79600

Изучение тревожности у детей 6-7 лет средствами игровой терапии

Дипломная

Психология и эзотерика

Гипотеза нашего исследования основана на том, что коррекционная работа будет способствовать снижению тревожностей у детей 6-7 лет, Психолог обладает навыками моделирования и подбора специальных коррекционных упражнений, программ по преодолению тревожности, которые могут осуществлять адресную, индивидуальную коррекцию.

Русский

2015-02-13

643 KB

24 чел.


Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы тревожности у детей

6-7 лет...……………………………………………………………………………6

1. 1. Состояние проблемы детской тревожности………………………………6

1.2. Проявление тревожности у детей дошкольного возраста ..…………………14

1.3. Игротерапия в коррекции тревожности дошкольников………………….25

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению тревожности у детей 6-7 лет средствами игровой терапии …………………………………………………..34

2.1. Анализ результатов экспериментального исследования…………………34

2.2. Программа коррекции тревожности дошкольников…….. …...............46

Заключение……………………………………………………………………….58

Список использованной литературы…………………………………………...61

Приложения...…………………………………………………………………....65

Введение

Актуальность.  По мнению психологов, ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям. В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются тревожность у детей.

Проблема тревожности одна из самых значительных проблем в современной психологии. Она широко изучается психологами, как в нашей стране, так и за рубежом. Тревожность - одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки. 

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Сегодня именно игровые методы стали широко и наиболее успешно использоваться в решении проблем у детей дошкольного и младшего школьного возраста. 

Беспокойство, тревога, страх – такие же эмоциональные неотъемлемые проявления психической жизни как радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Однако страх и тревога могут заставлять детей совершать поступки не свойственные их характерам [18; 134].

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В данные «возрастные пики тревожности» тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только игровую деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей дошкольного возраста.

Как показывает краткий анализ исследований и психолого-педагогической практики, психологи и педагоги нуждаются в научно-обоснованных рекомендациях для работы с детьми, имеющими высокую тревожность. По сути дела, мы имели противоречия между потребностями, практикой и уровнем разработанности, избранной нами области, психолого-педагогической науки. Это и определило выбор темы нашего исследования.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические возможности коррекции тревожностей у детей 6 -7лет средствами игровой терапии. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: состояние тревожности у детей 6-7 лет.

Предмет исследования: процесс коррекции тревожности у детей 6-7 лет.

Гипотеза нашего исследования основана на том, что коррекционная работа будет способствовать снижению тревожностей у детей 6-7 лет, если:

1. Психолог владеет диагностическими инструментами по выявлению тревожности у детей6-7 лет;

2. Психолог обладает навыками моделирования и подбора специальных коррекционных упражнений, программ по преодолению тревожности, которые могут осуществлять адресную, индивидуальную коррекцию.

3. Психолог имеет опыт в использовании коррекционных программ по преодолению тревожности у детей 6-7 лет средствами игровой терапии.

Задачи исследования:

1. Дать понятие и охарактеризовать причины возникновения  тревожности у детей;

2. Рассмотреть методы и приемы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста;

3. Провести работу  по коррекции тревожности  у детей 6-7 лет.

Методологическую базу исследования составляют теоретические положения, выдвинутые в работах учёных А. И. Божович, А. В. Запорожец, А. С. Спиваковской, К. Изард, и других учёных, исследующих эмоционально-личностную сферу, тревожность и страхи у детей.

Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой нами гипотезы были использованы разнообразные методы, дополнявшие друг друга. Эта система методов включала в себя анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседу, метод опроса, психодиагностику. Для психодиагностического исследования тревожности у детей использовались следующие методики: «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), «Опасения и страхи» (А. И. Захарова), «Анкета по выявлению тревожности» (Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработана и реализована коррекционная программа тревожности у детей 6-7 лет средствами игровой терапии.

Экспериментальной базой исследования является МБДОУ Детский сад № 89 «Ладушки» города Чебоксары. 

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, списка литературы и приложений.


Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы тревожности у детей 6-7 лет

1. 1. Состояние проблемы детской тревожности

Следует согласиться с тем, что упорядоченность в данном вопросе вносится выделением самостоятельных семантических единиц: тревоги, немотивированной тревожности и личностной тревожности. Приведенный ниже обзор работ осуществлен в соответствии с данной теоретической позицией.

Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. «Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антиципацию (предвосхищение) негативных результатов». Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вреда. Например, ученый, ожидая возможных возражений, критики, переживает данное состояние тем острее, чем больше он видит недостаточность своего материала и слабость своей аргументации [25]. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Осуществляя такой подход к состоянию тревоги, мы, тем самым, разделяем точку зрения А. Е. Ольшанниковой и И. В. Пацявичуса на психические состояния, которые имеют «адаптивное значение как внутреннее психологическое условие, обеспечивающее формирование оптимальных способов саморегуляции деятельности». И. В. Пацявичус определяет функцию состояния тревоги следующим образом: «Это состояние, являющееся уникальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходимость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке к деятельности, наиболее адекватной целям субъекта. Иными словами, побуждая активность, направленную на приобретение информации, относящейся предстоящей деятельности, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень эффективности саморегуляции , гарантирующей более успешное выполнение деятельности».

Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Ю. Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние - это реакция на различные (чаще всего социально – психологическое) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается подвергается переживание треноги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.

Г. Ш. Габдреева, рассматривая проблему с позиции системного исследования, выделяет несколько теоретических подходов к изучению тревоги. Системно – структурный подход,   раскрытый в работах Н. А. Аминова К. Е. Изарда [22], II. Д. Левитова [25] и других, предполагает  рассмотрение треноги как цельного, интегрального явления. Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую отражательную форму психики, запечатлевающую отношения между предметным миром человеком или между людьми, где тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявления активности, игра либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики, либо отрицательную. Системно – исторический подход  раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах.

Социальный аспект тревоги связывает неожиданным изменением условий жизни [25]. Еще И. П. Павлов считал, что  состояние тревоги вызывается изменения в условиях жизни, в привычной деятельности, нарушением динамического стереотипа. «При ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым, несомненно, мы можем отнести и тревожное состояние». Сюда нужно отнести затрудненность совместной деятельности, в ходе которой формируется ожидание угрозы самоуважению, престижу человека; конфликты или другие причины, приводящие к социальной изоляции. Состояние тревоги может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожидаемого объекта или действия. Чаще данное состояние возникает при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет [25].

Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представлением о собственном образе «Я»; неадекватным уровнем притязаний; недостаточным обоснованием цели; предчувствием объективных трудностей; необходимостью выбора между различными образами действия. В качестве физиологических причин называют болезни; действие на организм психофармакологических препаратов.

Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. К субъективным относят причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события, и причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.

В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения, а поведение может обуславливаться дисфункциональным эмоциональным стереотипом, мало поддающимся контролю со стороны сознания, что в общих чертах сближает состояние тревоги и аффекта. В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте или диспозиции, сколько на особенностях ситуации и взаимодействии личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций. Причем в первом случае предполагается, что личностная тревожность имеет хронический, не связанный с особенностями ситуации характер.

