характером. В проектной деятельности педагог является одновременно субъектом целеобразования, субъектом реализации целей и субъектом рефлексии собственной деятельности, удерживает многосубъектную позицию, одновременно выступая «проектировщиком», «создателем» и «экспертом». Проектно-сетевое сопровождение как инновационно-организационная управленческая практика не может быть сведено к выполнению проектов и программ, спущенных сверху, а предполагает моделирование, осмысливание собственной деятельности, разработку содержания, форм и методов для осуществления этой деятельности и проведения анализа проделанной работы. В этой связи в условиях инновационной образовательной практики необходима организация специальной, целенаправленной работы по управлению инновационной деятельностью педагогов, основными характеристиками которой выступают рефлексивно-аналитический, ценностно-ориентированный характер управления, диалогический принцип взаимодействия субъектов инновационной деятельности, мобильность управленческой структуры.

В соответствии с общей методологией проектной деятельности, в нашем исследовании определены компоненты рефлексивного управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования, реализуемые в форме проектно-сетевого сопровождения: аналитико-прогностический, целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, экспертно-оценочный.

Аналитико-прогностический компонент связан с выявлением индивидуальных и коллективных профессиональных дефицитов педагогов в инновационном аспекте педагогической деятельности и определением направлений инновационной деятельности (тематики сетевых проектов) с целью решения задач инновационного развития муниципальной системы образования. Целевой компонент предполагает определение целей инновационной деятельности в зависимости от описанных в первой главе уровней ее организации в муниципальной системе образования. Проектировочный компонент – это управленческое консультирование педагогов на этапе разработки проекта, а организационный компонент направлен на создание организационно-ресурсного обеспечения реализации проекта. Внедренческий компонент связан с сопровождением проектировщиков в процессах распространения, внедрения и освоения педагогических новшеств в муниципальной системе образования. Экспертно-оценочный компонент включает оценку эффективности нововведений в муниципальной системе образования.

Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования представляет собой развивающуюся и самоорганизующуюся систему, для которой невозможно определить жесткую однонаправленную структуру управления. Специфику рефлексивного управления проектно-сетевой организацией, реализуемого в форме проектно-сетевого сопровождения составляют такие характеристики как децентрализация, самоуправление, сочетание индивидуальных, общественных и государственных интересов, ориентация на образовательные потребности конкретной территории, оптимальность управления, прогностичность. В строящемся нами рефлексивном контуре управления проектной работой педагогов, занимающихся инновационной практикой, обеспечивается выращивание способностей осуществлять выделение в своей педагогической деятельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между ними; конкретизацию и иерархизацию своих педагогических целей и задач; фиксацию собственных профессионально-деятельностных проблем; соотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работы; объективацию критериев эффективности своего педагогического труда, что безусловно влияет на рост показателей качества инновационной деятельности педагогов, а через это на развитие муниципальной системы образования. 

2.2. Программно-методическое обеспечение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Программа формирования и поддержки инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Эффективность инновационных процессов, протекающих в муниципальной системе образования, непосредственно связана с готовностью педагогов к разработке и внедрению педагогических новшеств в учебно-воспитательный процесс. На практике значительная часть педагогов, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности (в концептуальном видении развития педагогических процессов, в самоопределении и самореализации как субъекта преобразований педагогической действительности). В таких условиях возрастает актуальность разработки программ формирования и поддержки инновационной деятельности в муниципальной системе образования.

Особенностью данных программ является то, что, по мнению сторонников антропологической проектно-преобразующей парадигмы образования, новые нормы профессиональной деятельности не передаются «из рук в руки», не формируются в режиме информирования и просвещения; новые нормы должны быть «выращены» при непосредственном участии самого педагога в процессе проектирования ситуаций инновационного развития образовательной практики [179, с.194].

В соответствии с моделью развития творчества учителя, предлагаемой исследователем Т.С. Паниной, мы выделяем четыре этапа построения ситуаций развития педагога как субъекта инновационной деятельности в муниципальной системе образования: осознание педагогической идеи (необходимости и потребности изменений педагогической действительности); построение индивидуального замысла инновационных изменений; разработка и апробация педагогического новшества; выявление собственных затруднений и способов их устранения, доведение педагогических идей и новшеств до «авторского» инновационного продукта [142, с. 103 - 109].

Мы представляем ситуацию развития педагога как субъекта инновационной деятельности в виде образовательного пространства, включающего совокупность взаимообусловленных компонентов: проектный тип содержания, задающий комплекс способностей педагога, фиксированных в базовых смыслах и ценностях инновационной деятельности; технология проектной деятельности в условиях сетевого сообщества; деятельность конкретного педагога, со своим предметом и способами работы.

Программа формирования и поддержки инновационной деятельности выступает как система ситуаций развития педагога как субъекта инновационной деятельности, каждая из которых включает проектную задачу, предмет проектирования и способ достижения целей проекта. По своей сути – это ориентированное в будущее организационно-управленческое знание, определяющее принцип связи концептуально заданных стратегических целей, способов (механизмов) их достижений, форм организации предстоящей деятельности.

Как нормативный документ, обеспечивающий целенаправленное проектирование дифференцированного содержания формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов, данная программа включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Целевой блок программы включает общую цель, декомпозируемую как: цель – ценность, связанную с формированием позиции свободы выбора; цель – результат, содержащую указание на параметры ожидаемого результата; цель – время, обозначающую продолжительность цикла инновационной деятельности; цель – место, определяющую способы организации инновационной деятельности.

Содержательный компонент программы представляет структуру проектных задач в соответствии с принципами подходов к ее структурированию, а технологическийсодержит характеристику условий (дидактического обеспечения) реализации программы, форм и способов контроля и диагностики результатов. И, наконец, результативный компонент программы, представляющий ожидаемые образовательные продукты и результаты ее освоения.

Методологической основой проектирования программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов является разработанная В.И. Слободчиковым полная организационно-деятельностная модель Программы вообще, в трех ее модификациях: как проектная, управленческая и образовательная программа [179, c. 271 - 274].

Таблица 5

Организационно-деятельностная модель проектной, управленческой

и образовательной программ

Структурные позиции

модели

Модификации программы

Проектная

Управленческая

Образовательная

Концептуальные основания

1.Границы, область, пространство деятельности

Проектная идея – образ будущего; портрет наличного положения дел, оценка ресурсов

Анализ ситуации, проблемное поле – разрывы между наличными и требуемыми результатами

Образовательная область, тематизмы

2.Главные ориентиры деятельности

Потребное будущее – шаг развития

Норма процесса функционирования, средства диагностики и средства нормирования

Образовательные ценности и смыслы; цели и задачи освоения темы


продолжение таблицы 5

3.Содержание совместной деятельности, предмет совместного держания

Определение инструментов, способов, средств перехода, шага развития

Определение структуры и содержания совместных способов действия

Определение содержания и педагогических условий организации образовательных процессов

4.Субъекты совместной деятельности

Проектный коллектив разработчиков и реализаторов проекта

Организационно-управленческая структура)

Субъекты образовательных процессов

Содержание деятельности

5.Формы кооперации действующих субъектов

Складывание общности единомышленников, имеющих единые ценностные основания и целевые ориентиры деятельности

Складывание орг-управленческой команды, проектирование технологии решения проблем

Деятельностная кооперация субъектов образовательного процесса

6.Способы реализации

Субъектно- структурированная программа деятельностей; ресурсно- структурированный план действий

Мобилизация внутренних и внешних ресурсов; контроль нормативных параметров деятельности

Проектирование содержания, форм и способов организации образовательного процесса

Средства обеспечения деятельности

7.Ресурсы

Интеллектуально-волевой ресурс, организационная культура, инструментарий, время, финансы

Политико-административный, организационно-управленческий ресурс, механизмы управления, способы кооперации, финансы

Самостоятельные субъекты образования, программно-методические, информационные, содержательно-технологические ресурсы,финансы

8.Ожидаемые результаты

Реализованный замысел, новая ситуация

Эффективная организация деятельности

Знание, понимание, способность, компетенции


окончание таблицы 5

9. Средства диагностики, оценки, контроля, экспертизы

Оценка результативности и эффективности реализации проекта

Рефлексивный анализ, нормативно-контролирующая экспертиза

Оценка качества образования

10. Допущения и риски (угрозы, возможности, сильные и слабые стороны)

В зависимости от условий деятельности

Учитывая, что реализация программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов осуществляется в рамках проектно-сетевого сопровождения, являющегося одновременно и компонентом  методической подсистемы муниципальной образовательной системы и механизмом рефлексивного управления, мы полагаем, что программа формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов должна строиться как программа управления разработкой и реализацией проектных программ, разрабатываемых командами педагогов, образующих сетевое сообщество. В данной программе управления раскрываются нормы соорганизации субъектов проектной деятельности педагогов, позволяющие учитывать максимально возможные позиции в открытом образовательном пространстве проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

Содержанием деятельности по соорганизации педагогов на каждом уровне является нормотворчество и конституализация – определение позиций, способов их соорганизации и закрепление их в соответствующих нормативных документах (положениях, регламентах). Субъектами нормотворческой деятельности на каждом уровне являются сами педагоги. Таким образом, одними из основных продуктов деятельности по учету и соорганизации позиций становятся нормы соорганизации, представленные в виде соответствующих документов.

В соответствии с описанными в первой главе типами проектного знания: концептуальное, программное (стратегическое) и инструментальное (тактическое), составляющими содержательный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования применительно к содержательному компоненту программы формирования и поддержки инновационной деятельности мы выделили следующие три типа образующих данный компонент проектных задач: концептуальных, конструкторско-технологических и инструментальных. В каждом из обозначенных типов выделяются подзадачи.

Таблица 6

Структура проектных задач программы формирования и поддержки

инновационной деятельности педагогов в муниципальной

системе образования

Концептуальные проектные задачи

Конструкторско-технологические проектные задачи

Инструментальные проектные задачи

Задача инициирования и выявления реальных носителей исходного замысла проекта

Задача программирования проекта

Задача командообразования

Задача концептуализации (построения образа желаемого будущего)

Задача планирования проекта

Задача кооперации и распределения ресурсов проекта

Задача проблематизации наличной ситуации

Задача нормирования проектных действий

Задача экспертизы и оценки результатов проекта

Результатом решения каждой из обозначенных в таблице 6 проектных задач становится овладение определенным общим способом проектных действий по концептуализации, программированию и инструментализации проекта. Данные результаты объективируются в конкретных продуктах проектной деятельности, что представлено в таблице 7.

Технология реализации программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования предполагает следующие типы организационных форм: обучающее-информирующие: проблемные лекции и семинары, вебинары; организационно-деятельностные: проблемно-аналитические и проблемно-проектные семинары, мастер-классы, групповые дискуссии, деловые игры, проектные мастерские.

Таблица 7

Результативно-продуктный компонент программы формирования

и поддержки инновационной деятельности педагогов

Задача

Общий способ проектных действий

Проектный продукт

Концептуальные проектные задачи

Задача инициирования и выявления реальных носителей исходного замысла проекта

Построение проектного замысла

Проектная идея

Задача концептуализации (построения образа желаемого будущего)

Концептуализация

Концепция проекта

Задача проблематизации наличной ситуации

Проблематизация

Аналитико-прогностическое обоснование проекта

Конструкторско-технологические проектные задачи

Задача программирования проекта

Программирование

Программа проекта

Задача планирования проекта

Планирование

План проекта

Задача нормирования проектных действий

Нормирование проектных действий

Нормативные документы проекта

Инструментальные проектные задачи

Задача командообразования

Самоопределение

Команда проекта

Задача кооперации и распределения ресурсов проекта

Кооперирование

Перечень ресурсов проекта и правила их совместного использования

Задача экспертизы и оценки результатов проекта

Экспертиза проекта, оценка результатов и эффектов проекта

Программа мониторинга проекта

К организационным формам относятся консультационные: индивидуальные консультации, научные и методологические комментарии, режимы психолого-педагогической поддержки; рефлексивно-экспертные: контроль нормативных параметров деятельности, индивидуальная и групповая рефлексия, формы полипрофессиональной и управленческой экспертизы.

Все перечисленные организационные формы направлены на стимуляцию коллективного накопления нового опыта и перестройку существующего; на развитие творческого потенциала педагогов, под которым подразумевается не только способность к созданию новшеств в педагогической практике, но и своеобразная способность творчески относится к себе, своему труду, детям, к решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом.

Методическая система проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Методическая система, определяющая общую направленность организуемого процесса, является основой любой организационной деятельности. Методические системы типологизируются в зависимости от набора тех или иных характеристик. К специфическим чертам методической системы проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования относятся: задачный (поисково-исследовательский) способ построения методической системы, как поэтапной организации постановки проектных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов; продуктивность методической системой, что предполагает первоочередность описания результатов («продукта»), затем полного описания стратегии и тактики формирования продукта – рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе.

В любой методической системе присутствуют следующие компоненты: мотивационно-целевой, обеспечивающий формулирование цели, её диагностируемость; содержательный, связанный в нашем случае с содержанием инновационной деятельности педагогов; инструментально-технологический, включающий в себя совокупность технологий, методов и приёмов; организационный, включающий в себя формы соорганизации; рефлексивно-оценочный, включающий систему диагностики и оценивания результатов.

Главной отличительной особенностью описываемой нами методической системы является то, что ее процессуальным ядром является индивидуальный маршрут инновационной деятельности педагога. Понятие индивидуальный маршрут выполнения какой-либо деятельности определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная программа, обеспечивающая субъекту самостоятельность выбора направлений, разработки способов и реализации данного вида деятельности при осуществлении поддержки его самоопределения и самореализации [46, 52, 60, 132, 188]. Индивидуальный маршрут определяется потребностями, индивидуальными способностями и возможностями субъекта, а также существующими нормами осуществления маршрутизируемой деятельности.

Использование в проектно-сетевой организации методической системы проектирования индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов ведет к доминированию тенденций профессиональной активности, творческого созидания; которое на основе постоянного рефлексивного мониторинга, способствует раскрытию коммуникативных и эмерджентных качеств личности педагога-инноватора, становящихся решающим условием успеха инновационных преобразований муниципальной системы образования.

В соответствии с положениями концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека, проектирование индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога мы связываем с его способностью к самопознанию, к пониманию собственных задач в каждой конкретной ситуации, определению адекватной линии поведения, к анализу ситуаций, постановке целей [58, 61, 79, 112, 178, 180, 192, 212].

Основными структурными компонентами индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога являются:

1. Рефлексивный компонент, связанный со способами переосмысления педагогом своих отношений с профессиональной действительностью, что способствует выработке более адекватных знаний о профессиональной сфере и более глубокому пониманию смысла связей своих личностных и профессиональных целей.

2. Регулирующий компонент, включающий профессиональные знания и умения саморегуляции, на основании чего педагог подбирает конкретные средства преобразования профессиональной ситуации в соответствии с индивидуальными возможностями.

3. Компонент развивающего взаимодействия, определяемый способностью педагога устанавливать взаимосвязи, значимые для собственного личностного и профессионально значимого развития.

Проектирование и организация индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога предполагает самостоятельное обнаружение им собственных профессиональных проблем, моделирование путей их решения в широком социокультурном контексте, освоение способов развития своей профессиональной области и развития самого себя в ней. При этом на первый план выходят уникальные индивидуально-личностные нормы профессионального развития, определяющими возможность педагога быть субъектом собственной инновационной деятельности, что означает наличие способности не только реализовать данную деятельность (чаще всего, преследуя внешне заданные цели), но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры, способность строить ее собственными педагогическими средствами на основании самостоятельно выстроенного содержания, преобразовывать ее, проектировать, исследовать и управлять ею.

Основной целью методической системы проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования является освоение ими ведущих идей и методов решения проблем изменений одновременно с решением проблем профессионального самоизменения. Такое освоение может осуществляться только на уровне внутреннего принятия данных изменений как личностных ценностей.

Соответственно сама методическая система должна строиться исходя из следующих предпосылок: освоение ценностно-смысловых структур (отношений, установок, убеждений), т.е. все более глубокое их осмысление, внутреннее принятие и использование в качестве ориентировочной основы для организации собственной деятельности, которое не может быть достигнуто путем прямой передачи информации; отношение к педагогу как активному субъекту, анализирующему проблемные ситуации, формулирующему задачи, апробирующему пути и способы их решения; приоритет групповых (коллективных) форм организации деятельности; зависимость результативности совместной деятельности от творческой атмосферы коллективного взаимодействия и общей инновационной среды.

Специфика проектирования индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования определяется на основе обозначенных в исследованиях Н.Ю. Бармина, Г.А. Игнатьевой, В.Ю. Кричевского, И.М. Реморенко, С.А. Репина, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой представлений об особенностях проектирования управленческо-инструментального знания, представляющего собой не адаптирование имеющихся понятий, умений, позиций к новым обстоятельствам, а превращение обстоятельств в необходимые условия для создания новой образовательной практики [101, 161, 163, 164, 177, 190, 201]. Отсюда следует требование: в теоретическом и практическом плане проектирование обязывает разработать программу, в которой фиксируется механизм создания в реальных обстоятельствах необходимых условий и организации необходимой деятельности для реализации того, чего еще нет, но что должно стать новой нормой в конкретном месте для конкретных людей.

Исходным понятием по отношению к индивидуальному маршруту инновационной деятельности педагога мы рассматриваем понятие образовательного маршрута как способа организации деятельности обучающегося в образовательном процессе, введенное в исследовании А. Г. Гогоберидзе [52, с.7]. Представляя собой путь достижения результатов обучения, основанный на личностных смыслах, потребностях и ценностях, индивидуальный образовательный маршрут предполагает развитие субъектной и профессиональной позиции обучающегося на основе личной ответственности и определенной свободы в достижении поставленных целей.

Построение индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога включает в себя пять последовательно выполняемых этапов:

1. Идентификация профессионально-личностных особенностей педагога через актуализацию и проблематизацию имеющихся средств и способов профессиональной педагогической деятельности.

2. Проектирование индивидуальной стратегии инновационной деятельности на основе осмысления ее ценностей и смыслов.

3. Разработка организационно-деятельностного плана реализации индивидуальной стратегии инновационной деятельности путем оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей.

4. Определение форм самоконтроля и самооценки результатов инновационной деятельности, представления ее продуктов широкой общественности.

5. Выработка процедуры рефлексии реализации индивидуальной стратегии инновационной деятельности.

Проектирование индивидуального маршрута инновационной деятельности предполагает наличие у педагога соответствующих метазнаний: проблематизация, целеполагание, планирование, исследование, стратегирование, принятие решения и др. Нормативным оформлением индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога является индивидуальная программа.

Содержательно-деятельностная характеристика индивидуальной программы инновационной деятельности педагога предполагает наличие трех основных компонентов: ориентировочный, исполнительский и рефлексивный, объединенные на основе антропологического принципа, выдвигающего требование учета соразмерного воздействия на мотивационную, операциональную, рефлексивно-коммуникативную оснащенность субъекта и разработки организационно-педагогических условий для рефлексивного управления процессом саморазвития.

Процессуально-деятельностная характеристика индивидуальной программы инновационной деятельности предполагает построение последовательной структуры ситуаций развития педагога как субъекта собственной инновационной деятельности «Проблема», «Задача», «Самоопределение», «Программа», «Экспертиза».

1. Ситуация «Проблема», предполагает выход педагога из текущей деятельности в рефлексивную позицию относительно поиска новых средств и способов профессиональной деятельности. При этом на основе актуализации и проблематизации средств профессиональной деятельности педагог определяет необходимость изменений на тех или иных участках муниципальной образовательной системы (выявляет проблему). Проблематизация связана с мотивацией и целеопределением, ведет к осознанию возможности поддержки и помощи со стороны других участников проектирования как нормы взаимодействия.

2. Ситуация «Задача» связана с целеполаганием, обозначением ведущих смыслов, идей и ценностей инновационной деятельности, выстраиванием общей системы ценностей сетевого сообщества. Данный этап связан с совместным обсуждением условий и предполагаемых результатов сотрудничества субъектов инновационной деятельности. В ходе освоения педагогами способов организации коллективной деятельности происходит наращивание мотивационной оснащенности индивидуального субъекта деятельности, формирование у него потребности в собственной цели деятельности.

3. Ситуация «Самоопределение» предполагает разработку концепции проекта и наращивание профессиональных средств действий, раскрытие смысла и содержания идеального плана предстоящей деятельности, выделение основных подходов к решению проблемы, выбор направления и способов движения (способов организации различных субъектов). В этой ситуации выявляется потребность в изменениях, запускающая процесс создания новшеств. Это связано с принятием педагогом ответственного решения, фиксирующего его новую позицию как субъекта собственной деятельности в сетевом сообществе. Базовое действие в данной ситуации – ценностно-смысловое позиционное самоопределение опирается на рефлексию, направленную на самого педагога и его действия внутри коллективной деятельности.

4. Ситуация «Программа» связана с наращиванием профессионального и управленческого потенциала и проблематизацией потенциального ресурса в актуальный. Главными способами действий в данной ситуации являются моделирование, программирование, самоконтроль и самоуправление. На данном маршруте используются приемы, направленные на соединение идеальных планов деятельности каждого педагога в общий и коллективный «объем» – совместную действительность.

5. Ситуация «Экспертиза» предполагает выстраивание в собственной рефлексии отношения к найденным в совместном поиске способам решения профессиональных проблем, перевод в режим постоянного использования в массовой практике образования. Данные способы должны пройти внутреннюю экспертизу. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новых способов, но и возможность их внедрения. Основные действия – проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности.

В процессе реализации индивидуальных программ инновационной деятельности педагог постигает на своем личном опыте, что проектная деятельность является фактором самоорганизации личности. Благодаря коллективной проектной работе он узнает, что она имеет алгоритмизированную структуру, и овладевает навыками ее построения. Проходя все маршруты, он убеждается, что совместное управление коллективной деятельностью позволяет добиваться высоких результатов в осознании, постановке и достижении собственных целей благодаря помощи и ресурсам коллективного разума.

Успешная организация индивидуальных маршрутов инновационной деятельности связана с последовательным прохождением каждым педагогом всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-методической, профессионально-деятельностной, диагностической. Ответственное принятие данных позиций в режиме инновационного процесса призвано обеспечить формирование новых профессиональных способностей, что означает освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельностей.

Параллельно с построением новой системы ценностей происходит изменение содержания и форм профессиональной деятельности и ее мотивов, а также общей направленности личности педагогов в соответствии с антропологическим принципом единства духовного и материального в человеке. Естественным следствием антропологического принципа является организационный принцип единства теории, дидактики и методики, который обусловливает появление в практике педагога специфической формы организации инновационной деятельности – сетевого проектирования. Иными словами, в процессе проектирования педагогами будущей образовательной действительности происходит формирование нового типа педагога-инноватора.

2.3. Организационно-ресурсное обеспечение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной

системе образования

Сетевой методист как организационно-управленческая позиция в муниципальной системе образования. Специфика проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования определяется не только целевыми установками и содержательной новизной, но и системой организационно-методических условий, взаимодействие которых обеспечивает новое качество. Сочетание этих условий позволит максимально использовать интерактивные приемы организации инновационной деятельности, позволяющие соединить преимущества различных форм человеческого взаимодействия с насыщенной «обратной связью» (дискуссия, анализ реальных ситуаций, беседа, ролевая игра, самодиагностика и др.), а также четкой постановкой целей и их согласованностью с практическими потребностями педагогов.

Такая организация предполагает: распределение ролевых позиций участников инновационного процесса; имитацию и моделирование образовательных процессов и явлений образовательной реальности; рефлексию личного и профессионального опыта; рассмотрение явлений образовательной реальности как основы для исследовательского поиска; значительную протяженность во времени и логическую целостность; использование информационных ресурсов; наличие конструктивного последействия.

Учитывая реалии современного информационного общества, особую роль в проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагога играет позиция сетевого методиста, по существу являющегося координатором взаимодействий разных участников сетевого сообщества.

Нормативные требования к сетевому методисту в муниципальной системе образования это специалист, имеющий высшее педагогическое образование, владеющий современными педагогическими технологиями, навыками работы в сети Интернет, деятельность которого направлена на оказание поддержки, сопровождение различных видов профессиональной деятельности педагогов в системе Интернет-технологий, координацию их взаимодействия в сети.

По С.И. Ожегову понятие «методист» обозначает «специалист по методике», под которой, в свою очередь, понимается совокупность методов обучения или практического выполнения какой-либо деятельности [138]. Поле деятельности сетевого методистасетевое сообщество. И здесь нужно уметь не только осуществлять методическое сопровождение разных видов деятельности педагогов с использованием информационных и Интеренет-технологий в сетевых формах, но и строить сетевое взаимодействие, выступать в качестве инициатора создания, а затем поддержания сетевого сообщества. Для этого сетевой методист:

использует специальные методические средства, отвечающие требованиям эффективного общения педагогов на расстоянии с использованием ресурсов и сервисов сети Интернет;

создает условия для реализации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов;

применяет весь спектр возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий в процессе реализации сетевых проектов;

осуществляет мониторинг качества инновационной деятельности педагогов, результативности и эффективности реализации сетевых проектов;

принимает участие в создании программно-методического обеспечения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования;

осуществляет индивидуальное и групповое консультирование педагогов по вопросам инновационной деятельности.

Следуя разработкам Т.М. Ковалевой, в качестве основных аспектов реализации организационно-управленческой позиции сетевого методиста в муниципальной системе образования определим следующие [90]:

– актуализация для педагога поля его профессиональной деятельности: ценностные ориентации в профессии, личные предпочтения, проблемы и достижения в практике, соотношение профессиональных компетенций, требуемых практикой и личного опыта профессиональной деятельности;

– формирование запроса на проектно-сетевое сопровождение; помощь в составлении индивидуального маршрута инновационной деятельности;

– соорганизация различных индивидуальных маршрутов в открытом образовательном пространстве проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов; организация рефлексивного поля при реализации индивидуального маршрута инновационной деятельности педагогов.

Основными принципами деятельности сетевого методиста в условиях проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов являются следующие: деятельностный характер, означающий, признание педагога в качестве активного субъекта собственной инновационной деятельности, анализирующего проблемные ситуации, формирующего задачи, апробирующего пути и способы их решения; многообразий позиций, в которых выступает каждый участник сетевого сообщества; индивидуализация, означающая возможность учета индивидуально-личностных особенностей педагога при построении индивидуального маршрута инновационной деятельности; целостность, означающая наличие концептуальной основы, логики развития сетевого сообщества.

Сетевой методист работает с особой ситуацией профессиональной деятельности педагога – ситуацией, в которой обнаруживается дефицит возможностей эффективно действовать, исходя из опыта. В подобной ситуации, моделируемой самим методистом, педагог становится восприимчивым к изменению собственных форм работы и наличной образовательной ситуации.

При этом основной задачей сетевого методиста становится такая организация взаимодействия с педагогами, когда они сами ставят задачи, в которых для них появляется необходимость поиска и принятия нового способа (средства) профессиональной деятельности. Взаимодействие в такой ситуации должно быть представлено полипозиционно. Профессиональная позиция участников ситуации задает целевой ориентир, личностная позиция задает понимание ситуации, методическая позиция задает последовательность разворачивания процесса по решению поставленной задачи, управленческая позиция задает организацию и управление процессом взаимодействия в ситуации.

Позиция сетевого методиста одновременно сочетает в себе функции модератора, тьютора, и консультанта. Важнейшей задачей сетевого методиста как модератора – служить посредником между педагогами и содержанием современной, актуальной педагогической информации [64]. Прежде всего, это значит инициировать инновационный процесс в профессиональном педагогическом сообществе муниципальной системы образования и управлять им на основе равноправного партнерства при наличии высокой степени развития содержательной и технологической компетентности.

Модерацию как форму проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования характеризуют следующие признаки: профессиональные педагогические задачи, которые решаются с помощью этой формы (поиск путей решения профессиональных проблем, связанных с процессами развития образовательных систем); набор актов, ситуаций (оригинальная дидактика модерации); алгоритм деятельности (ход процесса, фазы каждого из его звеньев на том или ином этапе); конкретные условия (временные рамки, информационная среда, средства модерации).

Выступая в роли модератора сетевой методист, используя специальные технологии, помогающие организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями в сетевом сообществе, подводит педагогов к принятию самостоятельных решений за счет реализации внутренних возможностей. Модерирование помогает потенциальное сделать актуальным, выявить скрытые возможности и нереализованные умения сопровождаемых педагогов. Использование сетевым методистом модераторских приемов и методов направлено, прежде всего, на формирование аналитической и рефлексивной культуры педагога, исследовательских и проектировочных умений, развитие коммуникативных способностей и навыков работы в команде. Процесс совместной работы с помощью приемов и методов модерации способствует снятию барьеров непонимания, общения, создает условия для развития критического мышления и принятия нестандартных решений, формирует и развивает навыки совместной деятельности.

Тьюторская составляющая позиции сетевого методиста напрямую связана с сопровождением индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Спецификой тьюторской модели сопровождения является: актуализация пространства возможностей человека во всей полноте; формирование образовательного заказа, инициативы; сопровождение реализации заказа, инициативы; организация условий для применения полученных знаний, умений, навыков в реальной практике.

Обозначенные характеристики позволяют рассматривать идею тьюторского сопровождения в качестве важнейшего ресурса для поддержки как целых команд, так и отдельных участников инновационных процессов в образовательных системах.

Отличаясь направленностью, прежде всего, на поддержку и оформление собственной инновационной активности человека или группы, тьюторское сопровождение выстраивается как сопровождение процесса построения субъектом инновационной деятельности своей индивидуальной программы, что обеспечивает осознание именно своего (соответствующего инновационному потенциалу данного субъекта) хода инновационного развития. Такое тьюторское сопровождение предполагает, как минимум, три направления работ: обсуждение и анализ совместно с субъектом инновационной деятельности возможных направлений инновационной работы; совместное составление своеобразной «карты ресурсов», необходимых и для обоснования концептуальной идеи инновации и организации инновационного процесса; сопровождение индивидуальных программ инновационной деятельности.

Общая схема функционирования тьюторского механизма проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов может быть представлена в виде открытой образовательной системы, включающей вход, выход и основной процесс [170].

Вход – это набор заказов, запросов на основе сформированных и формирующихся профессиональных потребностей педагогов. Выходом являются профессиональные приращения педагогов, связанные с инновационной деятельностью, проявляющиеся в появлении новых знаний и освоении новых норм, овладении ранее неизвестными способами профессиональной деятельности, а также приобретении новых профессиональных компетенций. Кроме того, это формирование нового запроса, который выражается в появлении новых целей и профессиональных потребностей педагогов, связанных с освоением разного типа новшеств в виде индивидуальных программ профессионального развития.

Основной процесс системы – это тьюторское сопровождение инновационной деятельности педагогов, которое как управленческая технология, включает в себя:

1) целостное видение объекта управления (группы сопровождаемых педагогов и себя в ней) как самоорганизующейся системы;

2) личную осознанную включенность в нее, дающую возможность наблюдать и (через рефлексию) осуществлять понимание протекающих процессов;

3) внутреннее чувство равной значимости всех участников инновационной деятельности, отсутствие априорной жесткой установки (готового управленческого решения или намеченной внесистемной цели), запрет на навязывание своих собственных приоритетов;

4) целенаправленное создание условий для инновационной деятельности или ожидание подходящего момента, если настоящая ситуация неблагоприятна для этого;

5) выбор адекватных ситуации форм реализации тьторского сопровождения;

6) длительное личное (синергийное) участие в каждой возникшей форме инновационной деятельности;

7) подведение итогов, рефлексивное оформление результатов инновационной деятельности и переключение на поиск путей решения новых проблем развития муниципальной системы образования;

8) поддержание открытости и восприимчивости к воздействиям со стороны остальной части системы.

Требования 1- 3 задают предпосылки для осуществления эффективного тьюторского сопровождения, пункты 4–7 фактически составляют индивидуальный маршрут инновационной деятельности. Выполнение требования 8 является необходимо для поддержания равновесия в системе (наличия обратной связи в схеме управления) и сохранения ее целостности.

В процессе реализации модерации и тьторства сетевой методист выполняет также функции консультанта, реализуя при этом принципы андрагогического подхода, поскольку работает со взрослыми людьми, выступая в качестве источника их развития. В роли консультанта-андрагога сетевой методист ориентируется на: изменение потребностного состояния педагога; формирование новых норм, воплощенных в новых знаниях, умениях, навыках; приращение способностей педагогов через проживание ситуаций коллективной мыследеятельности; формирование нового типа отношений в сообществе.