Некоторые авторы считают, что немотивированная тревожность может быть признаком психического расстройства. Так, по мнению В. М. Астапова, она имеет непосредственное отношение к патопсихологическим нарушениям, при которых наблюдаются постоянный поиск источника опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в собственных действиях (психастения). Это – наиболее яркие примеры неадекватной фиксации на мотиве поиска источника тревоги, обуславливающего неэффективность поведения. Активность, проявляющаяся в поиске угрожающего объекта, есть путь уменьшения тревоги – успешного преодоления опасности [4]. К. Гольдштейн отмечает, что «свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться новых возможностей для преодоления трудностей в окружающей среде». Значение антиципации неприятности, угрозы хорошо иллюстрируется на примере мнительных людей. Эти люди часто остро и обычно неадекватно объективному положению беспокоятся о своем здоровье, постоянно переживают тревогу, преувеличивая возможность заболеть или серьезность имеющегося у них заболевания. Иногда состояние тревоги вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы. Мнительность появляется не только в связи с возможностью заболеть, но и в связи с возможностью какой-либо другой, часто воображаемой неприятности.

Термин «личностная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. В данном случае тревожность означает свойство личности. Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Тревожность как свойство личности, вслед за Ж. Тейлор, традиционно определяют в виде тенденции переживания нейтральной ситуации как угрожающей и соответствующей этому поведенческой тенденции избегания воображаемой угрозы. Тревожность рассматривается в качестве устойчивой характеристики личности, как ее свойство, которое отражает потенциальную предрасположенность расценивать различные ситуации как содержащие в себе угрозу.

По мнению Б. Г. Ананьева, разнообразие теоретических подходов и терминологическая неоднородность в использовании понятий не исключают возможность разработки единой концептуальной системы анализа различных аспектов проявления тревоги на основе ее функционального назначения. Многими авторами указываются следующие функции тревоги: функция поиска и обнаружения источников угрозы, функция оценки сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципирующая функции.

Функциональный аспект исследования личностной тревожности предполагает рассмотрение ее как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека. Так, в ряде работ раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности руководителей 1421, на взаимоотношения с руководителем, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме тою, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интро-вертированности.

Тревожность проявляется и психофизиологической сфере. И ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностями нервной системы,  энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний.

Исторический аспект анализа тревожности позволяет рассмотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях.

Так, в некоторых работах в качестве причины тревожности рассматриваются социальные проблемы личности, связанные с нарушениями в общении [40].

Причиной тревожности на психологическом уровне может (быть неадекватное восприятие субъектом самого себя. Так, в исследовании В. А. Пинчук показано, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные тенденции – потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности – с другой. То, что эффект неадекватности, являясь выражением конфликтного строения самооценки, провоцирует развитие неадекватной тревожности, отмечается и другими авторами [39].

На психофизиологическом уровне причины тревожности связывают с особенностями строения и функционирования центральной нервной системы (ЦНС). Существует точка зрения на детерминацию тревожности врожденными психодинамическими особенностями, особенностями конституции, рассогласованием в деятельности отделов ЦНС, слабостью или неуравновешенностью нервных процессов, различными заболеваниями, например гипертонией, наличием очага патологии в коре головного мозга. По мнению ряда авторов, психофизиологическая основа тревожности состоит в расстройстве гомеостатических механизмов ретикулярной формации, которое выражается в нарушении координации и активности ее тормозных влияний.

Личностная тревожность не обязательно проявляется непосредственно в поведении, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон ее жизнедеятельности, угнетающий психику. Анализ публикаций позволил нам выявить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:

1.  Личность с высоким уровнем тревожности склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. А. М. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности» [40].

2.  Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний. Исследованиями доказано, что студенты с высоким уровнем тревожности представляв со6ои потенциально невротическую группу в состоянии предболезни и нуждаются в специальном контроле со стороны профилактической службы [13].

3.  Высокий уровень тревожности отрицательно влияет результат деятельности отмечается  корреляция тревожности со свойствами личности, от  которых зависит учебная успеваемость [8]

4.  Тревожность в числе некоторых индивидуальных особенностей личности оказывает влияние на профессиональную направленность. Учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитаемые профессии типа «человек–природа», «человек–художественный образ» [32].

5.  Тревожность по-разному сказывается на устойчивости проявлении навыков его самоконтроля. При шиком уровне тревожности отмечается сохранение уверенности в своих силах, отсутствие нервозности  в  случае ошибок в деятельности – адекватное отношение и стремление исправить их, то испытуемые с высоким уровнем тревожности  проявляли раздражительность, и вступали в полемику с экспериментатором или, признавая свой  неуспех, стремились объяснить его внешними причинами. Помимо отрицательного влияния на здоровье поведение  и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения. Это отмечается в  анализе поведения как детей [23], так и взрослых, кроме того,  исследования ряда авторов показали, что тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.

Как видим, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью – то есть устойчивым свойством личности [19]. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряд трудностей, указанных выше.

1.2. Проявление тревожности у детей дошкольного возраста

Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». Другими словами, «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.

А. М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере „возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие» [40]. А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем — другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста» [20]. «Ближе к 7 и особенно к 8 голам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте ним поста, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям   и нормам» [19].

В работе А. М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который к свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности [40]. Габдреева отмечает, что «в генезе личностной тревожности лежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологического самоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности, сопровождающееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести к нарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качестве свойства личности и развивается и доминирующую черту характера».

Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности может описываться как конкретный момент проявления модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А. О. Прохоровым. По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае — тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства — тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности — личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.

К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы [29], отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. А. И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долго работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются it работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности – низкие [19]. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. Н. Д. Лемм то в прямо указывает, что тревожное состояние – показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов [4].

Еще с момента появления работ Б. Г.Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют и единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, однако описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко. С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности. Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите» [46]. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)» [42].

Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства» [25]. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.

К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.

Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни» [29].

Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, треножный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими  рослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, и правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в нос питании ребенка, то ребенок в большей степени привязаны к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера [20].

Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте с  5–7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации — приобретения навыков и групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности. Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми» [46].

Н. В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений.

1.  Излишний протекционизм родителей, опека.

2.  Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.

3.  Плохая приспособленность ребенка — тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д.

При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае [46]. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза [19].

Л. И. Божович и М. С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высоким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих – при их хроническом – тревожность. Поэтому, говоря об источниках аффекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно) и сматривать их и как причины развития тревожности. Одним из  источников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять. Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А. М. подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, «для каждого возрастного периода существуют области, объекты действительности, которые вызывают и тревогу большинства детей вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого. Эти „возрастные пики тревожности являются наиболее значимых социогенных потребностей». Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойство будет значительно меньше зависеть от других людей, их, расположения и заботы. И наоборот, чем больше hi подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального  состояния окружающих его лиц. Последнее обычно соотносится с эмоциональной чувствительностью и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного [19]. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтении [19]. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность [37], связь с не адекватными эмоциональными реакциями [30] ив то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность  самооценке [5]. При исследовании связи самооценки и уровни тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности в которой испытывают затруднения» [46]. По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся [32]. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровни тревожности.

С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний [30]. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношений уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намечен ной цели — уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченное целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей, причем даже ряд после продолжительных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под нерпой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй – противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировании на успех и неудачу в своей деятельности. Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинение имения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполни 11. к поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим нам и потребностям. «Влияние тревожности на развитие честности, поведение и деятельность ребенка может носить негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой пою образования» [40]. Необходимо отметить, что акт научения, используемые для характеристики мотивационную тревоги «крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка». Для исследования мотивационной роли тревоги и процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе исследовал естественные для них условия занятий в детском саду.

IV   Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В и re был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придаст большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции.

В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психические процессы «не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление... Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов – это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано». Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался.

Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)» . А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь» [40]. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка — это результат излишней родительской опеки.