Для этого сетевой методист должен обладать качествами специалиста по обучению взрослых, среди которых М.Т. Громкова выделила в качестве ведущих безусловный социальный и нравственный авторитет среди педагогов, обладание инновационными идеями, а также нормативным эталонным комплексом знаний, умений, навыков в определенной образовательной области [54]

По мнению коллектива авторов под руководством Г.С. Сухобской смыслом консультационной деятельности как андрагогической состоит в оказании помощи другому в обретении им нового опыта, которого у него пока нет, но которым владеют другие люди [134]. Деятельность консультанта носит, прежде всего, информационно-образовательный характер и направлена на обеспечение доступности и значимости передаваемой малым группам людей или отдельным индивидам информации. Основная функция консультанта – помощь взрослому человеку в использовании своих внутренних резервов для решения возникающих в процессе выполнения профессиональной деятельности проблем.

Наиболее эффективным способом деятельности сетевого методиста в муниципальной системе образования является построение проектных форм сетевого взаимодействия субъектов образовательной инициативы. В рамках таких проектно-сетевых организаций становится действительно возможным предоставление педагогу ресурсов инновационных практик для осознанного самоизменения и на этой основе производства изменений в муниципальной образовательной системе.

Информационная среда проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. В современном образовании моделирование различных информационных сред: образовательных, дидактических, предметных и т.п. выступает важнейшей задачей организации единого информационного пространства [20, 160, 166]. Информационная средаэто часть информационного пространства, ближайшее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых осуществляется его деятельность. Вид этой деятельности определяет характер информационной среды, поэтому в отличие от информационного пространства, она требует специальных мер по своему созданию [77, 202].

Информационная среда характеризуется по таким параметрам, как материальное обеспечение, информационное обеспечение, коммуникативное обеспечение. Материальное обеспечениеэто наличие материальных носителей информации (литература, СМИ, компьютеры, библиотеки, видеотеки и т.д.). Информационное обеспечение определяется наличием возможностей доступа к материальным носителям информации, умений работы с информацией (знание методов поиска, хранения, обработки, систематизации, анализа, оценки информации). Коммуникативное обеспечение связано с организацией общения участников той деятельности, которая определяет характер информационной среды [211, с. 13 - 25].

Структура информационной среды проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования зависит от уровневой структуры организации инновационных процессов, включающей индивидуальный, коллективный и сетевой уровни. Соответственно информационную среду проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов следует рассматривать на трех иерархически расположенных уровнях: а) информационная среда субъекта инновационной деятельности; б) информационная среда проектной команды профессиональной образовательной организации; в) информационная среда сетевого профессионального сообщества.

Основу каждого уровня информационной среды составляет информационное обеспечениесовокупность аппаратных, программных средств, представленных в виде единой интеллектуальной системы, кластера неформализованных задач конструирования и реализации проектно-сетевого ресурса инновационной деятельности.

В качестве организационно-управленческой рамки информационной среды проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования нами была определена организационная форма портала в виде иерархически упорядоченных, структурированных множествах сайтов.

Информационные порталы являются довольно распространенной формой систематизированного представления информации в сети Интернет. Как правило, информационный портал представляет собой электронную библиотеку – структурированное представление тематической информации: статей, методических разработок, презентаций и т.д. Типичными представителями таких порталов являются поисковые системы и электронная почта (Gmail.ru, Mail.ru, Yandex.ru и др.).

Портал объединяет однородную информацию, где признак однородности определен содержанием и объявленной тематикой главного сайта, то есть сайта первого уровня в данном портале. В нем расположена общая информация о портале, также предлагается множество гиперссылок (с реализацией обратной связи – возвращением) в сайты второго уровня, содержание которых аналогично.

Каждый сайт портала однозначно определяется (идентифицируется) адресом, представленным в виде иерархической последовательностью названий сайтов высших по отношению к нему уровней. Содержание каждого сайта нижестоящего уровня в информационном портале определяется иерархической последовательностью признаков однородности информации в сайтах высших уровней. В свою очередь, само это содержание определяет признак однородности информации в нижестоящих по уровню сайтах.

Можно выделить следующие преимущества работы с порталом в сфере Интернет: во-первых, информация портала однородна: объединена по принципу однородности и дифференцирована в соответствии признаков однородности; во-вторых, информация портала систематизирована, по сути дела, это сайтовое представление базы данных, концептуальные признаки которой выражены в названиях сайтов соответствующего уровня. Пользователь этого представления «базы данных» не задает абстрактный запрос на информацию, а сам в оперативном режиме диалога с системой «шагает» по информационному пространству портала, выбирает пути своего движения и необходимую ему информацию. В-третьих, пользователь ищет информацию в сфере Интернет не «вслепую», а со знанием дела: знает куда идти и что искать [96].

Примерами отечественных информационных порталов педагогического направления в сфере Интернет могут служить следующие:

1. ПЕДСОВЕТ.ORG (pedsovet.org) – портал с обширной педагогической медиатекой, дифференцированной по направлениям и предметной тематике, представленной большим множеством персоналий: ученых, учителей, методистов, других работников образования и лиц, заинтересованных в его развитии. Портал позволяет ознакомиться с новостями образовательной жизни, дает информацию о форумах, консультации по различным вопросам и проблемам.

2. «Википедия. Свободная энциклопедия» (ru.wikipedia.org).– портал, где содержится толкование любого понятия из области образования и педагогики, а также из разных других предметных областей, причем любой посетитель портала может внести свою интерпретацию .

3. Открытый класс (openclass.ru) – портал, направленный на создание сетевого сообщества педагогов и родителей по любому признаку, предполагает размещение информации в свободном режиме в сообществах с помощью wiki-страниц ее экспертное обсуждение и оценку, проведение дистанционных мастер-классов и работу в форумах.

4. Сеть творческих учителей (it-n.ru) – содержит форум и библиотеку документов, пользователи могут вступать в сообщества, создавать свои; в них размещаются документы, новости и ведутся обсуждения.

Для целей проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования наиболее оптимальной формой информационной среды нам видится портал, структурированный по типу сетевых сообществ, представляющий собой открытую площадку продуктивно-творческого взаимодействия педагогов. Такой информационной структурой открытого взаимодействия является «Муниципальный образовательный портал инновационных проектов».

По своей сути данный портал является профильным Интернет-сообществом для педагогов, работающим по модели социального клубного сайта, ключевыми особенностями которого является инвестирование в собственный контент, группировка контента по интересам, создание условий для эффективного пользования этим контентом всех заинтересованных лиц.

Весь контент формируется вокруг направлений инновационной деятельности во внутренних площадках порталапроектных командах (сетевых проектов), структурируемых по типу клубов социальных сетей. Управление функционированием и развитием портала осуществляется через Координационный совет, который образован руководителями сетевых проектовсетевыми методистами.

«Муниципальный образовательный портал инновационных проектов» содержит тематические рубрики, охватывающие практически все направления многоаспектной профессиональной деятельности педагогов. Возможности портала позволяют вести диалог и полилог в интерактивном режиме в различных форумах, блогах, чатах, вовлекая широкие массы педагогов в обсуждение актуальных проблем развития образования. Совместная деятельность сетевых методистов с участниками сетевых проектов прогнозируется и планируется на анализе профессиональных запросов и потребностей педагогов, их мнений по актуальным проблемам образования, предложений по развитию муниципальной образовательной системы. На портале в постоянном режиме работают тематические форумы, в рамках которых каждый педагог может представить свои оригинальные идеи и продуктивные решения.

Информационная концепция портала предполагает структуру, образованную сообществами сетевых проектов. Пользователь может вступить в интересующий его сетевой проект, работать с информацией по данному проекту, комментировать ее и размещать свои материалы по теме проекта. Каждый пользователь имеет свою домашнюю страницу с различными инструментами и информацией, в которую входят данные о других участниках сообщества и других сообществ портала, данные об объектах муниципальной системе образования, связанных с тематикой сетевого проекта, содержательные аспекты данной тематики и др. Информация делится на закрытую, доступную только участникам конкретного сетевого проекта (что особенно важно на этапе разработки проектной идеи и ее апробации), и открытую, которой может воспользоваться каждый участник портала.

Пользовательский интерфейс портала соответствует сложившейся в социальных сетях практике Интернет-коммуникаций. Домашняя страница портала содержит навигационное меню, ленту новостей и информационную панель. Навигационное меню содержит ссылки на главные сервисы портала и информационно-социальное окружение пользователя. В ленте новостей выводятся уведомления о действиях других взаимосвязанных пользователей. Информационная панель служит для важных сообщений, актуальных для всех сообществ портала.

Основными сервисами и инструментами портала являются: материал универсальный информационный объект, представляющий собой текст с wiki-форматированием, видеофайлами, ссылками на различные сайты; поиск по имени пользователя, названия или темы сетевого проекта; сообщенияличная или коллективная переписка с членами проекта; мероприятиесетевое событие; опрос; сетевой проектинформационная область с общим набором инструментов и контента («Издательское дело», «Интеллектуальная Интернет-викторина», «Поисково-исследовательский проект» и др.). Организационная модель «Муниципального образовательного портала инновационных проектов» представлена на рисунке 2.

Рисунок 2 - Организационная модель «Муниципального образовательного

портала инновационных проектов»

Основными действующими лицами в организационной модели являются администраторы портала, сетевые методисты, различные типы пользователей. Организационно-управляющая структура порталакоординационный совет включает в себя административное ядро: председатель совета, пресс-секретарь и технический директор, также в него входят сетевые методисты – руководители сетевых проектов и педагоги, признанные лидерами сетевых сообществ. В задачи координационного совета входит определение основных направлений и стратегии развития портала, разработка предложений по внесению изменений в функциональность программного обеспечения портала, регулярное обновление информационных материалов, принятие решений об инициации и завершении сетевых проектов.

Сетевые методисты организуют деятельность сетевых проектов, формируют их контент, осуществляет тьюторскую поддержку, консультирование и модерирование пользователей. Пользователем является зарегистрированный участник сетевого проекта. Он может создать свое личное сообщество.

Гостевой пользователь может участвовать в работе портала без личного информационного пространства по приглашению пользователя. Посетитель – это любой человек, знакомящийся с информацией портала, находящейся в открытом доступе.

К основным ресурсам проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в условиях «Муниципального образовательного портала инновационных проектов относятся:

– каталог сетевых проектов, содержащий информационные материалы по каждому из реализованных и реализуемых сетевых проектов;

– Интернет-среда (электронное портфолио) авторов сетевого проекта, позволяющая организовывать дистанционные мастер-классы по соответствующей тематике;

– интернет-среда сетевого методиста, структурирующая взаимодействие сетевого методиста с участниками сетевого проекта и другими пользователями;

– Интернет-среда пользователя, обеспечивающая его взаимодействие с сетевым методистом, авторами сетевого проекта и другими участниками портала;

– электронная библиотека, выполняющая функцию поддержки инновационной деятельности методическими материалами, предоставляя возможность добавления литературы и ссылок на ресурсы Интернета  

- on-line опрос, позволяющий проводить оперативные диагностические срезы по разным аспектам инновационной деятельности;

– тезаурус портала, развивающаяся понятийно – категориальная структура, представляющая эпистемотеку портала в целом и по отдельным сетевым проектам; дискуссионный клуб, форма организации обсуждения общих вопросов среди всех участников портала и т.п.;

– персональный раздел, который может существовать как в виде страницы, или сайта с множеством сервисов (новости, подписки, форум, опросы, голосования, фотогалереи, и др.); сетевые мероприятия – дистанционные мероприятия, позволяющие оперативно представлять и обсуждать результаты сетевых проектов.

Таким образом, муниципальный образовательный портал инновационных проектовэто новая модель соорганизации субъектов инновационной деятельности муниципальной системы образования в пространстве Интернет, которая позволяет: организовывать коллективное мышление, направленное на получение нового знания об образовательной действительности; резко расширить поля коммуникации по вопросам организации инновационной деятельности и решения проблем развития образовательных систем; создавать гибкие самоорганизующиеся команды и коалиции для разработки и реализации исследовательских программ и проектов.

Портал – это особый ресурс развития муниципальной образовательной системы, позволяющий создавать инновационные практики в насыщенной информационной среде, интегрирующей в себе живые идеи, вопросы, проблемы практико-ориентированной науки и науко-ориентированной практики. Объединяя в себе управленческую, организационно-методическую, практико-педагогическую и научную позиции, данный ресурс строится как сетевая институциональная структура, способная поддерживать устойчивость инновационных процессов, обеспечивать смыслообразующую функцию образования в социокультурном развитии конкретной территории.

Выводы по второй главе

1. В контексте проблематики диссертационного исследования дана общая характеристика педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов как совокупности взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление инновационным процессом, направленных на совершенствование управления взаимодействием участников инновационных процессов при решении конкретных задач развития муниципальной системы образования.

В исследовании выделены три группы педагогических условий: «условия – предпосылки», представляющие собой совокупность концептуальных положений о принципах и закономерностях осуществления инновационных процессов в образовательных системах; идеи сетевого образования; характеристики организационной и проектно-преобразующей парадигм современного образования; «условия – обстановка», к которым относятся характеристики концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, включая ее целевой, содержательный и процессуальный аспекты; «условия требования», характеризующие процесс управления проектно-сетевой организацией, осуществляемый через особый тип сопровождения инновационной деятельности педагогов – проектно-сетевое сопровождение, систему программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения.

2. Проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования в диссертации охарактеризовано как управленческая технология осуществления системных инноваций в муниципальном образовании, включающая последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновации и построения практики инновационного развития.

Установлено, что проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования относится к базовой вытесняющей модели сопровождения и описаны методические схемы его реализации. Логика проектно-сетевого сопровождения представлена как последовательная смена видов деятельности от проблематизации и концептуализации профессиональных позиций педагогов в рамках конкретной образовательной ситуации, затем оптимизации профессиональных средств и ресурсов проектной деятельности и, наконец, до организационно-управленческого оформления нововведений и их нормативного закрепления в практике муниципального образования.

3. Установлено, что наиболее адекватной сетевой проектно-преобразующей парадигме современного образования организационной формой осуществления инновационной деятельности в муниципальной системе образования является сетевой проект как совместную проектную деятельность, реализуемую на основе возможностей сети Интернет и представленную в этой сети, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности.

Обосновано, что сетевая проектная деятельность протекает именно как деятельность сетевого сообщества и описаны уровни его развития как коллективного субъекта проектной деятельности в социальной Интернет-среде.

В диссертации обозначена миссия сетевого проекта в муниципальной системе образования, состоящая в том, что он является эффективным средством формирования и развития ее интеллектуального потенциала за счет организации коллективной проектной деятельности и внедрения ее результатов в массовую практику муниципального образования и определены концептуальные принципы реализации сетевого проектирования в муниципальной системе образования.

4. Анализ исследований, посвященных проблеме рефлексивного управления инновационными процессами в образовательных системах, позволил выявить специфику проектно-сетевого сопровождения как инновационно-организационной управленческой практики, предполагающей моделирование, осмысливание собственной деятельности, разработку содержания, форм и методов для осуществления этой деятельности и проведения анализа проделанной работы. Рефлексивный контур проектно-сетевого сопровождения строится как организация специальной, целенаправленной работы по управлению инновационной деятельностью педагогов, основными характеристиками которой выступают рефлексивно-аналитический, ценностно-ориентированный характер управления, диалогический принцип взаимодействия субъектов инновационной деятельности, мобильность организационно-управленческой структуры. В соответствии с общей методологией проектной деятельности определены основные компоненты рефлексивного контура: аналитико-прогностический, целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, экспертно-оценочный компоненты рефлексивного управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования.

5. В диссертации определена методологическая основа проектирования программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов организационно-деятельностная модель проектной, управленческой и образовательной программы.

Установлено, что программа формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов строится как программа управления разработкой и реализацией проектных программ, разрабатываемых командами педагогов, образующих сетевое сообщество и раскрывает нормы соорганизации субъектов проектной деятельности педагогов, позволяющие учитывать максимально возможные позиции в открытом образовательном пространстве проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

В соответствии с типами проектного знания: концептуальное, программное (стратегическое), и инструментальное (тактическое), составляющими содержательный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования содержательный компонент программы формирования и поддержки инновационной деятельности образуют три типа проектных задач: концептуальных, конструкторско-технологических и инструментальных, результатом решения которых является овладение определенным общим способом проектных действий по концептуализации, программированию и инструментализации проекта, объективированных в конкретных продуктах проектной деятельности.

6. Установлены специфические черты методической системы проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: задачный (поисково-исследовательский) способ построения и продуктивность (критериальная ориентация).

Введено представление об индивидуальном маршруте инновационной деятельности педагога, проектирование и организация которого предполагает самостоятельное обнаружение им собственных профессиональных проблем, моделирование путей их решения в широком социокультурном контексте, освоение способов развития своей профессиональной области и развития самого себя в ней.

Дана характеритика индивидуальной программы, являющейся нормативным оформлением индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога в содержательно-деятельностном аспекте, предполагающем наличие трех основных компонентов: ориентировочный, исполнительский и рефлексивный, объединенных на основе антропологического принципа, и в процессуально-деятельностном, связанном с построением последовательной структуры ситуаций развития педагога как субъекта инновационной деятельности.

7. Описана особая организационно-управленческая позиция в муниципальной системе образования – сетевой методист, одновременно сочетающая в себе функции модератора, тьютора, и консультанта.

Функция модераторства обозначает инициацию инновационного процесса в профессиональном педагогическом сообществе муниципальной системы образования и управление им на основе равноправного партнерства при наличии высокой степени развития содержательной и технологической компетентности. Тьюторская составляющая позиции сетевого методиста напрямую связана с сопровождением индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Функция консультанта основана на реализации принципов андрагогического подхода, поскольку сетевой методист работает со взрослыми людьми, выступая в качестве источника их развития.

8. В диссертации выявлены параметры информационной среды проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: материальное обеспечение, информационное обеспечение, коммуникативное обеспечение и определена ее уровневая структура, включающей информационную среду субъекта инновационной деятельности; информационную среду проектной команды профессиональной образовательной организации; информационную среду сетевого профессионального сообщества.

Дана характеристика муниципального образовательного портала инновационных проектов как организационно-управленческой рамки информационной среды проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, структурированного по типу сетевых сообществ, представляющего собой открытую площадку продуктивно-творческого взаимодействия педагогов. В исследовании представлены информационная концепция, основные сервисы и инструменты, организационная модель портала и предоставляемые им ресурсы проектно-сетевой организации инновационной деятельности.


ГЛАВА
III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Организация опытно-экспериментального исследования

эффективности проектно-сетевой организации инновационной

деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Общая характеристика опытно-экспериментального исследования. В основе опытно-экспериментального исследования эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования лежит метод изучения закономерностей инновационной деятельности посредством проектирования существенных условий ее становления в рамках формирующего эксперимента. Это обусловлено тем, что, по утверждению В.И. Слободчикова, формирующий эксперимент играет основную роль в инновационной деятельности, поскольку он напрямую связан с целенаправленными изменениями образовательной деятельности и оценкой их последствий [179, с.227].

Вслед за В.В. Давыдовым, полагающим, что всякое преобразование социальной практики на основе междисциплинарных исследований имеет культурно-исторические основы, а соответствующий тип проектирования формируется всеми видами и формами со-знания, мы рассматриваем проектно-сетевую организацию инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования как новую социально-педагогическую практику, строящуюся одновременно в трех измерениях: общественное по форме, осознанное по содержанию информационно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов выступает как элемент системного управления инновационным развитием муниципальной системы [58, с. 506 - 507].

Учитывая, что одним из ведущих педагогических условий проектно - сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования выступает проектно-сетевое сопровождение как способ рефлексивного управления инновационной деятельностью, дополнительной характеристикой проведенного нами опытно-экспериментального исследования стало выявление в нем специфики управленческого эксперимента, который представляет собой пробное внедрение управленческого нововведения с целью оценки возможных последствий и принятия решений о его целесообразности и эффективности [130, с. 15 - 56].

Принципиальной особенностью опытно-экспериментального исследования, организуемого по типу формирующего (проектного, управленческого) эксперимента, является то, что формирование инновационной деятельности педагогов осуществлялось на основе специально создаваемого комплекса педагогических условий, разработка и апробация которых также являются предметом экспериментирования. Этот тип эксперимента не требует выделения контрольной и экспериментальной групп, поскольку в нем акцент делается на установлении соответствия проектируемых условий проектно-сетевой организации показателям продуктивности и эффективности инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Научный аппарат опытно-экспериментального исследования эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования включает следующие компоненты: субъекты экспериментальной деятельности; решаемая проблема; проект нововведения; цель эксперимента; гипотеза; программа и план эксперимента; методы проведения эксперимента; методы сбора, обработки и анализа данных эксперимента; выводы.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе образовательных организаций Борского, Выксунского, Кулебакского, муниципальных районов, г. Дзержинска Нижегородской области. В эксперименте были задействованы 24 общеобразовательных организаций, более 216 педагогических и руководящих работников.

Проблема эксперимента определялась, исходя из объективной необходимости системных инновационных изменений в муниципальной системе образования, в свою очередь актуализирующей поиск путей организации полномасштабной инновационной деятельности педагогов, способной обеспечить создание и распространение инновационных образовательных продуктов, являющихся инструментами построения новой образовательной практики. При этом нами было установлено несоответствие инфраструктуры муниципальной системы образования возможностям формирования инновационной деятельности педагогов: от рождения инновационной идеи до ее превращения в образовательное нововведение, и требованиям осуществления координации, обеспечения и сопровождения внедрения инновационных продуктов в массовую практику. Таким образом, проблема эксперимента может быть сформулирована в виде вопроса: является ли проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов адекватной показателям продуктивности (эффективности) реализации инновационных процессов в муниципальной системе образования.

Проект нововведения в нашем эксперименте представляет концептуальную модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования как открытое образовательное пространство, ядром которого является инновационный процесс, обеспечивающий преобразование входов в выходы и объединяющий в себе содержательный аспект, представленный типами проектного знания и процессуальный аспект, интегрирующий в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, направленный на достижение цели - порождение, распространение и поддержка инноваций в массовой муниципальной образовательной практике.

Целью проведенного нами опытно-экспериментального исследования стало определение эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

В ходе опытно-экспериментального исследования проверялась гипотеза о том, что проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования обеспечит эффективность реализации инновационных процессов в муниципальной системе образования. Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи опытно-экспериментального исследования:

1. Определить условия и механизмы, обеспечивающие эффективность и результативность проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

2. Определить показатели системной оценки эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

3. Определить методы проведения эксперимента, сбора, обработки и анализа данных эксперимента.

4. Оценить эффективность проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Основным методом проведенного нами опытно-экспериментального исследования является проектный эксперимент, связанный с созданием новых фрагментов и образцов образовательной практики. Проектный эксперимент, реализуемый в муниципальной системе образования, предполагает соорганизацию управленческого и педагогического самоопределения субъектов образования: руководителей образования различных уровней, педагогических коллективов образовательных организаций, отдельных участников экспериментальной деятельности. По утверждению В.В. Давыдова именно такая совместная проектно-исследовательская работа является единственным способом определения путей повышения эффективности деятельности образовательных систем [72, с.285].

К основным условиям построения практики инновационного образования, обеспечивающим соорганизацию административно-целевого и инициативно-проблемного способов проектирования социокультурных форм развивающего образования на муниципальном уровне, вслед за В.В. Давыдовом, мы относим: формирование ответственными субъектами муниципальной системы образования заказа на тот или иной конкретный проект; принятие проектными командами педагогов на себя обязательств по исполнению проектов; создание специальных площадок для реализации инновационного проекта; проведение достаточно длительной работы с постоянным уточнением исходного проекта; привлечение к работе на едином проектном полигоне разных субъектов социокультурного ответственного действия; использование различных методов проектирования и реализации проекта; значительное кадровое и техническое обеспечение [72, с. 286 - 287].

Выявление эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования как отношения между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в муниципальной системе образования осуществлялось по следующим показателям: 1) качество управления инновационными образовательными проектами (организационная и коммуникативная структуры управления инновационным образовательным проектом); 2) взаимосвязь содержания, целевых назначений работ и соответствующего ресурсного обеспечения проектных работ; 3) адресность, оперативность и системность сопровождения и поддержки); 4) качество инновационных образовательных продуктов (социально-экономическая эффективность, новизна, степень разработанности технологии внедрения инновационного образовательного продукта).

Для исследования результативности и эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования использовались следующие методы:

1) Мониторинг качества управления образовательными инновационными проектами по Г.Н. Прозументовой [160, с. 5 - 15].

2) Мониторинг качества инновационных образовательных продуктов (критерии и показатели в рамках требований к инновационным образовательным продуктам в сети федеральных инновационных площадок Министерства образования и науки Российской Федерации (cм. Приложение D).

3) Мониторинг качества инновационной деятельности педагогов (определение креативности (тест Н.Ф. Вишняковой) (см. Приложение А) и рефлексивности (методика А.В. Карпова) (см. Приложение В) как базовых ПВК инновационной деятельности педагога) [82, с. 45 - 57].

В исследовании нами использовались достаточно известные методы определения качества инновационной деятельности педагогов (уровень креативности и рефлексивности), применявшиеся разными исследователями для решения аналогичных задач в системе непрерывного образования взрослых. Предпочтение, именно, отдано тем, которые максимально приближены к условиям организации проектно-сетевого образования педагогов в соответствии с принципом субъектной соотнесенности и самодиагностики результатов собственной инновационной деятельности в системе муниципального образования.

Логика опытно-экспериментального исследования. Опытно-экспериментальное исследование эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования включает два блока: констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент, которые осуществлялись в несколько этапов в период с 2010 по 2013 гг. на базе общеобразовательных организаций Борского, Выксунского, Кулебакского муниципального районов, г.Дзержинска Нижегородской области. В целом логика опытно-экспериментального исследования строилась в соответствии со структурой проектирования инновационной деятельности педагогов и включала в себя аналитико-прогностический, целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, рефлексивно-оценочный этапы.

Констатирующий эксперимент осуществлялся в период 2010 - 2011 гг. Ему соответствуют аналитико-прогностический и целевой этапы опытно-экспериментального исследования. Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении сложившейся практики соорганизации субъектов инновационной деятельности в муниципальной системе образования на предмет анализа эффективности и результативности инновационных процессов, а также выявления затруднений, которые сопровождают инновационную деятельность педагогов.

На аналитико-прогностическом этапе эксперимента была выявлена необходимость разработки эффективных форм организации инновационной деятельности педагогов, обеспечивающей создание новых образовательных продуктов и услуг, задающих новое качество образовательного взаимодействия и определяющих свободу движения всех участников образовательного процесса в направлении обеспечения инновационного развития муниципальной системы образования. В процессе анализа были получены ответы на следующие вопросы: 1) в чем заключается недостаточная эффективность традиционных форм организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования; 2) какие условия должны быть созданы, чтобы обеспечить устойчивость системных изменений муниципальной образовательной системы; 3) что нужно изменить в организационно-управленческой структуре, координирующей, обеспечивающей и сопровождающей внедрение инновационных продуктов в массовую практику, чтобы снять имеющиеся ограничения?

В процессе аналитических процедур были выявлены возможности преобразования сложившейся организационно-управленческой структуры сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Анализ обеспечил построение образа реального состояния инновационных процессов в муниципальной системе образования и оценку имеющихся проблем и ограничений. Результатом аналитико-прогностического этапа стал перспективный образ необходимых изменений в условиях, содержании и способах соорганизации субъектов инновационной деятельности в муниципальной системе образования.

В результате анкетирования педагогов общеобразовательных организаций Борского, Выксунского, Кулебакского муниципального районов, г. Дзержинска Нижегородской области были зафиксированы многочисленные затруднения, связанные с процессами выбора подходов и инструментов для осуществления инновационных образовательных проектов; выделения критериев оценки результатов; кооперации и партнерского взаимодействия, ресурсного обеспечения и оптимизации условий эффективного использования наиболее актуальных для развития муниципальной системы образования результатов инновационной деятельности и др.

По характеру, вызывающих их причин выявленные затруднения были распределены на две группы. Затруднения, относящиеся к первой группе вызваны отсутствием у большинства субъектов инновационной деятельности целостного представления о методологии (методах, средствах и способах) ее реализации; жизненном цикле инновационного проекта, его этапах, промежуточных и конечных результатах; инструментах целеполагания и проектирования инновационных процессов; способах технологизации и тиражирования результатов и др. Ко второй группе затруднений были отнесены недостатки программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения условий для успешной реализации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

На целевом этапе опытно-экспериментального исследования было инициировано общественно-профессиональное обсуждение общей стратегии инновационных изменений муниципальной системы образования. Субъектами этого обсуждения стали педагогические коллективы общеобразовательных организаций Борского, Выксунского Кулебакского муниципальных районов, г. Дзержинска Нижегородской области научные и социальные партнеры-представители профессиональных сообществ «Нижегородская инновационная школа» и «Нижегородская электронная школа», «Школьные СМИ Нижегородской области». На основе анализа результатов обсуждения были определены цели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. В них нашли отражение социально-культурные запросы, профессиональные потребности педагогического сообщества, образовательные нормы, устанавливаемые государством, региональный и муниципальный образовательный заказ, а также внешние факторы и условия системных изменений муниципальной системы образования. Основной целью проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов стало порождение, распространение в массовую муниципальную образовательную практику и поддержка инноваций, что означает: содействие обновлению содержания образования через разработку и апробацию инновационных моделей, концепций и технологий обучения и воспитания; обеспечение преемственности всех уровней образования на основе инновационных образовательных технологий; внедрение эффективных механизмов организации образования.

На целевом этапе были определены «точки роста» и запуска инновационных образовательных процессов, а также профессиональные группы педагогов – потенциальных носителей новой идеологии и практики инновационного образования. Это позволило перейти к формирующему эксперименту.

Для преодоления выделенных затруднений и внедрения эффективных механизмов инновационного развития системы образования Борского, Выксунского, Кулебакского муниципального районов, г. Дзержинска Нижегородской области был спроектирован и проведён формирующий эксперимент, связанный с разработкой концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования (2011 - 2012 гг.) и ее апробацией (2012 - 2013 гг.).

Следуя общей логике опытно-экспериментального исследования, формирующий эксперимент начался с проектировочного этапа, в рамках которого осуществлялась разработка концептуальной модели проектно - сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования как открытого образовательного пространства. На данном этапе проектировались следующие типы нововведений в муниципальной системе образования, соотнесенные с индивидуальным, коллективным и сетевым уровнями организации инновационных процессов в муниципальной образовательной системе: локально-педагогические нововведения в методику, технологию образовательного процесса, его содержание; системно-педагогические нововведения; системные социально-образовательные нововведения.

Реализация разработанных на проектировочном этапе разноуровневых нововведений осуществлялась на организационном этапе экспериментального исследования. В ходе исследования были определены два способа проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов. Базовой процедурой первого способа является игровое моделирование, обеспечивающее трансляцию методологических норм организации мышления и деятельности педагога-инноватора. Ко второму способу проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования относятся проблемно-проектные режимы работы, предполагающие консультационное сопровождение педагогов на всех этапах разработки и реализации инновационных проектов, их профессиональную экспертизу, организацию процесса диссеминации инновационного педагогического опыта.

Необходимым условием проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов стала организация в муниципальной системе образования сетевой опорной площадки, сочетающей характеристики образовательной организации, проектной мастерской, исследовательской лаборатории, экспериментальной площадки, сетевого организатора, эксперта и партнера.

Чтобы называться сетевой опорной площадкой школа должна соответствовать определенным требованиям-критериям (по М.М. Поташнику) [159]:

1. Наличие инновационной идеи на основе создаваемого или созданного прогрессивного педагогического или управленческого опыта.

2. Наличие документа, где разработка этой идеи (темы) представлена (описана) в какой-то структуре.

3. Описание опыта применения разработанной идеи, реально достигнутых положительных (в сравнении «до» и «после» применения) результатов, а также всех рисков и способов их уменьшения или предотвращения.

4. Наличие системы мер по внедрению созданного опыта, кадров, способных его внедрить и распространить.

Всем этим критериям удовлетворяет МБОУ лицей № 3 г. Кулебаки, чья ключевая идея инновационного развития «Сетевое сотрудничество. Инновационность. Эффективность» зафиксирована в инновационном предложении «Муниципальный образовательный портал инновационных проектов» (см. Приложения E, F).

Опираясь на системное видение внедрения ИКТ в деятельность образовательных систем, мы определили структуру взаимосвязанных направлений-модулей сетевой опорной площадки:

1. Административный модуль, подразумевающий использование автоматизированных многофункциональных систем «1С: Школа 2.5», «Кирилл и Мефодий: Школа», «Дневник.ру», позволяющих оптимизировать сбор информации, ее хранение и обработку. Наличие локальной сети, а также локальных и виртуальных сетевых ресурсов дает возможность грамотно организовать информационно-образовательную среду школы и реализовать принцип открытости системы школьного управления, понятной родителям и обществу.