Исходя из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что «у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды». Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках детских дошкольных учреждений.

1.3. Игротерапия в коррекции тревожности дошкольников

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986–1988), А. Спиваковская (1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Частота занятий при остром периоде невроза – 2–3 раза, при хроническом течении – 1 раз в неделю. Продолжительность программы — от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит — автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

Франк подчеркивал, что игра для детей — способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет.

А. И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

– игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

– выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

– руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

– спонтанные и направленные игры – две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное – возможность импровизации;

– соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

– игра не комментируется взрослым;

– направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мере движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, а обучающие — достижение более адекватных адаптации и социализации детей.

4. Обсуждение – заключительный этап игровой психотерапии.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

– ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

– явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

– ускоренное сексуальное развитие;

– крайняя агрессивность;

– актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая игротерапия – это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативными образцами поведения.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игротерапевтической ситуации.

Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

Деятельность игротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция группы как социальной единицы.

При наборе группы руководствуются следующим: группа должна состоять из детей с разными нарушениями; детей следует помещать в такую группу, где они не получат дополнительную психическую травму; члены группы не должны быть знакомы до начала игротерапии; разница в возрасте не должна превышать 1 года. В таких группах могут участвовать дети в возрасте от 5 до 12 лет.

Численность детей в группе по Захарову:

в возрасте 4–5 лет – 4 человека;

в возрасте 5–11 лет – 6 человек;

в возрасте 11–14 лет – 8 человек.

Все цифры достаточно условны и зависят от особенностей участников группы и объективных условий работы. Следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не должна быть увеличена более чем в 1,5 раза.

Кроме того, если группу ведут два игротерапевта (что представляется наиболее предпочтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщина), число детей также может быть увеличено до 1,5 раза.

Работая в паре, психологи имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особенности, но и опосредованно влиять на формирование правильной полоролевой идентичности мальчиков или девочек. Наличие мужчины или женщины в группе позволяет детям проецировать свои ожидания и установки относительно мужского и женского стереотипов поведения, а также отреагировать и отыграть свои страхи и проблемы, связанные с фигурой матери или отца. Любой ребенок строит свое поведение, «срисовывая» его со значимого взрослого своего пола. А поддержку, принятие, одобрение ему важнее получить от значимого взрослого противоположного пола.

Цели групповой терапии следует определять как терапевтические в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае игротерапевт неизбежно незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены следующим образом. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть/чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

В игротерапии используются как структурированные, так и неструктрированные игры.

К структурированным, играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.

К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью ребенок может косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами.

В игротерапии выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома. Причем здесь возможности руководства игротерапевтом игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявление активности ребенка.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению тревожности

у детей 6-7 лет средствами игровой терапии

2.1. Анализ результатов экспериментального исследования

Для изучения тревожности у детей 6-7 лет было проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ Детский сад № 89 «Ладушки». 

Исследование проводилось  в несколько этапов:

1. Подготовительный этап: теоретическое изучение проблемы тревожности у детей в дошкольном возрасте, подбор методик, формирование выборки.

2. Констатирующий этап: подготовка к диагностическому обследованию, обработка результатов, анализ и обсуждение результатов.

3. Преобразующий этап: реализация программы по снижению уровня тревожности детей дошкольного возраста.

4. Контрольный этап: диагностика уровня тревожности детей в старшем дошкольном возрасте.

Для эксперимента было взято 15 детей (Список детей в приложении). (Приложение № 1).

В основу данного исследования легли следующие методики: Тест тревожности  (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), «Опасения и страхи» (А. И. Захарова), «Анкета по выявлению тревожного ребенка» (Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко).

Тест тревожности  (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Приложение № 2).

Цель – тест позволяет диагностировать тревожность ребенка в возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Мы рассматривали тревожность как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

Качественный анализ содержания методики осуществлялся по следующим критериям:

1) высокий уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе;

2) средний уровень тревожности может свидетельствовать о неуверенном отношении в поведении с окружающими людьми;

3) низкий уровень тревожности может свидетельствовать о хорошей адаптации ребенка с окружающими его людьми.

Высокий уровень тревожности – индекс тревожности выше 50%.

Средний уровень тревожности – индекс тревожности от 20 до 50%.

Низкий уровень тревожности – индекс тревожности от 0 до 20%.

Диагностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности. Каждый отдельно взятый признак не является свидетельством выраженной тревожности. Необходимо суммировать количество наблюдаемых признаков и сделать вывод исходя из следующей интерпретации. Выбор ребёнком соответствующего лица фиксируется в специальном протоколе. (Приложение № 3).

Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется (ИТ) индекс тревожности ребёнка, который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

ИТ = n/14*100%,

Где n – число эмоционально-негативных выборов.

Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс тревожности каждого ребенка.

В работе была использована Методика «Опасения и страхи» А. И. Захарова (Приложение № 4).

Цель: выявление страхов, которым подвержены дети.

Данная методика представляет собой индивидуальную беседу с детьми по списку. Беседу ведут неторопливо, обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая от ребенка ответов «да» или «нет». Всего в основном списке 29 страхов. В качестве единицы отсчета используется среднее число страхов для каждого ребенка. В норме для детей 6-7 лет для мальчиков должно быть 9 страхов, для девочек – 12. Мы исследовали высокий, средний, и низкий эмоциональный уровень у детей.

Дополнительно с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета по выявлению тревожности» (Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко) путем опроса родителей. (Приложение № 5)

Инструкция: если содержащееся в анкете утверждение правильно, с вашей точки зрения, характеризует ребенка, поставьте плюс, если неправильно – минус.

Обработка данных: суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15 – 20 баллов, то это говорит о высоком уровне тревожности, 7 – 14 баллов – о среднем и 1 – 6 баллов – о низком. По результатам анкет была определена группа детей с высоким и  средним уровнем тревожности.

Результаты исследования:

1. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

В результате количественной обработки данных первоначальной диагностики мы получили следующие результаты, которые представили в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Ф.И.

Вычисление ИТ

ИТ(%)

1. Женя К.

ИТ= 6/14*100%

ИТ= 42,8%

2. Илья С.

ИТ= 3/14*100%

ИТ= 21,4%

3. Арсений М.

ИТ= 1/14*100%

ИТ= 7,1%

4. Костя Л.

ИТ= 10/14*100%

ИТ= 71,4%

5. Таня К.

ИТ= 2/14*100%

ИТ= 14,2%

6. Алеша Я.

ИТ= 4/14*100%

ИТ= 28,5%

7. Софья М.

ИТ= 1/14*100%

ИТ= 7,1%

8. Маша С.

ИТ= 5/14*100%

ИТ= 35,7%

9. Оля Т.

ИТ= 6/14*100%

ИТ= 42,8%

10. Валерия Ч.

ИТ= 4/14*100%

ИТ= 28,5%

11. Кирилл А.

ИТ= 7/14*100%

ИТ= 50%

12. Кирилл И.

ИТ= 1/14*100%

ИТ= 7,1%

13. Максим Я.

ИТ= 2/14*100%

ИТ= 14,2%

14. Миша С.

ИТ= 3/14*100%

ИТ= 21,4%

15. Артем М.

ИТ= 6/14*100%

ИТ= 42,8%

Таким образом, из 15 человек, которые принимали участие в тестировании, выявлено:

1. высокий уровень  тревожности  – 1 ребёнок: Л. Костя;  

2. средний уровень  тревожности  – 9 детей: К. Женя, С. Илья, Я. Алёша, С. Маша, Т. Оля, Ч. Валерия, А. Кирилл, С. Миша и М. Артём;   

3. низкий уровень  тревожности  – 5 детей: М. Арсений, К. Таня, М. Софья, И. Кирилл и Я. Максим (Таблица 2).

Таблица 2.

Ф.И.

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

1. Женя К.

.

2. Илья С.

.

3. Арсений М.

.

4. Костя Л.

.

5. Таня К.

.

6. Алеша Я.

.

7. Софья М.

.

8. Маша С.

.

9. Оля Т.

.

10. Валерия Ч.

.

11. Кирилл А.

.

12. Кирилл И.

.

13. Максим Я.

.

14. Миша С.

.

15. Артем М.

.

В результате качественного анализа мы получили:

33% детей – с низким уровнем тревожности;

60% детей – со средним уровнем тревожности;

7% детей – с высоким уровнем тревожности.

По ходу проведения методики мы наблюдали следующие изменения:

– Ребёнок с высоким уровнем тревожности во время тестирования проявлял беспокойство, нервозность. Наблюдалась повышенная активность: грыз ногти, качал ногой, наматывал волосы на палец, покусывал нижнюю губу.

– Дети со средним уровнем тревожности в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высоко тревожным детям, либо проявляли некоторые из них в слабой степени. Например, у отдельных детей можно заметить физиологические признаки повышенной тревожности, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи. По данной таблице можно сделать гистограмму следующего вида.

Гистограмма № 1.

Результаты диагностики по тесту тревожности

(Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Результаты повторной диагностики по тесту тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Таблица 3).  

Таблица 3.

Ф.И.

Вычисление ИТ

ИТ(%)

1. Женя К.

ИТ = 3/14*100%

ИТ= 21,4%

2. Илья С.

ИТ = 2/14*100%

ИТ= 14,2%

3. Арсений М.

ИТ = 1/14*100%

ИТ= 7,1%

4. Костя Л.

ИТ = 6/14*100%

ИТ= 42,8%

5. Таня К.

ИТ = 2/14*100%

ИТ= 14,2%

6. Алеша Я.

ИТ = 4/14*100%

ИТ= 28,5%

7. Софья М.

ИТ = 1/14*100%

ИТ= 7,1%

8. Маша С.

ИТ = 5/14*100%

ИТ= 35,7%

9. Оля Т.

ИТ = 2/14*100%

ИТ= 14,2%

10. Валерия Ч.

ИТ = 4/14*100%

ИТ= 28,5%

11. Кирилл А.

ИТ = 5/14*100%

ИТ= 35,7%

12. Кирилл И.

ИТ = 1/14*100%

ИТ= 7,1%

13. Максим Я.

ИТ = 2/14*100%

ИТ= 14,2%

14. Миша С.

ИТ = 3/14*100%

ИТ= 21,4%

15. Артем М.

ИТ = 2/14*100%

ИТ= 14,2%

1. Высокий уровень тревожности – 0 детей;

2. Средний уровень тревожности – 7 детей: К. Женя, Л. Костя, Я. Алёша, С. Маша, Ч. Валерия, А. Кирилл, С. Миша;

3. Низкий уровень тревожности – 8 детей: С. Илья, М. Арсений, К. Таня, М. Софья, Т. Оля, И. Кирилл, Я. Максим, М. Артём.

Таким образом, из 15 детей, которые принимали участие в повторном исследовании выявлено:

0% детей – с высоким уровнем тревожности;

47% детей – со средним уровнем тревожности;  

53%детей – с низким уровнем тревожности.

Распределим детей по уровню тревожности в виде гистограммы.

Гистограмма № 2.

Результаты повторной диагностики по тесту тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

2. Результаты методики «Опасения и страхи» (А. И. Захарова) отобразим в таблице 4.

Таблица 4.

Страхи, которым подвержен ребенок.

Ф. И.

Темнота

Сказочные персонажи

Кровь

Стихии

Врач

Транспорт

Животные

1. Женя К.

+

+

2. Илья С.

+

+

3. Арсений М.

+

+

4. Костя Л.

+

5. Таня К.

+

+

6. Алеша Я.

+

+

7. Софья М.

+

+

8. Маша С.

+

+

+

9. Оля Т.

+

+

+

+

10. Валерия Ч.

+

+

11. Кирилл А.

+

12. Кирилл И.

+

13. Максим Я.

+

+

+

14. Миша С.

+

+

+

15. Артем М.

+

По данной таблице видно, что у 10 детей из 15 (67 %) наблюдаются страх темноты. У 3 детей перед сказочными персонажами (20 %), у 6  детей  (40 %) боязнь крови, у 4 (26 %) страхи стихии, у 2 (14 %) боязнь врачей, у 2 детей (14 %) боязнь транспорта и  страх перед животными наблюдается у 4 детей (26 %). На основе полученных данных можно составить гистограмму.

Гистограмма № 3.

Результаты диагностики страхов у детей.    

Условные обозначения:

% – количество детей, которые подвержены страхам.

Cтрах, которым подвержен ребенок:

1 – темнота

2 – сказочные персонажи

3 – кровь

4 – стихии

5 – врач

6 – транспорт

7 – животные

Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя боязнь крови занимает большое число процентов), меньше всего дети подвержены всем остальным страхам.

Результаты повторной диагностики по методике «Опасения и страхи» (А. И. Захарова) отобразим в  таблице 5.

Таблица 5.

Результаты повторной диагностики по методике «Опасения и страхи»

(А. И. Захарова).

Ф. И.

Темнота

Сказочные персонажи

Кровь

Стихии

Врач

Транспорт

Животные

1. Женя К.

+

2. Илья С.

+

3. Арсений М.

4. Костя Л.

+

5. Таня К.

+

+

6. Алеша Я.

7. Софья М.

+

+

8. Маша С.

9. Оля Т.

+

+

10. Валерия Ч.

11. Кирилл А.

+

12. Кирилл И.

+

13. Максим Я.

+

14. Миша С.

+

+

15. Артем М.

+

По данной таблице видно, что у 6 детей из 15 (40 %) наблюдается страх темноты. У 4  детей  (26 %) боязнь крови, у 2 (14 %) боязнь врачей и  страх перед животными наблюдается у 3 детей (20 %). На основе полученных данных можно составить гистограмму.  

Гистограмма № 4.

Результаты повторной диагностики страхов у детей.

  

Условные обозначения:

% – количество детей, которые подвержены страхам.

Cтрах, которым подвержен ребенок:

1 – темнота

2 – кровь

3 – врач

4 – животные

3. Результаты методики «Анкета по выявлению тревожности» (Г. Л. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко) показаны в таблице 6.  

Таблица 6.  

Уровень тревожности по (Г. Л. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко).

Имя

Пол

Возраст

Тревожность

Низкая

Средняя

Высокая

1.

Женя К.

Муж.

6 лет

+

2.

Илья С.

Муж.

6 лет

+

3.

Арсений М.

Муж.

6 лет

+

4.

Костя Л.

Муж.

6 лет

+

5.

Таня К.

Жен.

7 лет

+

6.

Алеша Я.

Муж.

7 лет

+

7.

Софья М.

Жен.

6 лет

+

8.

Маша С.

Жен.

6 лет

+

9.

Оля Т.

Жен.

6 лет

+

10.

Валерия Ч.

Жен.

6 лет

+

11.

Кирилл А.

Муж.

6 лет

+

12.

Кирилл И.

Муж.

6 лет

+

13.

Максим Я.

Муж.

6 лет

+

14.

Миша С.