2. Методический модуль связан с методической поддержкой деятельности педагогов по реализации программ и освоению современных образовательных технологий, осуществляемой посредством информационно-методического обеспечения (семинары, педсоветы, школьная пресса, виртуальный методический кабинет, информационные бюллетени, памятки). Ключевыми фигурами информационно-методического обеспечения являются специально подготовленные специалисты сетевой методист и тьюторы, реализующие непрерывное развитие ИКТ-компетентности педагогов и школьников посредством реализации каскадной модели квалифицированной курсовой подготовки в дистанционной или очной форме и участия в консультационных форумах социально-педагогических сообществ в сети Интернет.

Важную роль в методической поддержке инновационной деятельности педагогов играют специально созданные сетевые ресурсы: «Учительская on-line», «Виртуальные методические кабинеты педагогов-предметников», «Система электронных портфолио педагогов», «Каскадная модель обучения», «Методические копилки» школьных методических объединений педагогов, сетевые сообщества в «Открытом классе» (http://www.openclass.ru): «Издательское дело в школе», «Волшебный сундучок», «Наследие земли Нижегородской». Особо следует отметить такой ресурс как «Каскадная модель обучения», содействующий непрерывному совершенствованию ИКТ-компетентности субъектов образовательной среды не только лицея, но и муниципального образования.

Сетевой ресурс «Виртуальный методический кабинет» актуальная форма интерактивного общения участников информационно-образовательной среды, организация методического пространства для учителей, оперативная методическая помощь молодым учителям, возможность для опытных педагогов принять активное участие в виртуальных педагогических чтениях, поделиться опытом работы. Ресурс способствует развитию сетевых сообществ учителей, созданию системы виртуальной методической службы, повышению общей педагогической и информационной культуры в условиях информационно-образовательной среды современной школы.

3. Учебный модуль представлен информационной средой образовательного процесса, объединяющей мультимедийные технические средства, электронные образовательные ресурсы, как самостоятельно создаваемые педагогами (локальные и сетевые электронные тренажеры, мультимедийные продукты и видеоконтент), так и находящиеся в открытом доступе сетевых сообществ. Использование системы «Дневник.ру» способствует расширению территории продуктивного взаимодействия субъектов образовательной среды лицея и организации дистанционного обучения.

4. Модуль инновационной и научной работы связан с внедрением инновационных педагогических технологий, которые проходят апробацию в рамках экспериментальных площадок с последующим созданием методических рекомендаций. Особое внимание уделяется эффективному и комплексному применению информационных и образовательных технологий, способствующих развитию у учащихся знаний и умений, необходимых человеку в XXI веке; организации учебного процесса на основе дистанционных технологий, проектного обучения; организации личностно ориентированного учебного процесса, направленного на создание условий для учащихся.

5. Модуль информационного центра обеспечивает открытость информационно-образовательной среды. Основные направления информационного центра: школьные СМИ (журналы «ФоТоН+», «Светлячок» и телевидение), веб-мастерская и координация сетевых проектов. Современная школа не только играет роль образовательного центра – она стала полноправным социальным партнером, «включенным» в местные социальные сети, инициатором кооперации и активизации всех социальных институтов для решения насущных вопросов жизни общества. Сетевая опорная площадка выступает в роли сетевого организатора, координатора и партнера в системе разработанных ею сетевых разноуровневых учебно-воспитательных проектов интеллектуального, нравственного и журналистско-информационного характера: «Издательское дело в школе» (2009-2013г.) (см. Приложение H), «Наследие земли Нижегородской» (2009-2012г.), «Моя коллекция» (2013г.), «По дорогам олимпийских игр» (2013г.).

6. Модуль дополнительного образования реализуется через ресурсный опорный центр сетевых коллективных творческих проектов, что способствует достижению главного результата школьного образования – его соответствия целям опережающего развития, позволяет учащимся реализовать творческие способности в исследовательских, интеллектуальных и издательских проектах сетевого и очного характера, спортивных мероприятиях, получить навыки непрерывного образования.

Программы дополнительного образования включают элементы издательской и исследовательской деятельности, веб-конструирования и видеомонтажа, а пространство урочной деятельности предполагает широкое использование методики интервьюирования и анкетирования, обучение работе с текстом при соблюдении единых требований к его оформлению, прямо ориентированы на сетевое партнерство.

7. Модуль библиотечной службы, включает наряду с книжным фондом медиатеку – «копилку» медиапродукции, разработанной педагогами и учащимися, которая регулярно пополняется. В рамках сетевого ресурса «Библиотека педагога-инноватора» для участников образовательной среды действует хранилище электронных версий статей, методических рекомендаций, книг современных отечественных и зарубежных ученых.

8. Модуль психолого-социального сопровождения сопровождает работу всех модулей информационно-образовательной среды и координирует усилия специалистов, осуществляющих обучение, воспитание и развитие учащихся на всех возрастных этапах. Непрерывное функционирование модуля осуществляется на основе сетевого ресурса: «Виртуальное психолого-социальное сопровождение». Модуль реализуется по четырем направлениям:

– профилактическое-предупреждение асоциального поведения детей и подростков, болезней человека информационной эры, эмоционального выгорания педагогов;

– консультационно - просветительское – обеспечение качественной социально-психологической поддержки семей по вопросам воспитания и развития школьников, а также субъектов образовательного пространства в процессе непрерывного повышения ИКТ-компетентности (в том числе в режиме on-line, посредством сетевого консультирования);

– адаптационно - развивающее – сопровождение детей на переходных этапах развития, детей с ограниченными возможностями, одаренных детей; создание условий для успешного функционирования и развития ребенка в школьной среде, совершенствование его исследовательских умений и навыков, организации благоприятного психологического климата в образовательных организациях и снижения уровня школьной тревожности;

– диагностическое – обеспечение стандартного диагностического минимума, подготовка выпускников к итоговой аттестации в новой форме, наполнение информационно-диагностической базы по запросу субъектов образовательного пространства.

Все вышеперечисленные модули-направления деятельности сетевой опорной площадки интегрируются в рамках муниципального образовательного портала инновационных проектов как организационно-управленческой рамки информационной среды проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, структурированного по типу сетевых сообществ, представляющего собой открытую площадку продуктивно-творческого взаимодействия педагогов. Разработка и запуск образовательного портала содействовали привлечению в сетевое сообщество педагогов не только Кулебакского муниципального района, где базируется сетевая опорная площадка, но и из других муниципальных систем образования Нижегородской области: Борского, Выксунского муниципальных районов, г.Дзержинска и др., что позволило значительно расширить масштаб апробации разработанного комплекса педагогических условий проектно-сетевой организации инновационой деятельности педагогов (см. Приложение G).

Внедрение локально-педагогических, системно-педагогических и социально-образовательных нововведений, проектируемых субъектами инновационной деятельности в муниципальной системе образования, осуществлялось на внедренческом этапе опытно-экспериментального исследования в единстве методов педагогической и управленческой диагностики и консультирования, образовательно-педагогического прогнозирования, социально-педагогического проектирования, модерации и тьюторства.

На завершающем рефлексивно-оценочном этапе осуществлялись внешняя экспертиза результатов и продуктов проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов, а также анализ и осмысление субъектами инновационной деятельности опыта собственного участия в развитии муниципальной системы образования с целью нового понимания собственных убеждений, ценностных ориентаций, практических действий. Внешняя экспертиза проводилась в ходе научно-практических семинаров областного и межрегионального уровня. В ходе экспертно-оценочных процедур было выявлено, что проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов обеспечивает такие качественно новые характеристики муниципальной системы образования как ориентация на требования будущего, системность в осуществлении инновационной деятельности, внедрение информационно-коммуникативных и дистанционных технологий, что ведет к становлению опережающего или лидерского типа инновационного поведения образовательной системы [109].

Рефлексия осуществлялась через обсуждения результатов внедрения разноуровневых нововведений с привлечением педагогических коллективов, научных и социальных партнеров образовательных организаций муниципальной системы образования (см. Приложение F).

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование было направлено на реализацию объективных предпосылок возникновения «точек роста» и запуска инновационных процессов в муниципальной системе образования на основе проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов и строилось в логике проектного (управленческого) эксперимента.

3.2. Оценка эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Программа мониторинга реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования. Термин «мониторинг» оформился в науке в XX веке и обозначает деятельность по наблюдению за определенными объектами или явлениями. В образовании он чаще всего рассматривается как система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательных процессах и их отдельных элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления ими, то есть позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз ее развития [41, с. 7 - 22].

Задачей мониторинга в любой сфере социальной практики является целенаправленный и системный сбор информации, характеризующей динамику развития тех или иных объектов. Причем речь идет не только о диагностике текущего состояния объектов мониторинга, но и о проектном моделировании тенденций их развития, оптимизации ресурсного обеспечения этого развития, возникающих в его ходе противоречий или затруднений.

По утверждению С.П. Анисимовой, Е.В. Рыльцевой, любая система мониторинга представляет собой совокупность элементов, воздействие которых обеспечивает осуществление мониторинговых процедур. К ним относятся субъекты мониторинга; комплекс мониторинговых показателей; инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности; мониторинговая деятельность. Субъектами системы мониторинга являются организации, структуры или отдельные люди, осуществляющие мониторинговые функции – сбор и обработку информации. Комплекс мониторинговых показателей – это совокупность объективных критериев, способных обеспечить целостное представление о состоянии объекта мониторинговых исследований, о качественных и количественных изменениях в нем. Инструментарием мониторинговой деятельности выступают различные виды анкет, опросников и т.п. документов, используемых субъектами мониторинга при проведении мониторинговых исследований. Мониторинговая деятельность представляет собой совокупность самих мониторинговых процедур: сбор, обработка и представление информации, а также организацию и обеспечение их проведения [19 с. 54 - 57]. Мониторинговая деятельность рассматривается в качестве особой технологии, направленной на информационное обеспечение процесса принятия управленческих решений.

Использование мониторинга в изучении инновационной деятельности обусловлено тем, что он обеспечивает выход на закономерности инновационных процессов в образовании, позволяет улавливать такие образовательные результаты, которые говорят о новом качестве образования и позволяют оценивать эффективность инноваций [12]. Мониторинг в такой ситуации превращается из технологии наблюдений и диагностики в коммуникативную практику и, тем самым, в значимый ресурс интенсивного развития образовательных систем.

Формирование инновационного образовательного пространства в значительной степени зависит от эффективного моделирования мониторинговой деятельности и, в свою очередь, оказывает огромное влияние на изменение привычных схем мониторинга. Причина, по мнению А.И. Адамского, заключается в том, что инновационный эффект, в отличие от обычных нововведений, образуется только при наличии нелинейной взаимосвязи основных стадий разработки и продвижения инновационной идеи.  Цикл реализации инновационного проекта условно можно разделить на четыре стадии: 1) концептуальные разработки, формирующие методологическое поле решения проблемы; 2) отбор наиболее перспективных идей и моделирование технологии их реализации; 3) экспериментальная апробация; 4) массовое внедрение. Принципиально важно, что каждая из стадий разработки инновационного продукта позволяет накапливать технологический и управленческий опыт, направлять усилия на разработку наиболее перспективных идей, обеспечивать массированное сосредоточение ресурсов на эффективных направлениях развития. Мониторинг же обеспечивает формирование «петли обратной связи» – возможности экстраполировать инновационный результат каждой из стадий на проектирование не только последующих стадий, но и предыдущих. Это объясняет тенденцию постоянного усложнения инновационных процессов. Из некоей отправной «идеи» инновация становится концептуальным полем с нарастающей вариативностью технологических решений и форм профессиональной активности реализаторов проекта, сопровождаемых усилением синергетической взаимосвязи всех субъектов инновационного процесса [15, с. 76 - 81].

По данным различных исследований [104, 107, 127, 130, 153] мониторинговая деятельность, формирующая информационно-коммуникативное пространство принятия тех или иных управленческих решений, значительно расширяет возможности творческого поиска, позволяет сосредоточивать интеллектуальный и управленческий потенциал на наиболее перспективных направлениях развития образовательных систем. Коммуникативные функции современного мониторинга позволяют поддерживать «обратную связь» с субъектами, не принимающими участие в принятии управленческих решений. Благодаря этому качеству мониторинг способен значительно активизировать социальную и профессиональную рефлексию субъектов самых разных уровней, интегрировать их в систему управленческой практики.

Мониторинг реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования выполняет три основные функции:

– констатирующую (выявление стратегической направленности, целевых установок, ресурсной основы и используемых механизмов реализации инновационных проектов),

– корректирующую (выявление недостатков, рисков, противоречий и конфликтов, связанных с реализацией проектов),

прогностическую (обеспечение накопления информации, позволяющей выявлять ключевые особенности алгоритмов реализации инновационных проектов, систематизация и анализ этой информации).

Мониторинг реализации инновационных образовательных проектов является фактором системных изменений образовательных систем разного уровня. Так, например, в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» мониторинг рассматривается как система мер контроля, инспектирования и непрерывного отслеживания на основе специально созданной системы поступающей от регионов информации готовности регионов к реализации проекта, соблюдения нормативных процедур его проведения и выполнения целей проекта, включая социальные последствия и эффекты.

Общая цель программы мониторинга реализации инновационных образовательных проектов заключается в изучении влияния разработанного комплекса педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности на качество инновационного развития муниципальной системы образования. Соответственно объектами программы мониторинга являются те составляющие проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования, которые способны обеспечить инновационный потенциал его развития. При этом ограничителем в выборе объектов является не институциональная структура образовательного пространства, а реальный эффект инновационного взаимодействия управленческих структур, педагогического состава, научного сообщества и представителей общественных институтов в ходе реализации инновационных образовательных проектов. Таким образом, помимо формального отбора объектов программы мониторинга принципиально важно акцентировать ее направленность на раскрытие рефлексивной основы участия всех заинтересованных субъектов в реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования.

Основными принципами проведения мониторинга являются:

– репрезентативность информации (необходимость получения данных не только достоверных и надежных, но и отражающих реально существующий спектр мнений и оценок процесса реализации инновационных образовательных проектов);

– релевантность данных (необходимость сопоставления информации, полученной от разных субъектов мониторинга, на основе использования объективных критериев ее сравнительного анализа, систематизации и обобщения, выявления иерархии факторов, определяющих эффективность реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования);

– прогностичность (необходимость получения данных, позволяющих прогнозировать тенденции развития муниципальной образовательной системы, выявлять и анализировать социальные и образовательные последствия, эффекты и риски реализации инновационных образовательных проектов);

адресность (необходимость целевого назначения мониторинговых процедур, участия в них достаточно количества представителей тех профессиональных групп и групп интересов, позиция которых определяет инновационный характер реализуемых проектов);

амбивалентность (необходимость учета особенностей разных групп участников мониторинга, реализации на практике профессионально-педагогического, терминологического и непрофессионального, социокультурного подхода к образованию);

информационная оперативность и доступность (необходимость использования современных телекоммуникационных средств, баз данных Интернет, СМС-рассылок).

К основным задачам, решаемым в ходе мониторинга реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования относятся:

разработка критериев, позволяющих получить объективное представление о состоянии инновационного развития муниципальной системы образования, о произошедших качественных и количественных изменениях;

анализ и систематизация полученных сведений о состоянии инновационного развития муниципальной системы образования;

обеспечение регулярного и наглядного представления информации о ходе реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования;

информационное обеспечение анализа и прогнозирования состоянии инновационного развития муниципальной системы образования, выработки управленческих решений.

Субъектами мониторинга выступают все участники инновационных процессов в муниципальной системе образования. Степень их участия различна, но все они (педагоги, обучающиеся, родители, общественность) получают информацию, анализируют ее.

К основным параметрам реализуемых инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования относят: номенклатуру реализуемых инновационных проектов, влияние этих проектов на состояние инновационного развития муниципальной системы образования, показатели профессиональных достижений педагогов, занятых в реализации проектов (профессиональные конкурсы, аттестационные процедуры), показатели образовательных достижений обучающихся, связанные с реализуемыми проектами, ресурсообеспеченность реализуемых проектов и т.д. Однако исходя из концепции данной программы задача сбора полномасштабной базы данных по всем этим параметрам нами не ставилась. Акцент делается на сборе информации, позволяющей сделать вывод о реакции муниципального профессионального педагогического сообщества на осуществляемые нововведения, об оценках их эффективности и целесообразности, мнениях по поводу системных противоречий и затруднений, препятствующих реализации инновационных проектов.

Основными инструментами мониторинга реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования являются: статистические материалы, аналитические записки, анкеты, опросники, тесты, проектные портфолио и директ-папки и т.п.

Технология проведения мониторинга предполагает определение целей, объектов, задач, сроков мониторинга; осуществление сбора информации; обработку и анализ полученной информации; определение методов и способов коррекции, если это необходимо. Мониторинг предполагает широкое использование современных информационных технологий на всех этапах: сбор, обработка, хранение, использование информации. Хранение и оперативное использование информации осуществляется посредством информационных технологий. Обработка данных осуществляется на основе специально разработанных программ, помогающих автоматически обрабатывать и анализировать собранную информацию.

Мониторинг реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования включает в себя два вида мониторинговых процедур: мониторинг реализации запланированных мероприятий по проекту (критерий оценки процесса реализации проекта – показатель реализации – индикатор) и мониторинг результативности реализации проекта с точки зрения его главных целей (критерий оценки результативности реализации проекта – показатель результативности – индикатор – результат). Схема мониторинга строится в логике программно-целевого метода: данные о запланированных достижениях сравниваются с данными о действительных достижениях с тем, чтобы определить значительные отклонения от плана, на основе чего выявляются проблемы и возможности и определяются мероприятия по корректировке или альтернативные действия. На каждом шаге мониторинга производятся сбор и обработка информации, необходимой для принятия решений о ходе реализации проекта, осуществляется оценивание достигнутых результатов и определяется соответствие этих результатов первоначальным планам.

Таким образом, мониторинг реализации инновационных образовательных проектов обеспечивает сбор и обобщение широкого массива информации по всем параметрам влияния разработанного комплекса педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности на качество инновационного развития муниципальной системы образования. Эта задача решается, прежде всего, за счет создания специализированных баз данных и выделения специальных функций в организационно-управленческой структуре. Одновременно мониторинг ориентируется на выявление «точек роста» в муниципальной системе образования, то есть тех рамочных механизмов, которые способствуют утверждению проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования и трансформации профессиональной культуры педагогического сообщества. Решение этой задачи осуществляется через активное использование информационно-коммуникативных функций мониторинга, формирование в ходе мониторинговой деятельности пространства профессионального диалога субъектов инновационной деятельности.

Характеристика показателей эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. В экспериментальном исследовании были определены основные показатели эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: качество управления инновационными образовательными проектами; качество инновационных образовательных продуктов; качество инновационной деятельности педагогов.

К наиболее значимым результатам проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов по показателю качество управления инновационными образовательными проектами мы относим:

– разработку и реализацию механизмов влияния самих субъектов образовательного процесса на систему образования, то есть фактически создание человеческого потенциала и ресурса (человеческого капитала) муниципальной системы образования;

– отказ от редукции личных целей в образовательной системе ради выполнения цели системы; распространение и использование в управлении диалогического способа образования целей, норм и форм жизни муниципальной системы образования;

– внедрение разных видов сопровождения, особенно проектно-сетевого в управлении образовательными инновациями, их поддержки, для усиления их влияния на муниципальную систему образования и анализа их образовательной эффективности [160].

В целом можно сказать, что управление инновационными образовательными проектами означает изменение предмета, содержания управления и вообще, формирование новой культуры управления в муниципальной системе образования.

Оценка качества управления инновационными образовательными проектами включает в себя две группы критериев. Первая группа объединяет критерии оценки самих инновационных образовательных проектов, вторая – критерии оценки условий реализации инновационных проектов.

Что касается оценки инновационных проектов, то здесь можно выделить три группы критериев.

1. Общие критерии позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предполагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации и включают:

– актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;

– новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;

– масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;

– системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);

– эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;

– транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи иди возможность ее тиражирования.

Основой общей критериальной оценки является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.

2. Специальные критерии позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям, они учитывают:

– полноту структуры проекта: анализ образовательной ситуации, развернутую концепцию проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формирование задач), содержательную и организационную модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смету реализации;

– степень проработанности структурных элементов проекта: полноту, углубленность, конкретность и т.д.;

– согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации описанию проблем, концепции – основным направлениям деятельности, целей и задач проекта – существующим и необходимым ресурсам (технологическим, организационным, профессиональным, финансовым и т.д.).

Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.

3. Конкретные практические критерии позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности и предполагают выявление:

– реалистичности проекта: соответствия идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, определение уровня обеспеченности проекта разного рода ресурсами, наличия источников дополнительных ресурсов;

– реализуемости проекта: наличия, вовлеченности и согласованности действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);

– инструментальности (управляемости) проекта: наличия научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированности образовательных ресурсов.

Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.

Учитывая, что управление инновационным образовательным проектом мы рассматриваем в русле концепции рефлексивного управления как проектно-сетевое сопровождение инновационного процесса, а именно целеустремлённую деятельность, направленную на порождение, распространение в массовую муниципальную образовательную практику и поддержку инноваций, предлагаем следующую группу критериев оценки условий реализации инновационных проектов:

- целостность видения объекта управления (группы сопровождаемых педагогов и себя в ней) как самоорганизующейся системы;

- уровень личной осознанной включенности каждого участника проектной команды, дающей возможность наблюдать и (через рефлексию) осуществлять понимание протекающих процессов;

- адекватность организационных форм, методов и техник проектно-сетевого сопровождения конкретной ситуации и особенностям субъектов инновационной деятельности;

- открытость и восприимчивость проектной команды к воздействиям со стороны ближнего и дальнего социального окружения.

В ходе реализации инновационного образовательного проекта обязательным является создание инновационного продукта-ресурса образовательного процесса, обладающего признаками конкурентоспособности: наличием определенных достоинств, которыми не обладают аналоги; невозможностью несанкционированного копирования; наличием эффективной инфраструктуры поддержки внедрения продукта в массовую практику. Конкурентоспособный инновационный образовательный продукт должен быть основан на технологических решениях, которые не применялись ранее, нормативно оформлен и предполагает наличие способов его тиражирования и внедрения.

В качестве основных критериев оценки качества инновационных образовательных продуктов мы определили:

- новизну продукта: в основе лежит принципиально новая идея; в основе – идея, не нашедшая ранее способа реализации; основу продукта составляет новый способ реализации зарекомендовавшей себя в массовой практике идеи;

- степень концептуальной обоснованности продукта: основан на результатах фундаментальных научных исследований; базируется на результатах прикладных опытно-экспериментальных исследований; в основе продукта лежит передовой практический опыт его разработчиков;

- практическая значимость продукта: внедрение продукта может обеспечить системные изменения на уровне федеральной, региональной, муниципальной образовательной системы или на локальном уровне отдельной образовательной организации (области деятельности самого разработчика продукта);

- технологичность продукта, связанная с наличием программно -методического обеспечения использования образовательного продукта, проработанностью алгоритма его внедрения;

- эффективность продукта, определяемая объемом затрат (интеллектуальных, эргономических, материальных и т. п.) на его внедрение в массовую практику;

- востребованность продукта, выявляемая на основе наличия анализа потребительского спроса на продукт (ориентация только на собственную потребность — низкий уровень востребованности, ориентация разработчиков на текущее состояние потребительского спроса – достаточный уровень, опора на прогностическое видение ситуации изменения  потребительского спроса и ориентация на его формирование – оптимальный уровень востребованности инновационного образовательного продукта);

- качество оформления продукта, то есть полнота его представления в формате, привлекающем потребителя.

Превращение результатов теоретических исследований и прикладных разработок в новые или модернизированные продукты, реализуемые на рынке образовательных услуг, осуществляется на основе инновационной деятельности. Именно поэтому важным направлением нашего опытно-экспериментального исследования стало изучение качества инновационной деятельности педагогов.

При переходе от традиционной, нормативно заданной педагогической деятельности к инновационной ведущее значение принадлежит смысловой установке – готовности к нововведениям: педагог должен найти личностный смысл в данной конкретной инновации. Эта мотивационная установка побуждает педагога к поиску изменения устоявшихся путей (способов) выполнения педагогической деятельности или освоения предлагаемой (кем-то разработанной) инновации. Отличительными чертами инновационной деятельности педагогов являются новизна в постановке целей и задач, глубокая содержательность, оригинальность применения ранее известных и использование новых методов решения педагогических задач, разработка новых концепций, содержания деятельности, педагогических технологий, способность сознательно изменять и развивать себя, вносить вклад в развитие педагогической деятельности и образовательных систем.

В качестве параметров оценки качества инновационной деятельности педагогов, позволяющих сделать выводы об эффективности ее проектно-сетевой организации, нами были определены креативность и рефлексивность.

Креативность проявляется в творческом преобразовании нормативно заданной деятельности. Ведущий исследователь креативности П. Торренс [189] определил ее как проявление чувствительности к неопределенности ситуаций, осуществление поиска решения нетривиальных проблем и оформление результатов решения. Одним из показателей креативности выступает интеллектуальная гибкость, выражаемая в способности корректировать содержание деятельности в соответствии с проблемной ситуацией, адекватно реагировать.

Еще одним показателем качества инновационной деятельности педагога является рефлексивность. Рефлексия, отражающая отношение педагога к инновационной деятельности, внутренний настрой на ее реализацию; способность анализировать и оценивать свои умения и навыки в процессе реализации инновационной деятельности является условием глубокого осознания, критического анализа и совершенствования инновационной деятельности.

Рефлексивность – это определенное свойство, показывающее уровень сформированности процесса рефлексии. Это свойство по своей сути выражает согласование инновационной активности педагога с внешними обстоятельствами. Эта активность выводит педагога за рамки устоявшейся ситуации и становится фактором надситуативной активности, которая детерминирует преобразовательную, конструктивную, инновационную деятельность и выполняет функцию преодоления нормативно заданной деятельности.

Важнейшим результатом проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов, позволяющим сделать вывод о ее качестве, мы рассматриваем соответствие приоритетных направлений инновационной деятельности индивидуальных, коллективных и сетевых субъектов муниципальной системы образования приоритетам государственной политики в области образования: обновление содержания образования; психолого-педагогическая поддержка детей с особыми образовательными потребностями; повышение воспитательного потенциала образования; создание здоровьесберегающей образовательной среды; проектирование современной информационной образовательной среды и другие. Данные направления обозначены в тематике инновационных образовательных проектов, информационных картах инновационного педагогического опыта. Существенно то, что по каждому направлению были созданы и эффективно действуют сетевые ресурсы образовательных организаций: «Учительская on-line», «Виртуальные методические кабинеты педагогов-предметников», «Система электронных портфолио педагогов», «Каскадная модель обучения», «Методические копилки».

3.3. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования эффективности проектно - сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования. Основная задача опытно-экспериментального исследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав основные показатели качества инновационной деятельности педагогов, определить уровни внешнего и внутренних показателей эффективности ее проектно-сетевой организации среди педагогов общеобразовательных организаций Борского, Выксунского, Кулебакского, муниципальных районов, г. Дзержинска Нижегородской области, составляющих экспериментальную базу исследования. Анализ на соответствие и различие показателей контрольной и экспериментальной групп проводился по двум позициям:

– между показателями готовности к инновационной деятельности педагогов экспериментальной группы перед вхождением их в сетевые сообщества, строящиеся на принципах проектно-сетевой организации и показателями контрольной группы, объединившей тех педагогов, инновационная деятельность которых организовывалась в рамках традиционных форм методического сопровождения в условиях муниципальной системы образования;

– между показателями качества инновационной деятельности экспериментальной и контрольной группы после создания ими инновационных образовательных продуктов.

На констатирующем этапе эксперимента (2010 – 2011 гг.) осуществлялось исследование готовности педагогов к инновационной деятельности, реализуемой в условиях проектно-сетевой организации.

Главными задачами данного этапа эксперимента являлись:

– определение готовности педагогов к инновационной деятельности в рамках различных форм ее организации в условиях муниципальной системы образования;

– измерение субъективных суждений педагогов о формах организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования;

– разработка критериев и показателей качества инновационной деятельности педагогов;

– определение на старте (входе) уровней развития ключевых профессиональных компетенций педагогов, определяющих качество инновационной деятельности и обеспечивающих системные изменения в муниципальной системе образования, одной из ведущих среди которых является компетенция, связанная с осуществлением проектной коммуникации и кооперации в целях создания сообществом проектного продукта.

Определение субъективных суждений и готовности педагогов к осуществлению инновационной деятельности проводилось в соответствии с методикой входной диагностики. В соответствии с представленными в данной методике критериями готовности педагогов: интерес, личностное отношение педагога к проектно-сетевому типу соорганизации; оценка педагогом своей готовности к выполнению роли участника проектно-сетевого сообщества; уровень развития ключевых профессиональных компетенций педагогов, были определены следующие уровни готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях ее проектно-сетевой организации:

  •  1 уровень - нейтральное отношение к проектно-сетевым формам организации инновационной деятельности;
  •  2 уровень – имеется интерес к данной форме взаимодействия субъектов инновационной деятельности при наличии некоторых навыков работы в сетевых сообществах;
  •  3 уровень – имеется мотивация к проектно-сетевому сотрудничеству и другим интерактивным формам организации инновационной деятельности при наличии нормативного оформления в муниципальной системе образования полученных инновационных продуктов.

Анализ результатов выполнения заданий осуществлялся следующим образом. Количественные показатели определялись в процентах от общего числа сданных на анализ анкет. Качественные показатели определялись в процентах от общего числа анкет, но с учетом уровня готовности педагогов к проектно-сетевому сотрудничеству.

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики. Основными методами обработки были анализ достоверности различий. Измерение производилось нами в шкале отношений и порядковой шкале. Проверка однородности контрольных и экспериментальных групп и тем самым правильность выборки, а также достоверность в уровневом анализе осуществлялась с использованием критерия Крамера-Уэлча и критерия c2 (хи-квадрат), позволяющих проверять совпадение и несовпадение характеристик контрольной и экспериментальной групп. Для расчета полученных результатов мы использовали возможности табличного редактора MS Excel и свободно распространяемую компьютерную программу «Статистика в педагогике», разработанную в институте проблем управления им. В.А.Трапезникова Российской академии наук.

Для оценки однородности контрольной и экспериментальной групп нами были выдвинуты две рабочие гипотезы: нулевая гипотеза (Н0), согласно которой различия уровня профессиональной компетентности, включая навыки работы в сетевых сообществах недостаточно значимы, и поэтому распределение оценок относится к одной генеральной совокупности, т.е. выборка произведена правильно; альтернативная гипотеза (Н1), при которой различия между обоими распределениями достаточно значимы и связаны с малым объемом выборки.

Для определения достоверности совпадений и различий характеристик сравниваемых выборок мы использовали критерий Крамера-Уэлча.

По формуле

, где

M и N это количество человек в контрольных и экспериментальных группах,

и  - среднее арифметическое выборок,

Dи D- выборочные дисперсии.

По формуле определено эмпирическое значение этого критерия, который составил 0,125. Табличное (критическое) значение критерия Крамера-Уэлча (Т0,05=1,96) больше, чем расчетное значение критерия (Тэмп=0,125), следовательно, нулевая гипотеза нами не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т.е. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%), что и требовалось доказать. Полученные результаты были нами перепроверены с использованием критерия c2 (хи-квадрат).

, где

L – количество уровней готовности педагогов к участию в проектно-сетевых сообществах (в нашем случае L=5),

M и N – количество человек в контрольной и экспериментальной  группах,

ni  -  это количество человек низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего и высокого уровней готовности педагогов к участию в проектно-сетевых сообществах в экспериментальной группе,

mi  - это количество человек низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего  и высокого уровней готовности педагогов к участию в проектно-сетевых сообществах в контрольной группе.

Получив расчетное значение c2 =2.27, мы сравнили его, как и в предыдущем случае, с табличным значением (c2 =9,49), в результате чего c2 табличное больше c2 (хи-квадрат) расчетное, это означает, что нулевая гипотеза не отклонена нами и следует считать контрольную и экспериментальную группы выборки из одной генеральной совокупности. Таким образом, с помощью критерия Крамера-Уэлча и c2 (хи-квадрат) нами сделан вывод об однородности экспериментальной и контрольной групп (Таблица 8).

Таблица 8

Показатели уровня готовности педагогов к инновационной

деятельности на констатирующем этапе эксперимента

Уровни готовности к инновационной деятельности

Контрольная
группа (108 чел.)

Экспериментальная
группа (108 чел.)

Человек

%

Человек

%

1 уровень

38

35,18

26

24,07

2 уровень

70

64,81

71

65,74

3 уровень

10

9,25

11

10,18

Графическая интерпретация показателей уровня готовности к инновационной деятельности педагогов представлена на рисунке 3. Из рисунка видно, что первый уровень готовности к инновационной деятельности в проектно-сетевой форме ее организации продемонстрировали 35,18% педагогов в контрольной группе и 24,07% в экспериментальной. Имеют интерес  к проектно-сетевой организации  инновационной деятельности (2 уровень) показали в своих ответах лишь 64,81% педагогов в контрольной и 65,74% в экспериментальной группах.