Муж.

6 лет

+

15.

Артем М.

Муж.

6 лет

+

По данной таблице видно, что у 9 детей (60 %) наблюдается высокая тревожность, 5 детей (33 %) со средней тревожностью, и только 1 ребенок (7 %) имеет низкую тревожность. По данным таблицы построим гистограмму 5.

Гистограмма № 5.

Результаты повторной диагностики по методике ««Анкета по выявлению тревожности» (Г. Л. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко) отобразим в таблице 7.

Таблица 7.

 

Имя

Пол

Возраст

Тревожность

Низкая

Средняя

Высокая

1.

Женя К.

Муж.

6 лет

+

2.

Илья С.

Муж.

6 лет

+

3.

Арсений М.

Муж.

6 лет

+

4.

Костя Л.

Муж.

6 лет

+

5.

Таня К.

Жен.

7 лет

+

6.

Алеша Я.

Муж.

7 лет

+

7.

Софья М.

Жен.

6 лет

+

8.

Маша С.

Жен.

6 лет

+

9.

Оля Т.

Жен.

6 лет

+

10.

Валерия Ч.

Жен.

6 лет

+

11.

Кирилл А.

Муж.

6 лет

+

12.

Кирилл И.

Муж.

6 лет

+

13.

Максим Я.

Муж.

6 лет

+

14.

Миша С.

Муж.

6 лет

+

15.

Артем М.

Муж.

6 лет

+

Из таблицы мы видим, что количество тревожных детей значительно снизилось. После проведенной коррекции выявилась следующая картина:

с высокой тревожностью – 2 ребенка, что составляет – 13 %,

со средним уровнем тревожности – 7 детей – 47 %,

с низким уровнем тревожности – 6 детей – 40 %.

На основании данных таблицы построим гистограмму № 5.

Гистограмма № 6.

Результаты повторного анкетирования (по Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко).

Таким образом, мы определили базу исследования, выборку детей, подобрали методы исследования и поставили задачи опытно-практической работы с дошкольниками.

После анализа по данным методикам «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), «Опасения и страхи» (А. И. Захарова), «Анкета по выявлению тревожности» (Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко) получены следующие результаты:

1. По методике «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) мы видим, что у 10 детей (67 %) наблюдается тревожность. После коррекционной работы тревожность снизилась до 7 (47 %).

2. По методике «Опасения и страхи» (А. И. Захарова) мы видим, что у всех детей имеются страхи, но большое количество детей 10 человек (67 %) подвержены страху темноты. После коррекционной работы страхи снизились до 6 человек (40 %).

3. По методике «Анкета по выявлению тревожности» (Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко) у 14 детей (93 %) из 15 наблюдается тревожность. После коррекционной работы тревожность снизилась до 2 (13 %) человек.

2. 2. Программа коррекции тревожности у детей 6-7 лет средствами игровой терапии  

В результате проведения методик «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), «Опасения и страхи» (А. И. Захарова), «Анкета по выявлению тревожности» (Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко) было решено провести разработанную нами коррекционно-развивающую работу для того, чтобы устранить тревожность у детей дошкольного возраста.

Коррекционная программа ориентирована на работу с детьми, имеющими различные чувства тревожности, возникающие у детей дошкольного возраста.

Программа рассчитана на 10 занятий (продолжительность занятий не должна превышать 30 мин.)

Цель программы – коррекция наиболее ярко выраженных страхов, снижение тревожности, повышение уверенности в себе.

Материалы и оборудование: чистые листы бумаги, гуашь, акварель, кисточки, карандаш, фломастеры, стулья и веревки.

Первый цикл

Занятие 1:

Игра «Потерялся!».

Игра «Подарок под елкой».

Игра «Дудочка».

Занятие 2:

Игра «Корабль и ветер».

Игра «Фу, убирай!».

Игра «Сосулька».

Занятие 3:

Игра «Винт».

Игра «Зайки и слоники».

Второй цикл

Занятие 4:

Игра «Гусеница».

Игра «Шалтай-болтай».

Игра «Штанга» (1).

Занятие 5:

Игра «Дракон кусает свой хвост».

Игра « Воздушный шарик».

Занятие 6:

Игра «Клеевой дождик».

Игра «Разрывание бумаги».

Игра «Сосулька» (повтор).

Третий цикл

Занятие 7:

Игра «Нарисуй свой страх».

Игра «Штанга» (2).

Занятие 8:

Игра «Злая фея».

Игра «Шалтай-болтай» (повтор).

Занятие 9:

Игра «Красивое имя».

Игра «Испуганный ежик».

Занятие 10:

Игра «Волшебный стул».

Игра «Насос и мяч».

Первый цикл

Занятие 1:

Игра «Потерялся!»

Цель: первичный психологический контакт, представление имени в игровой форме, снятие напряжения.

Содержание: Мы все гуляем по лесу, вдруг видим - одного из нас нет (этому ребенку завязываются глаза). Мы начинаем хором звать его, например: «Ау, Ваня!». Но на самом деле он не потерялся, а спрятался. Когда ему захочется, он отзывается и говорит: «Я здесь!». Все радуются (выбирается следующий ребенок и тд.).

Игра «Подарок под елкой»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

Содержание: Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь.

После выполнения упражнения можно обсудить, кто, о чем мечтает.

Игра «Дудочка»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

Содержание: Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!

Занятие 2:

Игра «Корабль и ветер»

Цель: настроить группу на рабочий лад.

Содержание: Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки.… А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!

Упражнение можно повторить три раза.

Игра «Фу, убирай!»

Цель: активизация энергетического потенциала, снятие двигательного напряжения.

Содержание: Детям говорится, что сейчас мы будем строить дом. Сжатый кулачок - это один этаж. Дети становятся в круг и ставят свои кулачки один на другой - получается дом. Затем психолог говорит: «Ветром дунет, огнем сожжет «Фу, убирай!». Дети должны на последнем слове как можно быстрее отдернуть руки и сесть на свои места.

Игра «Сосулька»

Цель: расслабить мышцы рук.

Содержание: Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь весит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет.

Правильно, это «Сосулька». Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. И так, репетируем.… А теперь выступаем. Здорово получилось!

Занятие 3:

Игра «Винт»

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.

Содержание: Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде «начали» будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!.. Стоп!

Эта игра может сопровождаться музыкой.

Игра «Зайки и слоники»

Цель: Дать возможность детям почувствовать себя сильным и смелым, способствовать повышению самооценки.

Содержание: Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется «Зайки и слоники».

Сначала мы с вами будем зайками - трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поднимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся». Дети показывают. «Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?». Дети разбегаются и прячутся. А теперь мы с вами будем слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь.

После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждаются, кем им больше понравилось быть и почему.

Второй цикл

Занятие 4:

Игра «Гусеница».

Цель: формирование чувства доверия.

Содержание: Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впередистоящего. Между животом одного играющего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите воздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара строго воспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту.

Игра «Шалтай-болтай»

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.

Содержание: Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-болтай».

Шалтай-болтай

Сидел на стене.

Шалтай-болтай

Свалился во сне.

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» - резко наклоняем корпус тела вниз.

Игра «Штанга»(1).

Цель: расслабить мышцы спины.

Содержание: Сейчас мы с вами будем спортсменами - тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз.

Занятие 5:

Игра «Дракон кусает свой хвост»

Цель: снятие напряженности, невротических состояний, страхов.

Содержание: Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся друг за друга (за плечи). Первый ребенок - «голова дракона», последний - «хвост дракона». «Голова» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается.