Рисунок 3 - Показатели уровней готовности педагогов

к инновационной деятельности в контрольной и экспериментальной группах

Педагогов с наличием  мотивации к проектно-сетевому сотрудничеству в рамках инновационной деятельности (3 уровень) в экспериментальной и контрольной группах оказалось лишь 9,25 % и 10,18 % соответственно. При ответах на вопросы анкеты педагоги руководствовались внешними признаками, не полностью понимая взаимосвязь предлагаемых вопросов и реальных обстоятельств инновационной деятельности.

Общую характеристику обучающихся можно представить через анализ анкет «Я в педагогике» и «Восприимчивость педагогов к новшествам» (см. Приложение С), предложенных педагогам общеобразовательных организаций тех муниципальных районов Нижегородской области, которые составили опытно-экспериментальную базу исследования. Анализ результатов анкетирования позволил сформировать совокупность обобщенных характеристик, свидетельствующих об однородности контрольной и экспериментальной групп:

В результате анализа анкетирования «Я в педагогике» выяснилось, что:

  1.  средний возраст педагогов экспериментальной группы составляет 40 лет, контрольной – 38 лет;
  2.  средний педагогический стаж в экспериментальной группе составил 22 года, в контрольной группе – 24 года;
  3.  высшее образование имеют педагогов экспериментальной группы 93,7%, в контрольной группе – 94,1%;
  4.  базовое педагогическое образование имеют 83,2% и 81,7% специалистов экспериментальной и контрольной групп соответственно.

В результате анализа анкетирования «Восприимчивость педагогов к новшествам» нами были установлены следующие факты, характеризующие уровень развития ключевых профессиональных компетенций педагогов, определяющих продуктивность инновационной деятельности и обеспечивающих системные изменения в муниципальной системе образования:

- наличие системы знаний о наиболее востребованных современной образовательной ситуацией педагогических новшествах и готовности к их использованию в собственных проектных разработках соответствует критическому уровню проявления концептуальной компетенции у педагогов экспериментальной группы и низкому уровню у педагогов контрольной группы;

- способность выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовать эффективные способы их решения являющаяся основным показателем интегративной компетенции выражена на низком уровне у педагогов экспериментальной группы и допустимом уровне у педагогов контрольной группы;

- способность прогнозировать направления и результаты инновационной деятельности, предвидеть изменения в муниципальной системе образования, которые могут стать следствием собственных инновационных разработок, относящаяся к прогностической компетентности представлена на допустимом уровне у педагогов экспериментальной группы и оптимальном уровне у педагогов контрольной группы;

- готовность к установлению отношений партнерства в осуществлении инновационой деятельности, осознание необходимости коммуникации и кооперации как наиболее существенных факторов успешности в получении востребованных инновационых образовательных продуктов, имеющая непосредственное отношение к инструментальной компетентности выражена на низком уровне и в контрольной, и в экспериментальной группах;

- понимание социальной и культурной среды, в которой осуществляется инновационная деятельность; стремление к самореализации в различных профессиональных и социальных контекстах, определяющие контекстуальную компетенцию, соответствуют оптимальному уровню своего проявления у педагогов экспериментальной группы и допустимому уровню у педагогов контрольной группы;

- способность к осознанному выбору и построению индивидуального маршрута инновационной деятельности, являющаяся основным компонентом проективной компетенции, проявлена у обеих групп на низком уровне;

- позиционное видение образовательной реальности и собственной педагогической практики в обеих группах соответствует критическому уровню проявления рефлексивной компетенции.

Дополнительно для определения уровня развития профессиональных компетенций педагогов была использована диагностическая карта «Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности» (см. Приложение C). В ходе анкетирования требовалось оценить предложенные критерии готовности по 5-ти бальной шкале. Оценивалась мотивационно-творческая направленность личности педагога, креативность педагогов, профессиональные способности к осуществлению инновационной деятельности и индивидуальные особенности личности педагогов.

Результаты анкетирования показали, что контрольная группа в среднем набрала 52 балла, а экспериментальная группа – 50 баллов, что говорит об среднем уровне готовности педагогов к участию в инновационной деятельности.

На первом этапе эксперимента требовалось определить и уточнить варьируемые (подлежащие изменению) и неварьируемые условия проведения эксперимента по определению эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. В качестве варьируемых условий эксперимента нами рассматривались такие, как: формы организации взаимодействия педагогов в проектных сообществах, виды сетевых ресурсов, формы фиксации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности. В качестве неварьируемых условий проведения эксперимента нами рассматривались: постановка одинаковых для обеих групп целей проектно-сетевого сопровождения и регламент взаимодействия педагогов в процессе выполнения инновационной деятельности в рамках муниципального портала инновационных образовательных проектов.

Проведение стартовых диагностических процедур на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования позволило нам сделать следующие выводы:

1. Для достижения у педагогов уровня развития ключевых профессиональных компетенций, определяющего высокую продуктивность инновационной деятельности и способствующего осуществлению системных изменений в муниципальной системе образования необходимо внедрение таких способов организации инновационной деятельности педагогов, которые обеспечивают широкую коммуникацию и продуктивную кооперацию на разных стадиях получения востребованного муниципальной системой образования инновационного образовательного продукта.

2. Важным фактором, влияющим на мотивацию и стимулирование инновационной активности педагогов, является организация такого сопровождения субъектов инновационной деятельности, которое строится как технология управления разработкой и реализацией проектных программ, разрабатываемых командами педагогов, образующих сетевое сообщество при  одновременном проектировании и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности, что предполагает самостоятельное обнаружение педагогом собственных профессиональных проблем, моделирование путей их решения в широком социокультурном контексте, освоение способов развития своей профессиональной области и развития самого себя в ней.

3. Инновационный потенциал образовательной системы определяется тем, какая часть потенциальных возможностей улучшения ее качества используется субъектами инновационной деятельности. В этом контексте оценка качества инновационной деятельности педагогов рассматривается нами как ключевой компонент оценки эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Результаты формирующего этапа опытно-экспериментального исследования. На формирующем этапе эксперимента была разработка концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов, проведена ее апробация, осуществлен мониторинг реализации инновационных образовательных проектов в муниципальной системе образования.

Также данный этап был связан с апробацией комплекса педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов, включающего концептуальные подходы и принципы, концептуальную модель проектно-сетевой организации, проектно-сетевое сопровождение, систему программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования и определением возможных рисков и тенденций реализации системы программно-методического обеспечения, объединяющая программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов и методической системы проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования (например, оценка эффективности и оптимальности проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов; согласование действий всех участников проектно-сетевого сообщества в реализации проектов, направленных на инновационное развитие муниципальной системы образования и др.). Для этого в ходе эксперимента необходимо было осуществлять оценку и коррекцию выбранных способов работы с последующей проверкой на новом материале.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования предполагал также создание и организацию работы муниципального образовательного портала инновационных проектов, в рамках которого были разработаны и реализованы варианты проектно-сетевого сопровождения индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования на основе режимов тьюторства, модерирования, консультирования, как в индивидуальных, так и в коллективных формах.

С целью диагностики эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов требовалось определить показатели и влияние созданных инновационных образовательных продуктов на качество изменений в муниципальной системе образования.

Связь с применяемых в нашем исследовании методик диагностики и показателей эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов представлена в таблице 9.

Таблица 9

Связь показателей эффективности проектно-сетевой организации

инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе

образования и применяемых в опытно-экспериментальном исследовании методик диагностики

№п/п

Показатели

эффективности

Характеристика

Методики

диагностики

1

2

3

4

1. Внешние эффекты

11.

Качество управления инновационными образовательными проектами

Внедрение проектно-сетевого сопровождения в управление образовательными инновациями, обеспечение их влияния на муниципальную систему образования и анализ их образовательной эффективности

Нормативно-деятельностная экспертиза инновационных образовательных проектов

12.

Качество инновационных образовательных продуктов

Конкурентоспособность инновационных образовательных продуктов, основанная на использовании в их производстве технологических решений, которые не применялись ранее, нормативном оформлении и наличии способов их тиражирования и внедрения

Контент-анализ инновационных образовательных продуктов

2. Внутренние эффекты

21.

Рефлексивность

Способности педагога к познанию собственной педагогической деятельности и себя в ней; способность осознавать границы своего знания-незнания, умения-неумения

Методика диагностики рефлексивности по А.В. Карпову

22.

Креативность

Способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления; способность создавать новое

Диагностика креативности

по

Н.Ф. Вишняковой

В рамках данного этапа педагогического эксперимента осуществлялась итоговая аналитическая оценка эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов муниципального образования, проявляющаяся во «внешнем» показателе (качество управления инновационными образовательными проектами и качество инновационных образовательных продуктов)  и «внутренних» показателях (личностных изменениях: рефлексивность и креативность педагогов) инновационной деятельности в условиях муниципального образования.

Методом нормативно-деятельностной экспертизы инновационных образовательных проектов осуществлялась экспертная оценка качества управления инновационными образовательными проектами в условиях муниципальной системы образования. На основе методики «Экспертиза образовательных инноваций» Г.Н. Прозументовой [160] разработана система основных критериев:

– качество инновационных образовательных проектов,

– условия реализации инновационных образовательных проектов.

В основе оценки качества инновационных образовательных проектов лежат следующие показатели:

1.Степень актуальности и новизны проектной идеи, направленной на решение проблем муниципального образования, совершенствование и развитие соответствующего фрагмента образовательной системы;

2. Степень разработанности концептуальной (научной) модели инновационного образовательного проекта и проработанности ее структурных элементов;

3. Степень транслируемости проектной идеи, возможности ее массового внедрения в условиях муниципального и регионального образования, возможности ее тиражирования.

4. Степень масштабности проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный; 

5. Степень расширения номенклатуры реализуемых инновационных образовательных проектов в условиях муниципального образования;

6. Степень эффективности проекта в направлении создания человеческого потенциала и ресурса муниципальной системы образования.

Проверка взаимосвязей выделенных критериев и общего показателя качества инновационных образовательных проектов продемонстрировала, что все критерии связаны между собой системой прямых связей (см. табл. 10, диаграмма 1). 

Таблица 10

Динамика результатов экспертной оценки качества инновационных

образовательных проектов

Показатель

Оценка

по годам (в %)

1

2

3

4

5

6

2010-2011 год

40

60

40

40

20

40

2011-2012год

40

80

60

60

40

60

2012-2013 год

60

80

60

80

60

60

Из диаграммы 1 видим, что постепенно увеличивалось качество инновационных образовательных проектов, отмечается выраженное повышение степени разработанности концептуальной модели инновационного образовательного проекта и проработанности ее структурных элементов, степени транслируемости проектной идеи и возможности ее тиражирования, а также степени расширения масштабности проекта: от локального до регионального, межрегионального уровней.

Диаграмма 1 - Динамика результатов экспертной оценки качества

инновационных образовательных проектов

По остальным показателям отмечается удовлетворительная степень проявления признака, что свидетельствует о потенциальных возможностях повышения качества инновационных образовательных проектов в условиях муниципального образования. Качество инновационных образовательных проектов определяется и тем, какая часть потенциальных возможностей для его улучшения используется субъектами проектно-сетевой организации инновационной деятельности муниципального образования (педагогами и образовательными учреждениями).

Свидетельством эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования по показателю «качество инновационных образовательных проектов» являются разработанные и реализованные Интернет-проекты: «Издательское дело в школе» (2009-2013г.), «Наследие земли Нижегородской» (2009-2012г.), «Моя коллекция» (2013г.), «По дорогам олимпийских игр» (2013г.); проекты выездных журналистских межшкольных профильных смен («ИнтеЛЛето-2009», «ПриУстье-2010», «СелиБОР-2009») и краеведческий проект «Борская земля частица России великой»; проекты межшкольных газет «Друг» (на базе МБОУ ДОД «Детско-юношеский центр») в Кулебакском районе и «Зазеркалье» (на базе МБОУ ДОД ЦВР «Алиса») в Борском районе.

В этом контексте оценка условий реализации инновационных образовательных проектов как второго показателя качества управления инновационными образовательными проектами осуществлялась на основе следующей систем индикаторов:

1. Нормативно-правовое обеспечение реализации инновационных образовательных проектов.

2. Наличие программ поддержки образовательных инициатив в муниципальном образовании.

3. Оптимальность механизма системного сопровождения реализации инновационных образовательных проектов.

4. Наличие структуры системного управления реализации инновационных образовательных проектов (координационный совет, проектные команды).

5. Уровень организации системы непрерывной подготовки и переподготовки педагогов (на базе стажерских площадок, дистанционного сопровождения обучающихся и др.).

6. Степень развития новых форм соорганизации субъектов инновационной деятельности и новых проектных позиций (сетевой методист, тьютор, модератор и др.).

7. Наличие новых форм организации продуктов инновационной деятельности (веб-мастерских, сетевых ресурсов, порталов).

8. Качество стимулирования педагогов к участию в инновационной деятельности.

9. Качество диагностики и экспертизы инновационных образовательных проектов.

10. Обеспечение диссеминации результатов проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальном и региональном профессиональных сообществах.

В процессе экспертной оценки не ставилась задача выявления взаимосвязи показателей между собой, их влияния друг на друга, что станет предметом развития исследования. Результаты экспертной оценки представлены в Таблице и на диаграмме (см табл. 11, диаграмма 2).

Таблица 11

Результаты экспертной оценки качества условий реализации

инновационных образовательных проектов

 Показатель

Оценка

по годам

(в %)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2010-2011 год

60

60

40

40

40

20

40

60

40

60

2011-2012 год

80

80

60

60

60

40

40

60

80

100

2012-2013 год

100

80

80

80

60

40

60

60

60

60

По данным таблицы 11 и диаграммы 2 видно, что на начало проведения экспертной оценки в 2010-2011 году слабо выражены показатели (в пределах 20 30%): уровень организации системы непрерывной подготовки и переподготовки педагогов, степень развития новых форм соорганизации субъектов инновационной деятельности и новых проектных позиций, наличие новых форм организации продуктов инновационной деятельности.

Диаграмма 2 - Динамика результатов экспертной оценки качества условий

реализации инновационных образовательных проектов

Поступательно от 20% до 100% отмечается совершенствование нормативно-правового обеспечения реализации инновационных образовательных проектов, оптимальность механизма системного сопровождения реализации инновационных образовательных проектов, наличие структуры системного управления реализации инновационных образовательных проектов, качество диагностики и экспертизы инновационных образовательных проектов.

Активно проводилась диссеминация проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальном и региональном профессиональных сообществах в 2009 году. На прежнем уровне отмечается качество стимулирования педагогов к участию в инновационных образовательных проектах на всех этапах экспертной оценки.

К наиболее значимым результатам опытно-экспериментальной работы по показателю «качество управления инновационными образовательными проектами», напрямую являющимися следствием влияния проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов, отнесены: позитивное изменение количественного состава и плотности инновационной среды; преобладание инноваций модульного (организация структуры информационного центра школы, лицея, учреждения дополнительного образования) и системного типа (организация  межшкольных творческих объединений: в Кулебакском районе – «Инфоцентр – содружество юных журналистов», в Борском районе – проект «Свой голос»); полнота цикла инновационной деятельности (от порождения идей до их распространения в массовую практику); устойчивый рост внедрения продуктов инновационной деятельности в массовую практику; создание развитой инфраструктуры для ресурсного обеспечения инновационной деятельности (сайт «Издательское дело в школе» (https://sites.google.com/site/pressann/), сетевое сообщество в Открытом классе «Издательское дело» http://www.openclass.ru/communities/24320; сетевой ресурс Кулебакского муниципального района «Муниципальный образовательный портал инновационных проектов») .

Методом контент-аналиаз (англ. content – содержание, analysis – разложение) было проанализировано и оценено качество инновационных образовательных продуктов, предоставленных педагогами.

Таблица 12

Диагностика качества инновационных образовательных продуктов

методом контент-анализа

Цели диагностики

Место

проведения

диагностики

Продукты

образовательной деятельности

Эксперт

1. Выявить продуктивность деятельности педагогических сообществ (проектных групп)

2. Выявить динамику качества оформления продукта и его востребованности

1. Пространство образовательного учреждения, муниципального образования

2. Сетевые площадки муниципального образования

- программы,

- методические материалы,

- портфолио педагога,

- проектные портфолио,

- информационные карты инновационного опыта,

- сетевые проекты

Привлечение внешнего экспертного мнения: представители диагностического кабинета муниципального управления образования, педагогическое сообщество

Опираясь на мнение В.И. Загвязинского [66, с. 4 - 6], можно утверждать, что особенностью выбранного метода является такой анализ продуктов инновационной образовательной деятельности педагога (программы, методические материалы, портфолио педагога, проектные портфолио, информационные карты инновационного опыта, сетевые проекты и др.), при котором исследователь способен дать оценку изменениям, произошедшим в испытуемом в процессе и в результате его включенности в организованную систему взаимодействий и отношений. На основе данного метода появляется возможность проведения анализа продуктов инновационной образовательной деятельности с их последующим сравнением и оценкой динамики профессионального развития педагогов в проявлении творческих и др. способностей, что представлено в таблице 12.

Контент-анализ инновационных образовательных продуктов педагогов в нашем эксперименте был направлен на то, чтобы выявить тенденции, устойчивую связь между профессиональными действиями педагога и результатами его деятельности в условиях проектно-сетевой организации инновационной деятельности. На их основе педагогических фактов и данных об инновационных продуктах различного рода определялись критерии их оценки (Таблица 13).

Таблица 13

Контент-анализ качества инновационных образовательных продуктов

(по В.И. Загвязинскому, И.К. Журавлеву)

№ п/п

Критерии/требования

Баллы

1.

Новизна продукта

2.

Степень концептуальной обоснованности продукта

3.

Практическая значимость продукта

4.

Технологичность продукта, связанная с наличием программно-методического обеспечения использования образовательного продукта, проработанностью алгоритма его внедрения

5.

Эффективность продукта, определяемая объемом затрат на его внедрение в массовую практику

6.

Востребованность продукта, выявляемая на основе наличия анализа потребительского спроса на продукт

7.

Качество оформления продукта, то есть полнота его представления в формате, привлекающем потребителя

Критерии оценки:

5 баллов максимальное проявление признака;

4 балла выраженное проявление признака;

3 балла удовлетворительная степень проявления признака;

2 балла слабая или недостаточная степень проявления признака;

1 балл отсутствие признака.

Обработка результатов контент-анализа различных продуктов инновационной образовательной деятельности осуществлялась с помощью сводной таблицы, в которой фиксировался общий процент баллов, набранных по каждому предмету оценки (программы, методические материалы, портфолио педагога, проектные портфолио, информационные карты инновационного опыта, сетевые проекты и др.). Выделены следующие уровни качества  инновационных образовательных продуктов: высокий уровень (90% - 100%); выше среднего (74% - 89%); средний уровень (50% - 73%); ниже среднего (30% - 49 %); низкий уровень (0% - 29%).

Распределение результатов исследования качества инновационных образовательных продуктов по уровням представлено показателем общего процента баллов в соответствии с количеством проанализированных продуктов в таблице 14.

Таблица 14

Показатели качества инновационных образовательных продуктов образовательных учреждений по годам

Уровни качества инновационных образовательных продуктов

Годы

2010-2011

констатирующий этап

2011-2012

проектировочный этап

2012-2013

экспериментально-обобщающий этап

Низкий

5,1

0,5

0,0

Ниже

среднего

37,7

10,4

11,1

Средний

56,7

50,4

33,3

Выше

среднего

5,5

28,5

38,9

Высокий

0,0

10,2

16,7

На протяжении всего эксперимента наблюдалась положительная динамика всех показателей качества инновационных образовательных продуктов. Итоговое распределение результатов исследования по показателю «качество инновационных образовательных продуктов» по пяти указанным уровням позволило выделить следующие тенденции. Наибольшая динамика среди всех показателей качества была отмечена у показателя уровня «выше среднего», она составила на момент окончания эксперимента соответственно 33,4% (с 5,55 до 38,9%), что вызвало в свою очередь непрерывное понижение показателя качества «средний» с 56,7% – на начало до 33,3% – на конец эксперимента.

Диаграмма 3 - Общая динамика средних значений показателей качества инновационных образовательных продуктов по годам

На начало эксперимента показатель уровня «низкий» составлял - 5,1%, а на конец эксперимента не было зафиксировано ни одного инновационного образовательного продукта по показателю «низкое качество». На протяжении формирующего и обобщающего этапов эксперимента наблюдалось значительное изменение показателя уровня «ниже среднего»: в 2011-2012 году он уменьшился на 27,3%, а в 2012-2013 году изменение этого показателя составило по сравнению  с началом эксперимента снижение на 36,6%, что свидетельствует о подготовке образовательных продуктов на более качественном уровне. Этот факт подтверждается изменением показателя уровня «высокий», который на момент начала эксперимента был равен 0, а на момент окончания эксперимента составлял 16,7%. Общие результаты диагностики наряду с вышеперечисленными данными наглядно демонстрирует диаграмма динамики по средним значениям показателей качества инновационных образовательных продуктов на графике на диаграмме 3.

Отмечается поступательное совершенствование качества инновационных образовательных продуктов по среднему значению показателей, что служит объективным подтверждением жизнеспособности реализованной концептуальной модели проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов муниципального образования.

Существенными показателями эффективности проведенного педагогического исследования могут служить следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских программ и научно-методических разработок; создание педагогами профессиональных электронных портфолио и сетевых ресурсов сообществ: «Виртуальный пресс-центр», «Наша пресса» и «Методические копилки» школьных методических объединений педагогов; разработка информационных карт инновационного опыта; участие в профессиональных конкурсах «Учитель года» и приоритетном национальном проекте «Образование»; участие в работе научных конференций разного уровня и др.

Как показал анализ качества инновационных образовательных продуктов, реализация концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов находится в тесной связи с изменениями основного ресурса инновационной деятельности - кадрового потенциала.

Основным методом определения качества инновационной деятельности педагогов и влияния ее проектно-сетевой организации на качество инновационных процессов в муниципальной системе образования послужила методика «Определение уровня рефлексивности» (А.В. Карпов) (см. Приложение В), направленная на выявление проектных способностей: способностей рефлексии, способностей позиционного самоопределения и творческого мышления, развитие продуктивной коммуникации и др. В данной методике А.В. Карповым выделяются три уровня развития рефлексивности (низкий, средний, высокий) и обозначаются параметры, по которым они различаются (объем используемой информации, отношение к неопределенности, способность выбора альтернативных решений), в соответствии с чем нами были определены показатели рефлексивности респондентов. Результаты данного исследования на констатирующем этапе приведены в Таблице 15.

Таблица 15

Исследование уровня рефлексивности педагогов до эксперимента

Уровни

Контрольная группа
(108 чел.)

Экспериментальная

группа (108 чел.)

До эксперимента

До эксперимента

Кол-во

%

Кол-во

%

I уровень

55

50,92

57

52,77

II уровень

45

41,66

44

40,74

III уровень

8

7,4

7

6,48

На основании данных, приведенных в таблице, можно сделать вывод, что на начало эксперимента участники контрольной и экспериментальной групп демонстрировали примерно одинаковое распределение по рассматриваемым уровням. По критерию однородности c2 (хи-квадрат) с уровнем допустимой ошибки р = 0,05 распределение респондентов в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития способности к рефлексии у педагогов статистически неразличимо (c2 = 0,12<c2 кр = 7,82).

Таблица 16

Исследование уровня рефлексивности педагогов после эксперимента

Уровни

Контрольная

группа (108 чел.)

Экспериментальная

группа (108 чел.)

После эксперимента

После эксперимента

Кол-во

%

Кол-во

%

I уровень

52

48,14

38

35,18

II уровень

47

43,51

55

50,92

III уровень

9

8,33

15

13,88

На основе полученных данных, отраженных в таблице, был проведен анализ изменения уровня рефлексии, который показал, что в экспериментальной группе обнаружились изменения по уровням развития рефлексивности у педагогов, а в контрольной группе такие изменения были незначительными. В контрольной группе при уровне допустимой ошибки р = 0,05 (c2 = 6,72<c2 кр = 7,82), в то время как в экспериментальной группе при том же уровне допустимой ошибки р = 0,05 обнаруживалось значительно большее различие распределений (c2 = 143,98>>c2 кр = 7,82).

Полученные результаты свидетельствуют о существенном положительном влиянии на развитие рефлексивности педагогов. Более наглядно тенденции изменения способностей к рефлексии у педагогов экспериментальной группы до и после эксперимента отражены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Динамика изменения уровня способности к рефлексии

у педагогов экспериментальной группы

По окончании экспериментального режима работы показатели уровня развития рефлексивных способностей педагогов экспериментальной группы свидетельствуют об изменении данных параметров в сторону их увеличения, а именно увеличение показателей II и III уровней (на 10,18% и 7,4% соответственно) и снижение показателей I уровня (на 17,59% соответственно).

Сам факт, что в зоне I уровня на начало эксперимента находилось 57 педагогов, а в конце таких респондентов оказалось 38, говорит о том, что проектно-сетевая организация инновационной деятельности позволяет педагогу быть готовым к расширению возможностей воспринимать, понимать, помнить и чувствовать изменения в отношения к собственной профессиональной деятельности и к себе как субъекту инновационного процесса и говорит о наличии способности человека к самоанализу и самоосмыслению.

Для сравнения на рисунке 5 представлены результаты проведенного исследования в контрольной группе.

Рисунок 5 - Динамика изменения уровня рефлексивности при осуществлении

инновационной деятельности у педагогов контрольной группы

Как видно из рисунка, существенных сдвигов по параметрам способности к рефлексивности у педагогов контрольной группы не наблюдается. В начале и в конце эксперимента наличие у педагогов контрольной группы мотивации к осуществлению инновационной деятельности (III уровень) показали 8 и 9 респондентов соответственно.

Рисунок 6 - Общая сравнительная динамика изменения уровня рефлексивности

при осуществлении инновационной деятельности у педагогов контрольной

и экспериментальной групп до и после эксперимента

После участия в различных мероприятиях проектно-сетевой организации инновационной деятельности (проблемно-тематические семинары, работа в проблемно-творческих группах, разработка и реализация сетевых проектов и т.п.) у педагогов контрольной группы наблюдается незначительное изменение в показателях II уровня (с 45 на 47 соответственно) в сторону увеличения, а в показателях I уровня (с 55 на 52 соответственно) в сторону уменьшения.

На основании данных, полученных в результате исследования уровня рефлексивности как одного из показателей качества инновационной деятельности педагогов, можно сделать следующие выводы:

– в экспериментальной группе педагогов, участвующих в режиме проектно-сетевой организации их инновационной деятельности, преобладают достаточно высокие показатели по уровню рефлексивности: педагоги более восприимчивы к внешним педагогическим новшествам, обладают способностью к проблемно-ориентированному анализу образовательной действительности и прогностическому видению способов ее проектного преобразования;

– в процессе проектирования инновационной деятельности педагоги выработали терпимость к ситуациям неопределенности, способность проявлять достаточно высокий уровень развития мыслительных процессов, что помогает им «войти» в ход решения задачи проектной команды, осмыслить его, «снять» содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения;

– у педагогов экспериментальной группы наблюдалась тенденция к развитию рефлексивно-мыслительной культуры, что позволяет говорить об эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

Тест «Креативность» Н.Ф. Вишняковой (см. Приложение А) позволяет выявить уровень творческих склонностей личности и на основе сравнения двух образов креативности «Я-реальный» и «Я-идеальный» определить креативный резерв и творческий потенциал личности. Методика построена на том, что педагоги самостоятельно оценивают свои личностные качества: творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмоциональная эмпатия, чувство юмора и творческое отношение к профессии, отвечая на вопросы теста. Результаты данного исследования приведены в таблице 17.

Таблица 17

Показатели уровня креативности контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента

Уровни

Контрольная
группа (108 чел.)

Экспериментальная
группа (108 чел)

До

%

После

%

До

%

После

%

I уровень

38

35,19

20

18,52

25

23,15

2

1,85

II уровень

70

64,81

77

71,3

72

66,67

36

33,33

III уровень

10

9,26

11

10,19

11

10,19

70

64,81

В соответствии с полученными данными таблицы можно сделать вывод о близости значений показателей контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе: распределения по уровням I и II в этих группах, согласно критерию c2, статистически неразличимы (при уровне допустимой ошибки р=0,05, c2 = 0,23 < c2 кр = 5,99). Результаты исследований выявили, что чем выше уровень креативности у педагога, тем больше он способен корректировать содержание и процесс своей деятельности в соответствии с проблемной ситуацией, адекватно реагировать на неопределенность.

Рисунок 7 - Уровень креативности у педагога в контрольной

и экспериментальной группах педагогов до эксперимента

На основании данных, полученных в результате исследования можно сделать следующие выводы:

– на начальном этапе эксперимента показатели креативности у педагогов контрольной и экспериментальной групп были сопоставимо одинаковыми, что подтверждает правильность формирования групп участников эксперимента, что отражено на рисунке 7;

– уровни креативности у педагогов, полученные по окончании эксперимента в контрольной группе, изменились незначительно (см. рис. 8);

Рисунок 8 - Динамика изменения уровня креативности в контрольной группе педагогов до эксперимента и после него

– у педагогов экспериментальной группы наблюдается тенденция к развитию способности к креативности, что отражают результаты полученных показателей: наблюдается снижение числа респондентов с I и II уровнем креативности с 25 до 2 и с 72 до 36 соответственно и увеличение числа респондентов с третьим уровнем с 10 до 70 (см. рис. 9).

Проверка с помощью критерия c2 с уровнем допустимой ошибки р = 0,05 показала, что распределение показателей у слушателей по уровням сформированности способности к креативности в контрольной группе, до и после эксперимента статистически неразличимы (c2 = 0,96<c2 кр = 5,99), что свидетельствует о незначительной эффективности развития уровня креативности.

В тоже время, выполнение аналогичного анализа для экспериментальной группы при том же уровне допустимой ошибки р =0,05 выявило статистические различия в распределениях по уровням до и после обучения (c2 = 67,27>c2 кр = 5,99).

Рисунок 9 - Динамика изменения уровня креативности в экспериментальной группе педагогов до эксперимента и после него

Исходя из полученных результатов, можно утверждать, что в экспериментальной группе педагогов преобладают достаточно высокие показатели по развитию уровня креативности как показателя качества инновационной деятельности, что говорит о проявлении у педагогов способностей к творчеству и инновационной деятельности в целом. Отметим, что творчество представляет собой процесс создания новых материальных и духовных ценностей, тогда как креативность является внутренним потенциалом личности, определяющим ее готовность и способность к обозначенному процессу. При этом невозможно однозначно определить значение и эффект результатов творческого процесса. В инновационной деятельности, сущностью которой становится создание и освоение педагогических новшеств, важной характеристикой нововведений является их положительное влияние на учебно-воспитательный процесс и систему образования в целом. Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность педагога не обязательно является инновационной, в то время как инновационная деятельность всегда предполагает творчество, а значит, ее важной характеристикой становится креативность как интегральное качество педагога-инноватора.

Таким образом, проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов экспериментальной группы способствует:

– развитию уровня креативности: педагоги готовы находить решения в нестандартных ситуациях, нацелены на создание новых образовательных продуктов, способны к глубокому осознанию своего инновационного опыта;

– помогает формированию рефлексивности, проявляющейся в способности к целеполаганию, установлению и регулированию адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых проектной командой требований, специфики образовательной ситуации;

– развитию уровня креативности у педагогов как способности во всем находить для себя возможность творить, создавать новое. По мнению И.Е. Бряковой, креативные, ориентированные на творчество и самоактуализацию люди психологически больше готовы к инновациям в профессиональной деятельности [42].

Таблица 18

Качество инновационной деятельности педагогов в контрольной

и экспериментальной группах до и после эксперимента

Сопоставление внутренних показателей, зафиксированных у педагогов контрольной и экспериментальной групп позволило выявить существенные различия во внешних и внутренних показателях эффективности проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Наглядно это представлено на рисунке. При этом качество инновационной деятельности педагогов проявляется в наличии у них таких дополнительных качеств как инициативность, самостоятельность мышления, способность к творчеству, что является чертами инновационного типа поведения у педагога-инноватора.

Рисунок 10 - Внутренние показатели эффективности проектно-сетевой

организации инновационной деятельности педагогов в контрольной

и экспериментальной группах до и после эксперимента

Введем средний уровневый показатель – СУП (средний уровневый показатель компетенций). При расчете СУП (средний уровневый показатель компетенций) каждому из трех уровней присваивался уровневый балл: 4 – четвертому уровню, 3 – треть