Замечания: 1. Следите, чтобы дети не отпускали друг друга.

Необходимо, чтобы роли «головы дракона» и «хвоста» выполняли все желающие.

Игра «Воздушный шарик»

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Содержание: Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу». Упражнение можно повторить 3 раза.

Занятие 6:

Игра «Клеевой дождик»

Цель: формирование чувства доверия.

Содержание: Детям предлагают встать друг за другом и положить руку на плечо впереди стоящего. Затем психолог говорит, что прошел клеевой дождик, дети приклеились и им нельзя расклеиваться. После чего он дает команду, и все дети начинают двигаться (при условии усвоения детьми способа движения можно усложнить игру. Например, подняться и сойти со стульчика, пройти под столом, обойти вокруг обруча, пройти «гусиным шагом» и т.д.).

Игра «Разрывание бумаги»

Цель: снижение напряжения, дать ребенку возможность выразить эмоции.

Содержание: Психолог предлагает детям рвать бумагу. Затем он сам начинает рвать бумагу и бросать в центр комнаты. И просит детей делать тоже самое. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает детям поиграть с кусочками бумаги (можно делать кучки, подбрасывать бумагу вверх, обсыпать друг друга).

Игра «Сосулька» (повтор игры)

Цель: расслабить мышцы рук.

Содержание: Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь весит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет.

Правильно, это «Сосулька». Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. И так, репетируем.… А теперь выступаем. Здорово получилось!

Третий цикл

Занятие 7:

Игра «Нарисуй свой страх»

Цель: снятие страхов, тревоги.

Содержание: Дети рассаживаются за столами. Психолог предлагает им нарисовать рисунок под названием «Мой страх». После того, как дети нарисуют рисунки, необходимо обсудить, чего боится каждый ребенок. А затем детям предлагается скомкать бумагу и выбросить в мусорное ведро и расстаться со своим страхом.

Игра «Штанга» (2).

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным.

Содержание: Давайте возьмем штангу, и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы.

Упражнение можно выполнять несколько раз.

Занятие 8:

Игра «Злая фея»

Цель: помочь детям преодолеть зажатость, дать возможность проявить свою индивидуальность.

Содержание: Детям предлагается продолжение сюжета о двух братьях.

«Жили себе Бом и Минь и бед не знали (психолог показывает, как братья веселились, играли, и просит детей повторить).

Как вдруг в их стране появилась злая фея (психолог изображает злую фею, просит детей повторить). Она заманила обманом принцессу и заточила у себя в замке. Бом и Минь сели на своих коней и отправились выручать принцессу (психолог показывает, как братья садятся на коней и скачут на выручку принцессе; просит детей повторить).

Приехали они к замку, как вдруг на них набросилась злая-презлая огромная собака, которая охраняла замок (психолог изображает злую собаку, просит ребенка повторить). Минь очень испугался (психолог показывает, как испугался Минь; просит детей повторить), но тут опять появился Добрый волшебник…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

Что произошло дальше?

Что сделал Бом?

Что сделал Минь?

Игра «Шалтай-болтай» (повтор игры)

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.

Содержание: Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-болтай».

Шалтай-болтай

Сидел на стене.

Шалтай-болтай

Свалился во сне.

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» - резко наклоняем корпус тела вниз.

Занятие 9:

Игра «Красивое имя»

Цель: повысить уровень самопринятия.

Содержание: Психолог ярким фломастером на отдельных листах пишет имена детей. При этом каждый ребенок обязательно четко читает и обводит написанное имя пальцем. Затем детям предлагается рисовать, украсить, раскрасить свое имя так, чтобы получилось ярко и красиво.

Игра «Испуганный ежик»

Цель: формирование чувства доверия.

Содержание: Психолог делит детей на пары. Затем говорит, что один из детей будет ежиком, которого напугала собака, другой будет его успокаивать. После того, как ежики раскроются, дети меняются ролями.

Занятие 10:

Игра «Волшебный стул».

Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

Содержание: Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка - его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул». Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно по очереди сказать что-то хорошее о короле.

Игра «Насос и мяч»

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела.

Содержание: Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас - большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямляется туловище, после третьего - у мяча поднимается голова, после четвертого - надулись щеки и даже руки отошли от боков. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса. Из мяча с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. Затем дети меняются ролями.

Данная программа направлена на выявление и коррекцию тревожности и страхов детей дошкольного возраста. В разработке коррекционной программы были использованы методические указания, арт-терапевтические методы, релаксационные упражнения А. И. Захарова, М. И. Чистяковой, Л. Д. Лебедевой и В. Л. Леви.

Выводы по второй главе:

1. В основном у детей наблюдается страх темноты.

2. Большую роль играют взаимоотношения в семье. Очень часто дети боятся своих родителей.

3.Также присутствуют такие страхи, как сказочные персонажи, кровь, стихии, врач, транспорт, животные.

4. После проведения коррекционной работы заметно снизился у детей уровень тревожности и страхов. У детей наладились отношения со сверстниками, воспитателями, родителями. Дети стали уверенными в себе.

Заключение

Нестабильность нашей жизни, многочисленные социальные проблемы, издержки воспитания детей в семье и детском саду и целый ряд других факторов – вот, на мой взгляд, причины появления у современных дошкольников повышенной тревожности и страхов. Предупредить их формирование можно, используя комплекс продуманных, психолого-педагогических мероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность на эмоциональное развитие ребенка. Но, прежде всего, необходимо своевременно диагностировать отклонения в поведении ребенка, его склонность к беспокойству и тревоги, неблагоприятно сказывающуюся на самочувствии ребенка, создающую определенные трудности в его жизни.

На практике порой бывает нелегко понять: страдает ребенок, какими либо отклонениями или же поведенческие проблемы объясняются недостатками воспитания и особенностями характера. В тех детских садах, где есть психолог, проводится определенная психолого-диагностическая и психотерапевтическая работа, помогающая родителям и воспитателям не усугублять состояния ребенка, нуждающегося в помощи.

Таким образом, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детской тревожностью:

– Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от тревожности, воспитателям необходимо знать, что такое тревожность, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как это можно предупредить.

Страх является наиболее опасной из всех эмоций. С возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка [18; 136].

Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что его родители  будут  жить  вечно. У  маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят реальный  характер.  Баба  Яга – это  живое  существо, обитающее где-то рядом. Только постепенно у детей складывается объективный характер представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно – логически.

Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (страх, боль, тревога, болезнь, конфликты).

У детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.

Однако следует помнить, что в дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер.

Предложенная в данном исследовании психолого-педагогическая работа направлена на укрепление психологического здоровья детей дошкольного возраста и ориентирована на решение некоторых проблем в развитии ребенка.

Проведенное исследование доказывает, что дети дошкольного возраста подвержены большому количеству страхов, особенно ярко из которых проявляется страх темноты, сказочных персонажей, крови и животных.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме развития страха и тревожности у детей показал, что данной проблемой занимались такие ученые, как А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, М. А. Панфилова, Р. В. Овчарова и другие.

Проблема развития страхов и тревожности в дошкольном возрасте является актуальной и психолого-педагогическая литература обладает достаточными сведениями о видах, особенностях и причинах страхов.

Материал, изложенный в работе, позволяет утверждать, что в ходе написания выпускной квалификационной работы, была достигнута цель – снизить уровень тревожности дошкольников, путем проведения коррекционных занятий средствами игровой терапии, а так же были решены все поставленные задачи исследования.


Список использованной литературы

  1.  Абраменкова, В. В. Социализация психологии детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто-социогенезе / Мир психологии / В. В. Абраменкова. – М., – 2006. – № 6. – 115 с.
  2.  Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов / Г. С. Абрамова. – М., Академический Проект, 2001. – 323 с.  
  3.  Альманах психологических тестов. – М., КСП, 2005. – 400 с.
  4.  Астапов, В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. – 2-е изд. – СПб., Питер, 2004. – 224 с.
  5.  Баркан, А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка / А. И. Баркан. – М., АСТ-ПРЕСС, 2009. – 234 с.
  6.  Барташева, Н. Не надо бояться Бармалея! // Дошкольное воспитание. –2004. – № 9. – с. 66 – 68.
  7.  Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., АСТ, 2008. – 228 с.
  8.  Варга, А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе / Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 2008. – 152 с.
  9.  Вард, И. Фобия / И. Вард. – М., Проспект, 2002. – с. 21 – 44.
  10.   Волков, Б. Г. Задачи и упражнения по детской психологии / Б. Г. Волков, Н. В. Волкова. – М., Просвещение, 2010. – 410 с.
  11.   Волкова, Е. О. Специфика взаимодействия с тревожными детьми / Е. О. Волкова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – с. 39 – 45.
  12.   Вологодина, Н. Г. Детские страхи днем и ночью / Н. Г. Вологодина. – М., Феникс, 2006. – 106 с.
  13.   Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб., Питер, 1997. – 300 с.
  14.   Гарбузов, В. И. Нервные дети: советы врача / В. И. Гарбузов. – Л., Медицина, 2009. – 176 с.
  15.   Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я. Л. Коменского, Е. А. Панько. – М., ВЛАДОС. – 2001. – 237 с.
  16.  Жигарькова, О. Время тревожных детей // Психологическая газета. – 2001. – № 11. – с. 6 – 7.
  17.   Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец. – Минск, Педагогика, 2005. – 317 с.
  18.   Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. – СПб., Речь, 2005. – 320с.
  19.   Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А. И. Захаров. – М., Просвещение, 2003. – 115 с.
  20.   Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей / А. И. Захаров. – М., Педагогика, 2006. – 64 с.  
  21.  Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Волшебный источник / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. М. Михайлов. – СПб., Питер, 2006. – 116 с.
  22.   Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. – СПб., Питер, 2002. – 380 с.
  23.   Кочубей, Б. Снимем маску с тревоги // Семья и школа / Б. Кочубей, Е. Новикова. – 2008. – №11. – с. 34 – 35
  24.   Кочубей, Б. Ярлыки для тревожности // Семья и школа / Б. Кочубей, Е. Новикова. – 2008. – №9.
  25.   Леви, В. Л. Приручение страха / В. Л. Леви. – М., Метафора, 2006. –  192с.
  26.   Лешкова, Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание / Т. Лешкова. – 2004. – №10. – с. 30 – 32.
  27.   Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет. – М., 1994. – 368 с.
  28.   Макарова, Е. Г. Преодолеть страх или искусствотерапия / Е. Г. Макарова. – М., «Школа-Пресс», 2006. – 304 с.
  29.   Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад / Л. В. Макшанцева // М., Психологическая наука и образование, 2008. – №2. – с. 35 – 39.
  30.   Неймарк, М. З. Аффекты у детей и пути их преодоления / Советская педагогика / М. З. Неймарк. – 2003. – №5. – с. 38 – 40.
  31.   Немов, Р. С. Психология: Учебник в 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии / Р. С. Немов. – 2-е изд. – М., Просвещение, ВЛАДОС, 2005. – 576 с.
  32.   Николаева, Н. И. Коррекционная работа по преодолению детских страхов в консультативной практике / Школьный психолог. – 2007. – №7. – с. 8 – 10.
  33.   Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Спирской. – М., Педагогика, 2009. – 76 с.
  34.   Овчарова, Р. В. Практическая психология / Р. В. Овчарова. – М., – Сфера, 2006. – 374 с.
  35.   Панфилова,  М. А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. – 1999. – №8. – с. 10 – 12.
  36.   Панфилова, М. А. Игротерапия общения / М. А. Панфилова. – М., – 2010. – 213 с.
  37.   Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. – М., Академия, 2006. – 420 с.
  38.   Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под ред. С. В. Кондратьевой. – М., Университет, 2007. – 212 с.
  39.   Прихожан, А. М. Формы и маски тревожности / А. М. Прихожан. – М., МПСИ, 2001. – 318 с.
  40.  Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 2008. – № 2. – с. 11 – 17.
  41.   Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психология природы и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – М., МПСИ, 2010. – 226 с.
  42.   Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М., Новая школа, 2006. – 144 с.
  43.   Психологическое развитие воспитанников детского сада / Под ред. И. В. Дубровиной, Л. Г. Рузской. – М., Педагогика, 2010. – 90 с.
  44.   Психология страха: Популярная энциклопедия. – М., 1999. – 44 с.
  45.   Рогов, Е. И. Настольная игра практического психолога в образовании: учебное пособие / Е. И. Рогов. – М., ВЛАДОС, 2006. – 529 с.
  46.   Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4.
  47.   Снегирева, Т. Детские рисунки глазами психолога / Т. Снегирева. – 2002. – № 5. – с. 5 – 6.
  48.   Спиваковская, А. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. / А. Спиваковская. – ЭСКМО-Пресс, 2000. – 430 с.
  49.   Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир / Е. В. Субботский. – М., Просвещение, 2009. – 286 с.
  50.   Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. – М., Академия, 2008. – 314 с.
  51.   Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М., Академия, 2008. – 286 с.
  52.   Чистякова, М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – М., Просвещение, 2005. – 160 с.
  53.  Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. – Ростов н/Д., Феникс, 2003. – 384 с.
  54.   Шишова, Т. Страхи – это серьёзно / Т. Шишова. – М., «Искатель», 2007. – 214 с.
  55.   Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., ИПП, 2005. – 416 с.
  56.   Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии / В. В. Юрчук. – М., Элайда, 2000. – 704 с.
  57.   Яковлева, Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., Сфера, 2002. – 112 с.

Приложение № 1

Список детей старшей группы (с 6-ти до 7-ми лет)

№ 2 «Колобок»

 

Фамилия, Имя

Дата рождения

Возраст

1.

Архипов Кирилл

09. 06. 07

6 лет

2.

Игнатов Кирилл

20. 08. 07

6 лет

3.

Козлова Таня

22. 01. 07

7 лет

4.

Курасов Женя

04. 04. 07

6 лет

5.

Леонтьев Костя

24. 10. 07

6 лет

6.

Максимов Артем

11. 04. 07

6 лет

7.

Масленников Арсений

03. 07. 07

6 лет

8.

Матвеева Софья

23. 03. 07

6 лет

9.

Смирнов Илья

30. 06. 07

6 лет

10.

Солин Миша

12. 10. 07

6 лет

11.

Сорокина Маша

01. 07. 07

6 лет

12.

Тихонова Оля

12. 10. 07

6 лет

13.

Чулкова Валерия

02. 05. 07

6 лет

14.

Яковлев Максим

23. 03. 07

6 лет

15.

Ястребов Алеша

28. 01. 07

7 лет

Приложение № 2

Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен)

Методика предназначена для изучения степени позитивного или негативного эмоционального состояния детей с 4-х до 8 лет.

Экспериментальный материал -14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом - печальное.

Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, даётся инструкция следующего содержания:

Инструкция:

1. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или

2. грустное? Он (она) играет с малышами".

3. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или

4. веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".

3. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или

4. грустное? На него (нее) нападает старший мальчик"

5. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или

6. веселое? Он (она) одевается".

5. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или

6. грустное? Он (она) играет со старшими детьми".

7. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или

8. веселое? Он (она) идет спать, а родители смотрят телевизор".

9. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого  ребенка : веселое или

 10 . грустное? Он (она) умывается в ванной".

11. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или

12. веселое? Его (ее) отчитывает мама".

13. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или

14. грустное? Папа играет с младшим братом, а  его  ( ее ) не замечает".

10."Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или

веселое? У него (нее) отбирают игрушку".

11."Как ты думаешь, какое лицо будет  у   этого  ребенка: веселое или грустное? Мама просит  его  (ее) собрать игрушки"

12."Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое? Дети побежали  играть, а его (ее) не взяли".

13."Как ты думаешь, какое лицо будет  у  этого ребенка:  веселое  или грустное? Он (она) в окружении родителей".

 14 ."Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: грустное или веселое? Он (она) ужинает в  одиночестве ".

Обработка данных

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционального негативных выборов (грустное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = n / 14 * 100%,

где n – число эмоционально-негативных выборов.

КЛЮЧ:

n

ИТ

n

ИТ

1

7,14

8

57,14

2

14,29

9

64,26

3

21,42

10

71,40

4

28,57

11

78,54

5

35,70

12

85,68

6

42,84

13

92,82

7

50,44

14

100

В зависимости от величины от величины индекса тревожности дети подразделяются на три группы:

высокий уровень тревожности – ИТ выше 50 %; средний уровень тревожности – ИТ от 20 до 50 %; низкий уровень тревожности – ИТ от 0 до 20 %.

Качественный анализ:

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Оделяются выводы о возможном характере эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают ответы на вопросы к рис. 4, 6, 14. Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети делающие отрицательный выбор в ситуациях, изображенных на рис.2, 7, 9, 11, с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующий отношения "ребенок – ребенок" – рис. 1, 3, 5, 10, 12.

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения "ребенок – взрослый" – рис 2, 8, 9, 13 и повседневной деятельности – рис. 4, 5, 7, 11, 14.

Приложение № 3.

Пример протокола выявления тревожности

Ф. И. Женя К. 

Возраст: 5 лет

Группа № 2

24. 10. 2012

Рисунок

Высказывание

Выбор

Веселое лицо

Печальное лицо

1. Игра с младшими детьми

Мальчику надоело играть

+

2. Ребенок и мать с младенцем

Я люблю гулять с мамой

+

3. Объект агрессии

Хочется ударить его стулом

+

4. Одевание

Я люблю одеваться на прогулку

+

5. Игра со старшими детьми

Мама играет с ребенком

+

6. Укладывание спать в одиночестве

Когда иду спать, беру игрушку

+

7. Умывание

Потому что он умывается

+

8. Выговор

Мама его ругает

+

9. Игнорирование

Потому что тут малыш

+

10. Агрессивность

Кто-то отбирает игрушку

+

11.Собирание игрушек

Мама заставляет его собирать игрушки

+

12. Изоляция

Дети не хотят с ним играть

+

13.Ребенок с родителями

Родители играют с ним

+

14. Еда в одиночестве

Пьет чай, я тоже люблю пить чай

+

Приложение № 4.

Методика «Опасения и страхи» А.И.Захарова.

Данная методика представляет собой индивидуальную беседу с детьми по списку. Беседу ведут неторопливо, обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая от ребенка ответов «да» или «нет». Всего в основном списке 29 страхов. В качестве единицы отсчета используется среднее число страхов для каждого ребенка. В норме для детей 6-7 лет для мальчиков должно быть 9 страхов, для девочек – 12.

«Ты боишься или не боишься…»:

1 – когда остаешься один;

2 – нападения, бандитов;

3 – заболеть, заразиться;

4 – смерти, умереть;

5 – смерти родителей;

6 – каких-то людей;

7 – боишься ли ты маму…папу;

8 – боишься ли ты, что тебя накажет мама…папа;

9 – ты боишься: Бабу Ягу, Кощея, Змея Горыныча, Черную Руку, Пиковую Даму, скелетов, призраков, приведений, чертей, инопланетян;

10 – опоздать в детский сад;

11 – когда ложишься спать, перед сном боишься чего-либо или нет; если да, то чего конкретно;

12 – страшных снов;

13 – темноты, когда темно;

14 – животных (волка, медведя, собак), насекомых (пауков, змей);

15 – машин, поездов, самолетов;

16 – бури, урагана, наводнения, землетрясения;

17 – когда высоко;

18 – когда глубоко;

19 – в маленькой тесной комнате, помещении, туалете, метро, переполненном автобусе;

20 – воды;

21 – огня;

22 – пожара;

23 – войны;

24 – больших улиц, площадей;

25 – врачей (кроме зубных);

26 – крови, когда идет кровь;

27 – уколов;

28 – боли, когда больно;

29 – неожиданных резких звуков, когда внезапно что-нибудь стукнет, упадет.

Приложение № 5.

«Анкета по выявлению тревожности» (Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко).

Анкета используется для выявления тревожности у детей и, как правило, заполняется родителями или воспитателями. Анкета состоит из 20 вопросов. Тревожность ребёнка оценивается как высокая, средняя, низкая.

Ребенок

Да

Нет

1. Не может долго работать не уставая

 

 

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то

 

 

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство

 

 

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован

 

 

5. Смущается чаще других

 

 

6. Часто говорит о возможных неприятностях

 

 

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке

 

 

8. Жалуется, что сняться страшные сны

 

 

9. Руки обычно холодные и влажные

 

 

10. Нередко бывает расстройство стула

 

 

11. Сильно потеет, когда волнуется

 

 

12. Не обладает хорошим аппетитом

 

 

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом

 

 

14. Пуглив, многое вызывает у него страх

 

 

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается

 

 

16. Часто не может сдержать слезы

 

 

17. Плохо переносит ожидание

 

 

18. Не любит браться за новое дело

 

 

19. Не уверен в себе, в своих силах

 

 

20. Боится сталкиваться с трудностями

 

 

За каждый ответ «да» начисляется 1 балл.

Высокая тревожность – 15 - 20 баллов;

Средняя тревожность – 7 - 14 баллов;

Низкая тревожность – 1 - 6 баллов.


20%

EMBED Excel.Chart.8 \s

67%

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

40%

6%

14%

14%

26%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1

2

3

4

5

6

7

EMBED Excel.Chart.8 \s


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

62908. Путешествие по городу Здоровячков 152.03 KB
  Если человек питается разнообразной здоровой пищей то он остается здоровым до глубокой старости но вокруг нас столько разнообразных вкусностей что просто трудно выбрать здоровые правильные продукты.
62909. Чума 20 века - СПИД (профилактика заболевания СПИДом) 28.87 KB
  Но каждый понимает что простыми беседами до сердца ребят не достучаться. Рассказать же что вас ждет мы обязаны. Все мы уже знаем что страшная болезнь под названием СПИД прочно вошла с нами в 21 век.
62910. Travelling to the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland 103.52 KB
  There is the Atlantic Ocean on the north and the North Sea on the east. The English Channel, which is about 21 miles, separates the UK from the continent. There are four countries in the United Kingdom: England, Scotland, Wales and Northern Island.
62915. Детская полька 1.7 MB
  Цель занятия: Найчить дтей танцевать Детскую польку Задачи занятия: 1 Образовательная: Расширить представление и получить знания о Чешских танцах 2 Развивающая: Способствовать...